CC BY
33
Таким образом, представленный вариант принципов формирования структуры и содержания АПИМ позволяет обеспечить соответ-
ствие содержания образования на этапах обучения и аккредитационной экспертизы на основе адекватных измерительных материалов.
литература
Козлов, В.Н. Интеллектуальные технологии и теория знаний [Текст] / В.Н. Козлов. — СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2012. — 125 с.
УДК 378.09:316.654-057.875
А.П. Сманцер
гуманизация образовательного процесса высшей школы
в оценке студентов
Новый, XXI век и новое тысячелетие ассоциируются у всего прогрессивного человечества с новой культурой, с гармонией во всех сферах жизни. Общемировое развитие образования приобретает все более отчетливую гуманистическую направленность. Главная роль в обществе отводится новому типу личности — свободной, творчески мыслящей и гармонически развитой, способной осознанно и активно участвовать в происходящих социальных процессах, а также позитивно влиять на них. Выполнить социальный заказ общества, который заключается в том, чтобы воспитать такого человека, сформировать у него необходимые качества, призвана система образования.
Гуманистический подход к образованию является основой современной педагогики. Он обусловлен изменением взгляда на характер и суть педагогического процесса, в котором устанавливаются гуманные отношения между студентами и педагогами. Педагоги и студенты выступают субъектами совместной деятельности, в результате чего обеспечивается профессиональная подготовка будущего специалиста. Основным смыслом педагогического процесса в этом случае становится совместное движение педагогов и студентов к поставленной цели — к подготовке конкурентоспособного, всесторонне развитого, творческого специалиста.
Однако и сейчас у многих преподавателей преобладает авторитарный стиль отношений
со студентами, часто сохраняются догмы прежней образовательной идеологии. По оценкам удовлетворенности взаимодействием студентов и преподавателей можно судить о реализации гуманистического подхода в современном образовательном процессе вуза.
Многие десятилетия в отечественной высшей школе, как и во всем обществе, преобладал авторитаризм. Главным для преподавателя была не личность студента, а учебно-воспитательный процесс, скованный рамками нормативных документов. Студент служил лишь объектом деятельности преподавателя. Формы и методы обучения требовали от студентов преимущественно внимательного созерцания и воспроизведения, ориентировали их на пассивное овладение определенными знаниями, умениями и навыками, творческая активность и инициативность личности подавлялись, в результате чего формировался пассивный наблюдатель, неуверенный в своих силах и возможностях, практически неспособный принимать ответственные решения, ограниченный в возможностях развития личности.
Гуманизация образования всех уровней — важнейшая задача. Обращение к этой проблеме во многом связано с эволюцией философских воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек. К сожалению, поворот сферы образования к человеку произошел у нас сначала в инновационной деятельности школ, а уже потом его ста-
ла осмысливать педагогическая наука, которая и сегодня не готова ответить на многие вопросы теории и практики гуманистического образования. Идет совместный поиск ученых и педагогов-практиков, чтобы выявить содержание и технологии гуманистического образования. В этом поиске, с одной стороны, формируется гуманистическая педагогическая культура, в которой реализуется динамическая система педагогических ценностей, творческих способов деятельности и личностных достижений педагогов и воспитанников. С другой стороны, реализация технологического подхода позволяет дать достаточно высокую гарантию результата и описание опыта в виде, позволяющем переносить его в другие ситуации. Современными исследователями доказано, что научно обоснованные и качественно разработанные образовательные технологии помогают педагогу достигать планируемого результата профессиональной деятельности с максимальной степенью приближенности. Но в сфере образования (в отличие от производственной) многое зависит и от человека, использующего ту или иную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профессионализм, интуиция — все это условия успешности применения любой образовательной технологии. Вооружение педагога умениями самостоятельного анализа своей деятельности, а также анализа, отбора, разработки образовательных технологий — важная научно-методическая проблема.
Все понимают необходимость установления гуманных отношений между участниками педагогического процесса. Однако на практике наблюдается определенное противоречие между провозглашенным гуманистическим подходом, на котором должно основываться преподавание, и часто авторитарным стилем его реализации. Поэтому важно понимание сути гуманистического подхода в образовательном процессе как педагогами, так и студентами. С целью выяснения понимания студентами сути гуманизации процесса обучения, особенностей постановки и принятия целей обучения; удовлетворения содержанием изучаемых курсов, свободой их выбора, возможностью сотрудничества педагогов и студентов, создания гуманной атмосферы в процессе обучения, активизации познавательной деятельности студентов; удовлетворения организацией и кон-
тролем результатов их учебной деятельности было проведено анкетирование 326 студентов 2-4-го курсов университета.
Результаты анализа эмпирического материала показали, что большинство опрошенных студентов положительно оценивают гуманистические тенденции в обучении в вузе. Часть студентов связывают гуманизацию в образовании с уважительными отношениями между студентами и педагогами, с установлением доверия между ними (42,3 %) (эта мысль ярко выражена в ответе одного из студентов: «Педагог понимает стремление студентов, а студенты уважают педагога»). Другая часть респондентов видят гуманизацию образования в сотрудничестве педагогов и студентов, т. е. понимают их отношения как отношения сотрудников, а не как «руководителей и подчиненных», подчеркивают необходимость сотрудничества на основе общечеловеческих ценностей (18,6 %). Некоторые студенты считают, что гуманизация проявляется в терпимости и уважении субъектов педагогического процесса друг к другу, в «очеловечивании отношений „студент — педагог"», в балансе взаимоотношений педагогов и студентов (14,4 %). Есть студенты, полагающие, что гуманизация в обучении существует там, где педагоги понимают нужды учащихся и хотят помочь в их разрешении, стремятся выслушать студента, понять его проблемы и не навязывают своего мнения, помогают студентам самостоятельно найти правильное решение проблемы (8 %). Часть студентов видят гуманизацию процесса обучения в повышении роли студента в составлении учебного плана и свободе выбора учебных курсов (15,3 %), в понимании целей деятельности студентов и стремлении педагогов заинтересовать их преподаваемой дисциплиной, в толерантности и свободе мнений и суждений, в обеспечении возможности неформального общения с педагогом (7,4 %). Интересным суждением респондента является требование связывать гуманизацию с учетом психологических закономерностей обучения студентов. Один из респондентов отмечает, что гуманизация бывает тогда, когда «преподаватель — человек».
К важнейшим компонентам гуманистически направленного процесса обучения относятся цели и мотивы познавательной деятельности. Целеполагание продуктивно в такой
мере, в какой учитываются воспитательные и образовательные возможности педагогов и студентов. Сущность его заключается в программе воспитания и образования на основе прогнозирования развития будущего специалиста с учетом его воспитуемости, обучаемости, возможностей и способностей, а также в подборе адекватных в этих условиях средств и методов взаимодействия. Кроме того, целеполагание определяет направления конструирования образовательного процесса, его конкретные задачи по этапам работы и стадиям подготовки будущего специалиста, планирование его дальнейшей профессиональной деятельности, создание структуры педагогических отношений в связи с поставленными целями.
Только 19 % опрошенных студентов считают, что педагоги всегда акцентируют их внимание на цели изучения учебного материала на лекциях, семинарских и практических занятиях, почти половина студентов (43,1 %) отмечают, что часто на занятиях ставятся цели изучения учебного материала. Однако значительная часть студентов указывает, что на занятиях акцент на цели изучения учебного материала делается только иногда (31 % опрошенных) или редко (9 %). Следует заметить, что ни один из опрошенных не дал отрицательного ответа на вопрос о гуманистической направленности целей в обучении.
Педагогическая подготовка будущего специалиста в учебных заведениях требует определения многоуровневых целей образования. Педагогические цели представляют собой сложное и многоплановое явление. Их целостное рассмотрение предполагает двойную фокусировку: «извне» (на уровне макромодели, относящейся ко всей системе подготовки будущего специалиста) и «изнутри» (на уровне микромодели, относящейся непосредственно к той или иной ступени его подготовки). Имеются общая глобальная цель подготовки специалиста данной квалификации и конкретные цели и задачи для каждой ступени.
Не менее важно в процессе обучения делать акцент на содержании образования, на его структурировании, включении в этот процесс самих студентов. Гуманизация образования состоит в создании условий для получения учащимися разносторонних и полноценных знаний. Студенты отмечают, что 31 % педагогов
«всегда» и 45,1 % «часто» в процессе обучения делают особый акцент на содержательной стороне учебной дисциплины, приводят исторические сведения, интересные научные факты. Однако, по мнению студентов, 31 % педагогов только иногда убедительно излагают содержание учебной дисциплины, делают особый акцент на важных аспектах ее содержания, а 6,9 % респондентов отмечают, что преподаватели редко обращают внимание студентов на важнейшие положения учебной дисциплины. Значительная часть опрошенных студентов указывают, что в процессе обучения педагоги редко останавливаются на гуманистических идеях содержания (46,5 % опрошенных), 29,3 % респондентов утверждают, что гуманистические идеи содержания педагоги выявляют только иногда. Некоторые респонденты отметили, что гуманистические идеи содержания раскрываются в процессе обучения часто (12,1 %) и не раскрываются никогда (12,1 %).
Еще более низкие процентные характеристики стремления педагогов к развитию метакогнитивной осведомленности студентов в процессе обучения: ни один респондент не указал, что это делается всегда, 8,8 % студентов ответили «часто», 52,6 % — «иногда», 36,8 % — «редко» и 1,8 % — «никогда». Эти данные, с одной стороны, указывают на недостаточное внимание педагогов к формированию метаког-нитивных знаний студентов, на фактическую малую продуктивность процесса обучения, а с другой стороны, можно констатировать наличие потребности у студентов в получении мета-когнитивных знаний, в большей когнитивной нагрузке каждого занятия, из которого необходимо исключать малоинформативное содержание учебной дисциплины.
Гуманность процесса обучения в вузе заключается в овладении студентами способами деятельности, в формировании у них репродуктивных и продуктивных умений, которые добываются, осваиваются под руководством педагога или самостоятельно. Студенты отмечают, что формированию способов деятельности во время обучения уделяется недостаточное внимание. Лишь 5,2 % педагогов в процессе обучения всегда делают акцент на способах деятельности, 46,5 % — часто, 39,7 % — иногда, 6,9 % — редко. Данные показывают, что в вузе не уделяется должного внимания этому вопросу.
Одним из направлений гуманизации процесса обучения в вузе является использование разнообразных средств активизации познавательной деятельности студентов. Данные опроса студентов приведены в табл. 1.
Как видно из табл. 1, почти четверть респондентов (23,7 %) отмечают, что мультимедийные средства активизации познавательной деятельности студентов в процессе обучения используются часто, в то время как 25,4 % респондентов указывают, что это происходит редко. Около половины опрошенных заявляют, что мультимедийные средства в процессе обучения используются иногда, и только 3,4 % опрошенных утверждают, что всегда. Скорее всего, это не случайно, так как в большинстве вузов нет как дидактического, так и технического обеспечения для использования таких средств в обучении. Некоторые студенты отмечают, что при изучении гуманитарных дисциплин текст лекции часто предлагается в виде компьютерной презентации и преподава-
тель предлагает студентам перенести его в конспект или читает с экрана.
Достаточно высоко оценили студенты использование в процессе обучения примеров из жизни (45,8 % ответили «часто» и 35,6 % — «иногда»), связь учебного материала с будущей профессией студентов (30,5 % ответили «часто», 35,6 % — «иногда»).
Действия педагога должны обеспечивать паритетные отношения со студентами, стимулировать их активную позицию в процессе обучения. Гуманизация процесса обучения в вузе проявляется в действиях педагогов, направленных на создание соответствующих педагогических условий, способствующих творческому развитию личности (см. табл. 2).
Из табл. 2 видно, что более 60 % опрошенных студентов склонны считать, что педагоги создают благоприятную атмосферу для обучения, которая способствует их успешной познавательной деятельности (25,4 % ответили «всегда», 35,9 % — «часто»). Однако, по мнению
Та б лица 1
Частота использования различных способов активизации познавательной
деятельности студентов
Способ активизации Оценка, %
«Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Использование мультимедийных средств 3,4 23,7 47,5 25,4 0
Приведение примеров из жизни 8,5 45,8 35,6 8,4 1,7
Связывание проблем с будущей профессией студента 5,1 30,5 35,6 27,1 1,7
Та б лица 2
Результаты оценки студентами действий преподавателя в процессе обучения
Результат действий преподавателя Оценка, %
при обучении «Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Создание приятной атмосферы в общении 25,4 35,9 28,7 10,1 0
Предоставление студенту возможности задавать вопросы 35,6 37,3 27,1 0 0
Предоставление студенту воз-
можности высказывать свои 18,6 44,1 28,8 8,5 0
суждения
Стимулирование активной позиции студентов 20,7 41,4 34,5 3,4 0
более чем трети респондентов, благоприятная атмосфера для обучения создается лишь иногда (28,7 %) и редко (10,1 %). Респонденты отмечают, что педагоги всегда (36,6 %) и часто (37,3 %) дают возможность студентам задавать вопросы. Безусловно, создание условий, при которых студент свободно может задать вопрос педагогу по темам изучаемого курсам или по иным проблемам и получить на него квалифицированный ответ, является одним из признаков гуманистически ориентированного процесса обучения. Тем не менее четвертая часть опрошенных студентов считают, что только иногда им предоставляется возможность задавать вопросы преподавателям. Это дает основание полагать, что многие студенты не всегда могут обратиться с вопросом к преподавателю из-за стеснительности или боязни оказаться в неприглядном виде, быть осмеянным, из-за отсутствия понимания излагаемого материала или слишком авторитарного стиля преподавателя, из-за его высокомерия и недоступности. Говоря о возможности свободно высказывать свои суждения, студенты также в основном высоко оценили это положение: 18,6 % респондентов всегда могут свободно высказывать свои суждения, свое мнение, 44,1 % — часто, 28,8 % — иногда и 5,3 % — редко. Ни один респондент не отметил, что ему никогда не предоставляется возможность высказывать свои суждения.
Характерное распределение ответов, касающихся активной позиции студентов в процессе обучения: большинство студентов склонны считать, что педагоги стимулируют активную позицию студентов в процессе обучения (20,7 % ответили «всегда», 41,4 % — «часто», 34,5 % — «иногда»), и только 3,4 % респондентов считают, что этого не происходит. Однако ни один из студентов не ответил «никогда».
Следовательно, большинство респондентов положительно оценивают действия педагогов по созданию гуманистически ориентированного процесса обучения в вузе.
Не меньший интерес представляют ответы респондентов на вопрос о проявлении некоторых качеств в процессе общения педагогов и студентов (см. табл. 3).
Как видно из табл. 3, толерантность, уважительное отношение, доброжелательность, корректность, внимание, терпимость, вежливость проявляются в общении педагогов и сту-
дентов часто (процентная характеристика от 39 до 54,4 %) и иногда (от 15,3 до 42,4 %). Значительная часть респондентов высоко оценили проявление вежливости (27,1 %) и уважительного отношения между субъектами процесса обучения (23,7 %). Достаточно низкую оценку получило такое качество, как сопереживание: 38 % опрошенных указали, что педагоги сопереживают, сочувствуют студентам «иногда», а 43,1 % респондентов ответили «редко».
Близкие результаты получены исследователями в Болгарии, Словакии и России (см. табл. 4, 5).
Сравнение результатов исследований, проведенных в Республике Болгария и Республике Беларусь, показывает, что нет существенных различий во взглядах студентов на характер их общения с преподавателями и место соответствующих личностных качеств, подтверждающих наличие гуманности в общении. Речь идет о процессе утверждения гуманности в общении между преподавателями и студентами в ежедневных отношениях.
Большинство опрошенных дали низкую оценку эмпатийному проявлению сочувствия со стороны преподавателей к студентам. Чуть более высоки значения выражения толерантности, терпимости, отзывчивости в повседневных отношениях между преподавателем и студентом. Сравнительный анализ результатов показывает, что процесс гуманизации, являющийся длительным, сложным, противоречивым, возможен в вузах обеих стран, но он находится на одной, сравнительно начальной, стадии.
Эти выводы подтверждаются и исследованиями, проведенными в Российской Федерации (см. табл. 5) [2, с. 183].
Анализ полученных результатов дает основание заключить, что, несмотря на различия социальных систем в этих трех странах, взгляды на человечность и гуманизацию имеют общие тенденции. Важнейшей из них является опора на общечеловеческие ценности во взаимоотношениях между субъектами образовательного процесса, такие как толерантность, терпимость к инакомыслию, вежливость, отзывчивость, внимание, корректность, сочувствие. Эта тенденция органически связана с готовностью преподавательского состава вуза устанавливать гуманные отношения со студентами и строить весь образовательный процесс на гуманистических основаниях. Речь идет о реальной готов-
Та б лица 3
Частота проявления некоторых качеств в общении преподавателей и студентов
(Республика Беларусь)
Качества Оценка, %
«Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Толерантность 7,0 54,4 31,6 5,3 1,7
Уважительное отношение 23,7 52,5 15,3 5,1 3,4
Доброжелательность 9,0 50,7 25,4 3,0 11,9
Корректность 15,3 52,5 27,1 5,1 0
Внимание 11,8 39,0 42,4 5,1 1,7
Терпимость 5,1 47,5 37,3 6,7 3,4
Вежливость 27,1 54,2 17,0 0 1,7
Сопереживание 1,7 8,6 38,0 43,1 3,6
Та б лица 4
Частота проявления некоторых качеств в общении преподавателей и студентов (Республика Болгария) [3, с. 10]
Качества Оценка, %
«Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Терпимость 12,1 33,6 39,0 12,6 2,7
Уважительное отношение 20,0 39,4 27,6 10,0 2,9
Отзывчивость 13,3 35,7 36,2 11,8 3,0
Корректность 17,9 31,5 38,0 9,7 3,0
Внимательность 18,9 32,9 33,2 11,5 3,4
Терпеливость 14,8 32,6 34,6 14,5 3,5
Учтивость 17,0 32,2 31,7 15,2 3,8
Сочувствие 6,1 14,0 33,8 31,8 14,2
Та б лица 5
Частота проявления некоторых качеств в общении преподавателей и студентов
(Российская Федерация)
Качества Оценка, %
«Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Терпимость 13,3 46,7 30,0 6,7 3,3
Уважительное отношение 20,0 50,0 20,0 10,0 0
Отзывчивость 16,7 40,0 36,7 6,7 0
Корректность 20,0 56,7 20,0 3,3 0
Внимательность 30,0 40,0 23,3 3,3 3,3
Терпеливость 16,7 46,7 30,0 6,7 0
Учтивость 23,3 50,0 23,3 3,3 0
Сочувствие 6,7 13,3 46,7 23,3 10,0
ности преподавателей высшей школы владеть необходимой научной информацией, способности передавать ее студентам и проявлять человечность в своих ежедневных отношениях со студентами.
Решение этой проблемы является многогранным. Оно требует прежде всего ясной концепции профессиональной подготовки университетского преподавателя. Как подчеркивает известный российский психолог Л.М. Митина, для профессионального развития личности преподавателя важны ее интегральные характеристики — направленность, компетентность, гибкость, которые определенным образом сказываются на манере общения обучающего и обучаемого, и в первую очередь на учете педагогом в общении личностных особенностей собеседников [1, с. 41].
Возможность влияния студентов на образовательный процесс в вузе отражена в данных табл. 6.
Важным аспектом гуманизации образования является возможность выбора студентами учебных дисциплин для изучения: 45,8 % опрошенных считают, что самостоятельно они могут выбирать дисциплины для изучения в вузе только иногда, а 39 % респондентов ответили «никогда». Это не случайно, так как по каждой специальности имеется обязательный перечень дисциплин и небольшое количество спецкурсов по выбору студентов. Мы полагаем, что 3,4 % опрошенных студентов, ответивших «всегда», и 11,8 % студентов, ответивших «часто», имели в виду именно свободу выбора спецкурсов.
Оценивая право выбора системы обучения, большинство респондентов указали на его отсутствие (62,7 % студентов ответили «скорее
нет, чем да», 11,9 % опрошенных считают, что такого права у них нет). Некоторые респонденты полагают, что у них имеется право выбора системы обучения (10,1 % ответили «да», 13,6 % — «скорее да, чем нет»), 1,7 % студентов затруднились с ответом на этот вопрос.
Ответы студентов об удовольствии от общения с педагогами факультета распределились следующим образом: 42,4 % респондентов с удовольствием общаются с большинством педагогов, 54,2 % — только с некоторыми из них. Для 3,42 % опрошенных общение с педагогами не доставляет удовольствия. Тревожно то, что некоторые студенты не имеют желания общаться со всеми педагогами факультета. Это в какой-то мере характеризует профессорско-преподавательский состав факультета, вуза, говорит о наличии педагогов, не способных взаимодействовать со студентами.
Исследование показало, что гуманизация процесса обучения обеспечивается: если личность студента признается высшей ценностью; отдается приоритет обучаемым при разработке методик обучения, формировании образовательных программ; существует взаимоуважение педагогов и студентов, создается психологический климат доверия, безусловного позитивного принятия студента.
Это предполагает непредвзятый подход педагога к студентам, понимание и принятие их изначальной самости, что способствует формированию у студентов ответственного отношения к учебе, стремления вносить собственный вклад в процесс обучения, их ориентации на овладение прочными фундаментальными знаниями, развитие необходимых репродуктивных и продуктивных умений и навыков.
Та б лица 6
Активность участия студентов в обсуждении вопросов обучения в вузе
Обсуждаемый вопрос Оценка, %
«Всегда» «Часто» «Иногда» «Редко» «Никогда»
Проблемы, связанные с будущей профессией 17,0 32,2 28,8 17,0 5,0
Изменения в учебных планах 10,2 13,6 25,4 32,2 18,6
Изменения в учебных программах по различным предметам 6,8 11,9 20,3 23,7 37,3
список литературы
1. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
2. Нагимьянова, Г.З. Особености гуманизации и демократизации университетского образования в оценке преподавателей и студентов [Текст] / Г.З. Нагимьянова // Хуманизация и демократизация на
университетскто образование: сб. науч. ст. Кн. 4. -Габрово: ЕКС-ПРЕС, 2009. - С. 180-185.
3. Рангелова, Е.М. Хуманизация и демократизация на университетското образование през погляда на български студенти [Текст] / Е.М. Рангелова // Хуманизация и демократизация на университетс-кото образование. - Габрово: ЕКС-ПРЕС, 2009. -С. 7-11.
УДК 37.01:371(075)
И.И. Макашина
полипрофильная подготовка менеджеров береговых структур как фактор их профессионального становления
Международное морское сообщество предъявляет высокие требования к уровню квалификации морских специалистов, формированию их способности к самостоятельному получению и усвоению новых знаний, к их компетенциям. Международная конвенция о подготовке, дипломировании моряков и несении вахты (МК ПДМНВ-78/95) определяет компетентность специалистов морского флота. В другом документе, принятом Международной морской организацией, - Международном кодексе по управлению безопасностью отмечена необходимость организации курсов подготовки руководителей подразделений судоходных организаций, которые должны обладать высокой культурой, иметь глубокую фундаментальную подготовку, уметь принимать эффективные решения.
Несмотря на уже существующую сложившуюся систему подготовки специалистов флота, сегодня отмечается недостаточная готовность выпускников к выполнению сложных функций менеджеров морского торгового флота (МТФ), работающих в разных направлениях и требующих знания разных профилей, вовлеченных в производственный процесс. В этой связи приоритетным направлением развития профессионального образования, обеспечивающим повышение качества и эффективности профессиональной подготовки менеджеров МТФ, является разработка системы их полипрофильной подготовки.
Труд менеджеров МТФ специфичен по внутренним и внешним условиям его организации и практического осуществления. Это связано с особенностями производственной, экономической и коммерческой деятельности, протекающей в сложных условиях мореплавания и международного судоходства. Условия, в которых приходится реализовывать эти задачи, характеризуются большим разнообразием и сложностью, что определяет требования к качеству подготовки менеджеров МТФ.
Содержание образования будущих менеджеров МТФ на современном этапе не обеспечивает адекватного отражения в образовательном процессе таких сущностных сторон их профессиональной деятельности, как полипро-фильность ее предметного содержания, коммуникативный характер взаимоотношений с подчиненными и партнерами, педагогический характер деятельности по подготовке исполнителей к решению новых для них задач, особенности деятельности в длительном плавании, значимость и возможности английского языка в профессиональной деятельности менеджеров МТФ и в их подготовке.
Изучение состояния исследуемой проблемы показало наличие противоречий, проявившихся в несоответствии:
• между существующими полипрофильными профессиями (менеджеров МТФ в том числе), подготовка к которым должна учитывать сложность и многообразие включенных в про-
