CC BY
155
УДК 378 (14.35.01)
О. А. Молокова
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНКЕ СТУДЕНТАМИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ С ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ
Гуманистические подходы к обучению основываются на субъект-субъектных отношениях преподавателя и студента. Проблемой для развития подобных подходов могут стать трудности в создании атмосферы диалогического общения. В статье анализируются данные десятилетнего исследования, проводимого в лингвистическом университете, которые отражают некоторые особенности межличностных отношений преподавателей и студентов. По мнению автора, результаты исследования свидетельствуют об изменениях в отношениях основных субъектов обучения, обусловленных возрастающей ролью гуманистических тенденций в мировоззрении преподавателей.
Ключевые слова: гуманистическое мировоззрение, межличностные отношения преподавателей и студентов, динамика оценки отношений, педагогические конфликты.
Гуманистическая сущность педагогической профессии может проявиться лишь при гуманистическом мировоззрении учителя. Несмотря на то, что гуманистические идеи в психологии и педагогике не являются порождением нашего времени, они во многом и сегодня остаются декларативными, нередко уступая в практической деятельности авторитарными методами обучения и воспитания. Поэтому исследование особенностей межличностных отношений в учебном процессе, в которых отражается направленность личности педагога, представляет определенный интерес.
Гуманистические подходы в обучении, отличаясь большим разнообразием, основываются в большей или меньшей мере на доверии к личности ученика, которая способна к саморазвитию и самоактуализации. При этом образовательная система, увеличивая постепенно степень свободы учащегося, не всегда готова к тому, что предельно активную роль в учении будет иметь именно он, выбирая то, чему, сколько и как будет учиться. Но тенденции таковы, что следует ожидать возрастания возможностей подобной свободы выбора и сегодня это не основная проблема на пути реализации гуманистических подходов. Гораздо большей проблемой является то, насколько преподаватель, как носитель определенных личностных качеств и особенностей поведения, способен обеспечить «свободу учения», создать атмосферу внимательного и поддерживающего отношения к своему ученику, готов ли он к открытости общения и изменению своей профессиональной роли.
Мы обратились к исследованию отношений преподавателей и студентов, которые во многом и создают психологический климат в вузе, а также интересующую нас атмосферу учения. Лаборатория социально-психологических проблем образования Иркутского государственного лингвистического университета (ИГЛУ) изучает различные аспекты адаптации студента к обучению в вузе. При исследовании социально-психологической адаптации анализируются суждения студентов, ха-
рактеризующие их отношения с преподавателями. Студенты старших курсов участвуют в исследовании «Преподаватель и учебный процесс глазами студента», где также изучаются отношения, возникающие в процессе обучения. Поэтому мы имели возможность рассмотреть общую динамику оценки студентами отношений с преподавателями, используя материалы, полученные за последние десять лет.
Образовательная среда является специально организованным пространством для освоения видов деятельности и опыта общения, когнитивного и эмоционально-ценностного опыта отношения к миру и себе [1]. Преподаватель и студент, как основные субъекты деятельности в этой среде, непосредственно взаимодействуя, выстраивают определенные межличностные отношения. Так как межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентаций и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [2], их анализ способен отразить некоторые аспекты изменений мировоззренческих установок участников образовательного процесса.
Несмотря на явные процессы дегуманизации в обществе, гуманистическая направленность личности педагогов становится более выраженной, что проявляется, в частности, во взаимоотношениях преподавателей и студентов. Согласно нашим исследованиям, отношения преподавателей и студентов существенно меняются, исходя из того, как их оценивают студенты лингвистического университета (табл. 1).
Межличностные отношения в образовательном процессе являются относительно устойчивыми и длительными, а потому оказывают существенное влияние на студента и преподавателя, так как всегда имеют взаимную направленность. В сравнении с результатами исследований 2001-2005 гг. более чем в два раза возросло число студентов, которые считают свои отношения с преподавателями хоро-
Таблица 1
Динамика взаимоотношений с преподавателями (по оценкам студентов, в % от числа опрошенных)
Оцениваемые суждения Год исследования
2001 2005 2010 2011
Отношения с большинством преподавателей хорошие, теплые 28,9 31,0 70,0 71,0
Хорошие отношения только с одним-двумя преподавателями 17,3 14,9 5,1 6,0
Отношения с преподавателями ограничиваются учебными вопросами 39,9 38,2 6,9 8,0
Студенты и преподаватели чаще всего безразличны друг другу 11,8 10,0 12,0 11,0
Отношения с преподавателями носят чаще конфликтный характер 2,0 5,9 6,0 4,0
Число студентов, принимавших участие в исследовании 398 422 350 352
шими, неформальными и даже теплыми. Подобная оценка свидетельствует о субъективной удовлетворенности общением, которая возможна лишь при достижении взаимопонимания. При этом уменьшилось число тех студентов, которые рассматривают свои отношения с преподавателями только в рамках решения учебных проблем. Таким образом, формально-ролевое общение «преподаватель - студент» замещается более человечным межличностным общением, в котором возможен реальный диалог партнеров. Обеспечение же свободного диалога и взаимопонимания участников общения является основной задачей педагога, если обучение базируется на субъект-субъектных отношениях, а в гуманитарной логике ему «интересен каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, как в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение» [3, с. 40].
Если в 2001-2005 гг. студенты отмечали в качестве значимого фактора, препятствующего взаимодействию с преподавателем, «нежелание общаться о чем-либо кроме учебного материала», то в дальнейших исследованиях подобное явление отмечалось в единичных случаях. В педагогическом общении сохраняется деловая компонента, так как оно направлено на организацию и осуществление совместной деятельности. Вместе с тем общение становится более личностно ориентированным, удовлетворяющим потребность в сопереживании, психологической близости и понимании.
Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что за прошедшее десятилетие существенно не изменилось число студентов, которые считают преподавателей и студентов безразличными друг другу, и тех, для кого взаимоотношения с преподавателями чаще являются конфликтными. Подобные оценки взаимоотношений отражают особенности индивидуальной социальной и личностной адаптации и требуют анализа.
Конфликты в педагогической деятельности, как и любые другие конфликты, сопряжены с возникновением напряжения и негативных эмоций в общении, что не может не влиять на межличностные отношения. Сегодня они рассматриваются как явление, «вполне естественное для такого динамического социума, каким является современное образование» [4, с. 374]. Оценка студентом своих взаимоотношений с преподавателями как конфликтных имеет несколько причин. Она может возникать в том случае, если происходит развитие значимого конфликта в момент проведения исследования: негативные эмоции обобщаются и переносятся на все отношения с преподавателями. После разрешения подобного конфликта оценка взаимоотношений меняется. Студенты, заявляющие о конфликте с преподавателем, сегодня активно стремятся защищать свои права, а также, определив в этом психологическую проблему, обращаются за помощью в Психологический центр ИГЛУ Эти конфликты выполняют важную диагностическую функцию, позволяя увидеть неблагополучие в организации обучения и воспитания. Для студентов первого курса большинство конфликтов являются конфликтами деятельности, а их возникновение связано с тем, что учебный процесс в вузе существенно отличается от школьного. Это отмечают более 70 % студентов-первокурсников. Трудности учебной деятельности могут быть сопряжены с неумением организовать самостоятельную работу, объем которой в вузе значителен, со страхом перед публичным выступлением, с недостаточной компетентностью в управлении временем, наблюдаемой у трети студентов младших курсов, и пр. Конфликты деятельности позволяют выявлять проблемы, требующие системной работы. Решение подобных проблем адаптации студентов к обучению в вузе важно не только для них, но и для преподавателей. В частности, неподготовленность студентов к занятиям, неумение работать на лекциях и семинарах могут стать стрессогенным фактором для преподавателей, вызывая выраженное психоэмоциональное напряжение и влияя негативно на межличностные отношения.
Конфликты отношений встречаются относительно редко, но при этом, в сравнении с конфликтами деятельности, более сложны в разрешении. Причиной является прежде всего непринятие поступков, которые рассматриваются как несправедливые или ущемляющие достоинство человека. Так, для студентов конфликтогенными являются ситуации несовпадения в оценке успешности учебной деятельности самим студентом и преподавателем, предъявления чрезмерных, по мнению студентов, требований в учебной деятельности и пр. Но они могут развиваться как конфликты деятельнос-
ти, если личность педагога имеет гуманистическую направленность, а среди мотивов педагогической деятельности не преобладает мотив власти. В этом случае представленные выше конфликты разрешаются конструктивно и не влияют существенно на общий психологический климат. В противном случае авторитарный склад личности педагога, усугубленный недостаточным уровнем развития профессиональной рефлексии, приводит к переходу конфликта деятельности в конфликт отношений, конструктивное разрешение которого требует специальной конфликтологической или психологической работы, так как возникают взаимо-отрицательные отношения, отражающие крайнюю степень конфликтности.
Некоторое увеличение с 2001 г. числа студентов, которые считают свои отношения с преподавателями конфликтными, может объясняться тем, что ранее студенты крайне неохотно заявляли о подобных отношениях, опасаясь делать это даже в условиях анонимности анкетирования. В настоящее время меньшее число студентов испытывает подобные опасения, что повлияло на выбор данного суждения, кроме того, общее число конфликтов также возросло.
Оценивает отношения преподавателей и студентов как безразличные примерно одинаковое число студентов (от 10 до 13 % опрошенных) за весь десятилетний период исследований. Такая оценка отношений объясняется многими причинами. В частности, она характерна для студентов, убежденных в том, что люди вообще с безразличием относятся друг к другу, для тех, кто нуждался в помощи преподавателей, но ее не получил, для студентов, которые в данный момент нуждаются в помощи, но не могут или не хотят обратиться к преподавателю. В любом случае это сигнал неблагополучия социальной адаптации и разочарования в межличностных отношениях. Таким образом, не всегда подобное суждение характеризует обезличенные отношения как формальные контакты, для которых свойственно взаимное равнодушие сторон [5]. Чаще оно является не констатацией объект-объек-тных отношений студентов и преподавателей, а свидетельством существования внешнего или вну-триличностного конфликта.
При анализе причин трудностей, возникающих в процессе обучения, некоторые студенты считают основной причиной несложившиеся отношения с преподавателем. С 2005 г. мы отмечаем значительное уменьшение числа таких студентов. Объяснение этих изменений может лежать как в плоскости улучшения межличностных отношений преподавателей и студентов, так и в смещении локуса контроля у студентов в сторону интернальности. Оба этих процесса являются благоприятными с точки
зрения гуманистической направленности образовательного процесса.
Показательными, по нашему мнению, являются и изменения суждений студентов относительно роли кураторов студенческих групп в их жизни и учебной деятельности (табл. 2).
Таблица 2
Динамика оценки роли куратора в жизни студента (по оценкам студентов, в % от числа опрошенных)*
Оцениваемые суждения Год исследования
2003 2005 2010 2011
Куратор является для меня помощником в учебных делах 7,1 4,0 28,0 34,1
Куратор является информатором в организационных вопросах 83,4 85,1 77,1 75,0
Куратор является контролером в учебной деятельности 60,0 45,0 23,1 28,1
Куратор является для меня человеком, помогающим разобраться в сложных жизненных вопросах 6,1 5,0 19,1 24,7
Я не знаю куратора своей группы 15,0 14,0 2,0 2,0
Число студентов, принимавших участие в исследовании 380 422 350 352
*допускались несколько вариантов ответов.
Относительно оценки роли куратора в своей жизни суждения студентов смещаются из сферы формальных отношений («информатор», «контролер») в сферу личностных, более человечных отношений («помощник» в учебных делах и сложных жизненных вопросах). Сами кураторы предпочитают демократический стиль руководства (более 80 % в 2010 г.), так как он порождает уверенность в своих силах и положительные эмоции у студентов, а также понимание ценности сотрудничества в учебной деятельности [6]. Демократическая же среда в образовательных учреждениях, основанная на равноправии и взаимном интересе, во многом способствует оптимизации педагогического процесса [7].
Таким образом, согласно нашим наблюдениям, в сфере межличностных отношений педагогов и студентов за последние десять лет произошли изменения, которые могут быть оценены как позитивные с точки зрения их гуманистической направленности. В образовательном пространстве меняются и ученик, и педагог, если они действительно являются субъектами деятельности и общения. Субъектность же педагога, по мнению И. А. Колесниковой, проявляется в способности к самостоятельному осмыслению процессов, имеющих педагогическую природу, и умении осознанно влиять на изменение условий ситуации, в которой эта деятельность осуществляется [8]. Такое осмысление приводит к изменению условий и качества общения педагогов и студентов: оно становится в большей мере общением людей, а не социальных функций. Для гуманизации образования это чрезвы-
чайно важно, так как ее реализация всегда связана учеников свободными, неповторимыми, самоакту-
с личностью педагога, с его умением создавать атмосферу, благоприятствующую свободному и равноправному диалогу. Остается только согласиться с тем, что «...гуманизация образования, по всей видимости, не может быть осуществлена “сверху” какими-либо указами или реформами; этот процесс может быть начат только конкретными людьми, желающими видеть себя, своих детей, своих
ализирующимися личностями» [9, с. 5]. Изменение же оценки качества межличностных отношений с преподавателями у сегодняшних студентов позволяет надеяться на то, что успешное общение и приносящие удовлетворение отношения в образовательном пространстве являются проявлением возрастающей роли гуманистических тенденций в мировоззрении педагогов.
Список литературы
1. Митина Л . М . Психология труда и профессионального развития учителя . М . : Издат . центр «Академия», 2004 . 320 с .
2 . Куницына В . Н ., Казаринова Н . В ., Погольша В . М . Межличностное общение . СПб .: Питер, 2002 . 544 с .
3 . Барытко Н . М . Педагог в пространстве современного воспитания . Волгоград: Перемены, 2001.214 с .
4 . Баныкина С .В .Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфлик-
тология в контексте культуры мира . М . : Эдиториал УРСС, 2001. 592 с .
5 . Рыданова И . И . Основы педагогического общения . Минск: Беларуская навука,1998. 319 с .
6 . Рябинина А. А . Оценка эффективности деятельности кураторов Иркутского государственного лингвистического университета в области
образовательной и социальной адаптации первокурсников // Проблемы образовательной и социально-психологической адаптации молодежи в г . Иркутске: материалы научно-практ . конф . Иркутск: ИГЛУ, 2010 . 111 с .
7 . Бочарова Т . И . Функции профессионально-непринужденного общения педагога // Вестн . Томского гос. пед . ун-та (Tomsk State Peda-
gogical University Bulletin) . 2011. Вып . 1 (103) . С . 12-16 .
8 . Колесникова И . А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии . СПб . : СПбГУПМ, 1999 . 242 с.
9 . Подлиняев О . Л . Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного под-
хода (в системе вузовского и поствузовского образования): дис ... д-ра пед . наук . Хабаровск, 1999 . 387 с .
Молокова О. А., кандидат биологических наук, доцент. Иркутский государственный лингвистический университет.
Ул. Ленина, 8, Иркутск, Россия, 664025.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 19.09.2012.
O. A. Molokova
DYNAMICS OF THE STUDENTS ASSESSMENT OF RELATIONSHIP wITH TEACHERS
Humanistic approaches to learning based on relationship of the teacher and the student. The problem for the development of such approaches may be difficult to establish the atmosphere of a dialogue. This article analyses the ten-year study conducted in the Linguistic University, which reflects some of the features of interpersonal relations among teachers and students. According to the author, the results indicate changes in relation to the main subjects of training due to the increasing role of humanistic trend in the outlook of teachers.
Key words: humanistic outlook, interpersonal relationships of teachers and students, the dynamics of evaluation relations, pedagogical conflicts.
Irkutsk State Linguistic University.
Ul. Lenina, 8, Irkutsk, Russia, 664025.
E-mail: [email protected]
