CC BY
77
УДК 37.0+378
Молокова Ольга Александровна
Кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности иркутского государственного лингвистического университета, omolokova@mail.ru, иркутск
Ушева Татьяна Федоровна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, конфликтологии и безопасности жизнедеятельности иркутского государственного лингвистического университета, itf76@mail.ru, иркутск
психолого-педагогическое сопровождение
студентов на этапе адаптации к обучению в лингвистическом вузе
Аннотация. В статье представлен опыт работы лаборатории cоциально-психологических проблем образования Иркутского государственного лингвистического университета по психолого-педагогическому сопровождению студентов в период адаптации. Обоснована необходимость рассмотрения отдельных аспектов адаптации и отражено поэтапное содержание деятельности, направленной на повышение эффективности процесса адаптации на основе рефлексивного подхода. Рефлексия представлена как метод диагностики (самопознания) и как метод развития (саморазвития) в процессе взаимодействия преподавателя и студентов. Описанный опыт может быть использован в других высших образовательных учреждениях.
Ключевые слова: адаптация, рефлексивный подход, психолого-педагогическое сопровождение, адаптивность образовательной среды, рефлексивные навыки, причины трудностей учения, управление временем, аспекты адаптации.
Molokova Olga Alexandrovna
Candidate of biological science, assistant professor ofpsychology, conflictology and safety at the Irkutsk State Linguistic University, omolokova@mail.ru,
Usheva Tatiana Fedorovna
Candidate of pedagogical science, assistant professor of psychology, conflictology and safety, Irkutsk State Linguistic University, itf76@ mail.ru,
psycho-pedagogical support in adaptation to study at linguistic university
Abstract. The article presents the experience of the laboratory socio-psychological problems of Irkutsk State Linguistic University psychological and pedagogical support adaptation to studying. The necessity of addressing individual aspects of adaptation and reflected incremental maintenance activities aimed at improving the efficiency of the adaptation process based on reflexive approach. Reflection is presented as a method of diagnosis (self-knowledge) and as a method of development (self-development) during the interaction of the teacher and students. This experience can be used in other higher education institutions.
Keywords: adaptation, reflexive approach, psychological and pedagogical support, adaptability of educational environment, reflective skills, causes of difficulties in teaching, time management, aspects of adaptation.
Начальный период обучения в вузе, связанный с адаптацией к учебной деятельности и новому социальному окружению, зачастую является решающим для успешности обучения, а иногда и для самого факта обу-
чения в данном учебном заведении. Поэтому отсутствие должного внимания к адаптации, стихийностьэтого процесса, создает проблемы учебной деятельности и психологического климата в студенческой группе,
а также повышает ее физиологическую и психологическую «цену». Психолого-педагогическое сопровождение студентов позволяет предупреждать или преодолевать трудности и разочарования на этапе вхождения ввузовское обучение, способствует сохранению здоровья обучающихся, а также создает условия для более полной реализации ими своих возможностей в учении и будущей профессиональной деятельности.
Мы разделяем мнение Т. Г. Яничевой о том, что под сопровождением можно понимать систему диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, направленных на создание оптимальных условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации учащихся [9, С. 103]. Однако при этом важно понимать в контексте сопровождения студента на начальном этапеобучения, что сущность и основной педагогический смысл адаптации должен заключаться не в «прилаживании» личности к новой среде, а в возможности приобретения новых качеств самой личностью [6, с. 60]. При этом адаптация, как результат активного стремления к установлению оптимальных взаимоотношений человека с социальной средой, способна изменять не только внутренний, индивидуальный мир студента, но и социальную реальность. В системе образования среда обязана быть адаптивной, то есть способной приспосабливаться к особенностям развития субъекта обучения.
Адаптивность образовательной среды мы рассматриваем на основе рефлексивного подхода, где рефлексивные умения студентов выступают в качестве основного психологического механизма организации понимания условий адаптации [7, с. 16]. В этом случае студент находится в процессе рефлексивного управления, оно реализуется при определенных условиях: если, с одной стороны, студент будет отражать объективную картину образовательной среды вуза и поликультурного пространства, а также, если, с другой стороны, он будет стараться регулировать свою деятельность с позиции саморазвития в процессе активного взаимодействия с другими людьми и развития личностных механизмов саморегуляции.
Практический интерес к адаптации студентов реализовался в Иркутском государ-
ственном лингвистическом университете (ИГЛУ) в создании программы «Адаптация студентов к обучению в вузе» в рамках работы научно-практической лаборатории социально-психологических проблем образования. Сегодня мы можем говорить о десятилетнем опыте работы по реализации этой программы, позволяющем оценить сложность и многосторонность явления адаптации к обучению, а также практическую значимость подобной системной деятельности в вузе.
Целью программы является повышение эффективности адаптации студентов к обучению в лингвистическом вузе. Основными задачами выступают: определение психологических свойств личности первокурсника, оказывающих существенное влияние на адаптацию к обучению в лингвистическом вузе; исследование основных аспектов адаптации к обучению в вузе и определение условий повышения эффективности данного процесса; создание модели психолого-педагогического сопровождения студентов в период адаптации к обучению в вузе и ее практическая реализация; разработка методических рекомендаций для преподавателей, планирующих индивидуальные образовательные маршруты, и кураторов учебных групп.
Программа нацелена на работу со студентами первого и второго курсов. Это связано как с индивидуальными темпами адаптации, так и со спецификой вуза, которая подразумевает овладение несколькими иностранными языками, а введение каждого нового языка требует адаптации. При этом для адаптации более эффективным является именнопсихо-лого - педагогическое сопровождение, а не психологическая поддержка, если исходить из того, что сопровождение - это постоянная работа, в отличие от психологической поддержки [1, с. 319].
Программа неоднократно корректировалась, достаточно длительным был период определения специфики процесса адаптации, выявления его ключевых аспектов. Понимание адаптации, как целостного и системного процесса, не исключает выделения в практических целях отдельных ее сторон. Для лингвистического университета такими аспектами стали: психогигиенический (повышение умственной работоспособности и сохранение/укрепление здоровья); общеучебный (выявление и преодоление трудно-
стей обучения на начальном этапе); социально-психологический (адаптация в учебной группе и в поликультурном пространстве лингвистического вуза); лингвистический (адаптация к изучению иностранных языков и культур). Относительно постоянной в настоящее время является периодичность диагностических этапов сопровождения и групповых мероприятий.
Первый этап хронологически ограничен тремя первыми неделями обучения. Его цель состоит в превенции нарушений межличностных отношений и динамики развития студенческой группы, а также в психолого-педагогическом анализе контингента студентов первого курса. На первой неделе обучения в группах первого курса осуществляется социально-психологический тренинг, направленный на снижение уровня ситуативной тревожности студентов, инициацию интегративных процессов в группе.
На второй неделе обучения проводится исследование, направленное на определение мотивации выбора вуза и направления подготовки, ожиданий относительно обучения и будущей профессиональной деятельности, особенностей учебной деятельности в школе и ее отличий от обучения в вузе. Определяются также профессиональная направленность, психодинамические свойства личности, коммуникативные и организаторские склонности, локус контроля, творческий потенциал личности, ее рефлексивные умения и особенности познавательной сферы. Это исследование позволяет прогнозировать трудности адаптациии планировать учебные и социально-психологические мероприятия, которые чаще обусловлены недостаточным развитием учебных, коммуникативных и рефлексивных умений первокурсников, а также навыков саморегуляции эмоциональной сферы.
На начальном этапе проводится анализ соматического здоровья студентов первого курса по результатам ежегодного медицинского обследования, позволяющего определить соответствующие категории групп здоровья.
Результаты психолого-педагогического исследования оказываются востребованными руководителями структурных подразделений вуза, кураторами учебных групп и преподавателями отдельных учебных дис-
циплин. Полученные материалы широко используются при построении индивидуальных образовательных маршрутов студентов. По мнению Н. Б. Москвиной, успешная адаптация является точкой пересечения интересов и возможностей разных субъектов образовательного процесса [4, с. 75]. В условиях психолого-педагогического сопровождения студентов адаптация перестает быть проблемой исключительно самого первокурсника или управленческой задачей вуза. Она приобретает гуманистические возможности преобразования, вовлекая всех заинтересованных субъектов образовательной среды в творческий процесс.
На втором этапе (ноябрь текущего учебного года) проводится исследование трудностей, возникающих в учебной деятельности. Анализ причин трудностей показывает, что для трети первокурсников обучение в вузе существенно отличается от школьного, а за два месяцаучебная адаптация не происходит, напротив, обостряются все противоречия между возможностями обучающегося и новыми требованиями учебной деятельности. Содержание, причины возникновения и выраженность учебных трудностей изменяются, что отмечено нами за время исследования, и отражено в таблице.
Диагностика учебной адаптации студентов служит выявлению ее проблем и планированию необходимых психолого-педагогических мероприятий, содержание которых зависит от того, какие факторы создают трудности в процессе обучения. Выявляется значительное число студентов, у которых учебные трудности на начальном этапе возникают при изучении отдельных дисциплин, в частности при изучении иностранного языка. Преодоление учебных трудностей происходит благодаря разработке индивидуальных образовательных программ.
Тот факт, что более трети студентов первого курса из года в год в качестве одной из основных причин возникновения трудностей в учебной деятельности называют неорганизованность, неумение планировать свои дела и распоряжаться временем, заставляет придавать особое значение изучению и изменению отношения студентов к такому фактору адаптации, как управление временем. Свобода, которую испытывает студент-первокурсник, в большой мере свя-
_ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ_
Таблица - Трудности, возникающие на начальном этапе обучения в вузе (по самооценке студентов, в % от числа опрошенных)
Показатели 2003 2005 2010 2011
Система обучения в университете существенно отличается от школьной 79 77 78 75
Не испытывают трудностей в обучении 17 10 13 12
Испытывают трудности иногда 75 80 67 64
Испытывают трудности часто 8 10 20 24
Испытывают трудности при изучении отдельных дисциплин 81 87 78 79
Испытывают трудности при изучении любого материала 2 3 9 9
Испытывают трудности при изучении иностранного языка 34 34 41 38
Причиной трудностей является неорганизованность и неумение планировать время 36 38 30 32
Причиной трудностей является боязнь публичных выступлений 70 38 30 30
Причиной трудностей является неуверенность в своих силах 40 25 20 22
Число студентов, принимавших участие в исследовании 398 422 200 232
зана с возможностью самостоятельно распоряжаться своим временем. При этом управление временем важно как с точки зрения обеспечения высокого уровня умственной работоспособности обучающегося (рациональный режим дня, отвечающий психогигиеническим требованиям), так и с точки зрения возможностей планирования времени и дел на кратко-, средне- и долгосрочную перспективу.
Гуманизация образовательной системы увеличивает пространство ответственности современного студента за процесс и результат обучения, однако реализация свободы выбора невозможна без овладения временем. Испытывая недостаток времени, каждый третий первокурсник отмечает, что в течение дня тратит два и более часа на пустое времяпрепровождение. Оценивают свою умственную работоспособность, как высокую, менее 60% первокурсников, но нарушения психогигиены умственного труда,связанные с несоблюдением режима труда и отдыха и характерные для обучения в старших классах школы, затем переносятся в вузовское обучение и нуждаются в коррекции.
Таким образом, в умении организовать свое время кроется существенный резерв повышения эффективности адаптации к учебной деятельности, а безразличие к этой стороне адаптации влечет ухудшение здоровья и снижение успешности обучения студентов.
Многолетние исследования выявили интересный факт, для большинства перво-
курсников, имеющих существенный резерв здоровья и/или не обладающих должным уровнем развития рефлексии, взаимосвязь между состоянием здоровья и успешностью учебной деятельности неочевидна. На основе этого необходима целенаправленная и систематическая деятельность по формированию культуры здоровья в период адаптации, базирующаяся на межпредметной интеграции [8, с. 32].
Коррекция таких причин учебных трудностей, как боязнь выступлений в аудитории или неуверенность в своих силах, требуют индивидуальной работы, которую проводят при обращении за помощью специалисты Психологического центра ИГЛУ. Однако для большинства из этих студентов благоприятная психологическая среда в студенческой группе, участие в различных коллективных формах аудиторной учебной работы и внеаудиторных мероприятий позволяют обрести уверенность в себе, и на втором году обучения эти трудности студенты отмечают реже.
Социально-психологическая адаптация исследуется с позиций удовлетворенности межличностными отношениями с одногруп-пниками и преподавателями, выраженности конфликтного взаимодействия, а также адаптации студента в поликультурном пространстве города и вуза. Социально-психологическую адаптированность личности мы рассматриваем как состояние, когда она выполняет свою ведущую деятельность без длительных внешних и внутренних кон-
фликтов [5, с. 30]. Адаптивная среда вуза не исключает внутреннего или внешнего конфликта, поэтому основная задача состоит не только в профилактике конфликтов, но и в создании условий для их конструктивного разрешения, позволяющего сохранить и даже перевести на новый уровень межличностные отношения.
На третьем этапе исследования (апрель-июнь текущего учебного года) анализируется состояние основных критериев адаптации первокурсников: успеваемости в учебной деятельности, сохранения уровня здоровья, удовлетворенности социальным статусом и межличностными отношениями. Анализ результатов промежуточной аттестации во время весенней сессии позволяет оценить успешность обучения. Рефлексия, связанная с самооценкой первокурсниками адаптиро-ванности к процессу обучения, состояния здоровья, удовлетворенности межличностными отношениями, а также изменений за прошедший учебный год таких качеств, как умение ладить с людьми, разбираться в людях, предприимчивость, работоспособность, уверенность, самообладание, знание себя, оптимизм, способность управлять событиями своей жизни, также направлена на оценку успешности адаптации [2, с. 518].
Четвертый этап диагностики хронологически связан со вторым годом обучения студента (октябрь), когда выявляются планы студента на текущий год, временная организация жизни и учебной деятельности, самооценка состояния здоровья и умственной работоспособности. В течение года анализируется успешность обучения по результатам текущей аттестации, в основном по языковым дисциплинам. На этом этапе важным показателем эффективности адаптации к процессу обучения в вузе, по нашему мнению, становится появление в жизненных планах целей, связанных не только с учебной деятельностью, но и с широким кругом личных интересов и увлечений, а также умение находить ресурсы времени для их реализации без ущерба для успешности учения[3].
В результате реализации программы сопровождения образовательная среда становится более привлекательной, обеспечивающей поддержание мотивации обучения в вузе. Она не приводит к полной ликвидации трудностей в учебной деятельности, но го-
товит личность к их преодолению. Студенты первого курса раньше включаются в учебный процесс, в частности, в изучение иностранного языка, что сказывается на успешности учебной деятельности; они в большей мере удовлетворены своими отношениями с другими студентами и преподавателями. Студенты второго курса также более удовлетворены своими успехами в учебной деятельности, они лучше знают свои особенности, жизненные задачи и ресурсы для их решения. Это результат системной работы, но психолого-педагогическое сопровождение - один из самых важных компонентов обеспечения успешности адаптации.
В заключение следует отметить, что первые годы обращения лаборатории к проблемам адаптации носили в основном исследовательский характер. За это время определились основные аспекты и проблемные точки этого процесса. Однако оказалось, что и они имеют свою динамику, со временем изменяется их значимость. Сегодня научный и практический подход к проблеме адаптации связан с созданием рефлексивной среды вуза, которая способствует осознанию студентом себя как субъекта образовательного процесса, свободной и ответственной личностью, стремящейся к самосовершенствованию и самореализации, что отвечает задачам гуманизации образования.
Библиографический список
1. Андриенко О. А. Психологическое сопровождение образовательного процесса - условие успешной социальной адаптации первокурсников в профессиональном лицее // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №3. - С. 316-323.
2. Куницына В. Н, Казаринова Н. В., Поголь-шаВ. М. Межличностное общение. - СПб.:Питер, 2002. - 544 с.
3. Молокова О. а. Управление временем как фактор адаптации к обучению в вузе // Современные проблемы науки и образования. - 2012, №5 - [Электронный ресурс] URL:http//www. science-education. ru/105-7030 (дата обращения: 15.03.2013)
4. Москвина Н. Б. Адаптация первокурсников в вузе: модель психолого-педагогического сопровождения //Педагогическое образование и наука. - 2009. - №12. - С. 73-78.
5. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. - М.:Эксмо, 2010. - 368с.
6. Осипова С. и., Баранова и. а. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка студентов первого курса в условиях информатизации учебного процесса //Сибирский педагогический журнал. - 2011. - №4. - С. 58-68.
7. Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы //Сибирский педагогический журнал. - 2012. - №6. - С. 15-20.
8. Шерстеникина В. А., Торунова Н. А., Жит-ницкая Э. а. Воспитание культуры здоровья студентов и учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному общению: учебное пособие. - Иркутск: изд-во ИГЛУ, 2005. - 238 с.
9. Яничева Т. Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки //Журнал практического психолога. -1999. - №3. - С. 101-119
