CC BY
30
В качестве следующего педагогического условия можно отметить применение педагогом метода моделирования ситуаций, направленных на формирование у дошкольников знаний и понимание отношений в ситуациях нравственного выбора. Применение педагогами ценностно-ориентированного и этического содержания сюжетов ролевых игр-драматизаций, творческих игр способствует закреплению освоенных знаний, развивает эстетические чувства.
Эффективным методом формирования у дошкольников социально-нравственных ценностей, качеств, лежащих в основе коллективизма и взаимопомощи, выступает совместная ценностно-созидательная деятельность (коллективные работы по конструированию, рисованию, аппликации и лепке и др.).
Тем самым происходит постепенное усвоение нравственного опыта, норм и образцов поведения.
Итак, в качестве третьего педагогического условия в воспитании ценностных ориентиров старших дошкольников выступает участие личности ребенка в социально значимой деятельности, приобретение ею опыта нравственного поведения и нравственного выбора в социуме и реальной жизни.
В совокупности данные условия создаются в социокультурной среде через организацию совместных форм взаимодействия взрослых и детей.
Как показал анализ опыта, совместное творческое взаимодействие детей и взрослых в различных интерактивных формах способствует эффективному воспитанию ценностных ориентиров.
И.А. Крапивка [3] в своих исследованиях отмечает, что ключевая роль в формировании духовно-нравственных ценностей детей принадлежит институту семьи.
Выделим ключевые принципы взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи в процессе формирования у детей ценностях ориен-таций.
Так, в контексте взаимодействия современной дошкольной образовательной организации и семьи выступает сотрудничество, ключевым фактором которого является целенаправленное педагогическое воздействие на ребёнка.
В качестве инициатора взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи должны выступать педагоги, которые будут иметь профессиональную подготовку к деятельности в образовательной среде, а также проявлять ответственность и заинтересованность в ее успешности.
В контексте взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи ведущим принципом является принцип единства и согласованности воспитательных воздействий педагогов и родителей. Его сущность состоит в согласованности действий всех участников воспитательного процесса и координации усилий дошкольного учреждения, школы, семьи, и различных общественных организаций.
Библиографический список
В рамках взаимодействия педагогов дошкольной образовательной организации и семьи в качестве еще одного ведущего принципа выступает принцип системности. Он представляет собой комплекс взаимосвязанных интегрированных педагогических воздействий, осуществляемых воспитывающими взрослыми.
Также можно еще отметить принципы преемственности, последовательности и обеспечения активного добровольного участия родителей в педагогическом процессе и жизни дошкольного образовательного учреждения.
В качестве организованных форм взаимодействия педагогов и родителей воспитанников можно обозначит следующие:
- наглядно-информационные,
- коллективные;
- индивидуальные.
Коллективные формы взаимодействия предполагают:
- проведение родительских собраний,
- проведение вечеров вопросов и ответов,
- организация праздников и развлечений,
- проведения Дней открытых дверей и др.
Индивидуальные формы работы предусматривают оказание адресной помощи семьям, проведение консультаций родителей по вопросам формирования ценностных ориентаций, проведение индивидуальных бесед и др.
Наглядно-информационные формы взаимодействия родителей и воспитанников предусматривают организацию и проведение выставок детских работ, использование рекламы ДОУ в процессе проведения совместных праздников и др.
Таким образом, проведенный анализ научной литературы позволил нам заключить, что в настоящее время в дошкольной педагогике идет активный поиск эффективных партнерских форм взаимодействия, которые были бы актуальны по содержанию, привлекательны по форме для родителей воспитанников, а совместные контакты педагогов и родителей воспитанников основывались бы на взаимопонимании, принятии, в том числе эмоциональном.
Воспитание ценностных ориентиров у старших дошкольников осуществляется на основе ценностно-смысловой коммуникации между взрослыми (родителями и педагогами ДОУ) и детьми.
Научная новизна статьи определяется выявлением педагогических условий форм воспитания ценностных ориентиров у старших дошкольников при взаимодействии педагогов дошкольной образовательной организации и семьи.
Теоретическая значимость статьи связана с расширением педагогического знания о принципах и формах воспитания ценностных ориентирах у старших дошкольников.
Практическая значимость заключается в определении направления работы воспитателей дошкольной образовательной организации и семьи по воспитанию ценностных ориентиров у старших дошкольников.
1. Казимирская Т.А. Ценностные ориентации в нравственном воспитании детей. Москва, 2012.
2. Козлова А.В., Дешеулина РП. Работа ДОУ с семьей: диагностика, планирование: Конспекты лекций, консультации, мониторинг Москва, 2018.
3. Крапивка И.А. Семья как фактор формирования ценностных ориентаций подрастающего поколения: региональный аспект. Краснодар, 2017.
4. Лихачев Б.Т. Психология воспитания. Опыт педагогической экологии. Москва, 2004.
5. Сухова Е.И. Теория и практика формирования ценностных ориентаций личности педагога-организатора в системе непрерывного образования. Чебоксары, 2016.
6. Щуркова Н.Е. Программа воспитания дошкольников. Москва, 2011.
References
1. Kazimirskaya T.A. Cennostnye orientacii v nravstvennom vospitanii detej. Moskva, 2012.
2. Kozlova A.V., Desheulina R.P. Rabota DOU s sem'ej: diagnostika, planirovanie: Konspekty lekcij, konsul'tacii, monitoring. Moskva, 2018.
3. Krapivka I.A. Sem'ya kak faktor formirovaniya cennostnyh orientacijpodrastayuschego pokoleniya: regional'nyj aspeki. Krasnodar, 2017.
4. Lihachev B.T. Psihologiya vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj 'ekologii. Moskva, 2004.
5. Suhova E.I. Teoriya i praktika formirovaniya cennostnyh orientacij lichnosti pedagoga-organizatora v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Cheboksary, 2016.
6. Schurkova N.E. Programma vospitaniya doshkol'nikov. Moskva, 2011.
Статья поступила в редакцию 27.02.22
УДК 372.881.1
Petrusevich P.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Izhevsk State Medical Academy (Izhevsk, Russia),
E-mail: polina.petrusevich@gmail.com
HUMANIZING THE PROCESS OF FORMATION OF THE PHONETIC COMPETENCE IN A FOREIGN LANGUAGE AT NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES. The
significance of humanization of the process of formation of the phonetic competence in a foreign language is substantiated in the article. The problem of forming the competence under research at non-linguistic university is discussed. The influence of the process of formation of the phonetic competence on students' humanistic personality traits is presented. The structure of the phonetic competence is analysed. Four components of the competence are presented: motivational-valuable, knowledgeable, action-related and strategical. The principles of forming the competence in the mentioned conditions are defined: principles of consciousness, active-ness, focus on communication, visibility, cognition, emotional involvement. The methods that can be used in teaching the phonetic competence are presented. It is concluded that it is necessary to organise special education process that is directed to form the students' phonetic competence in a foreign language by taking into consideration the specifics of the structure of the competence, relying on a number of theoretically reasoned and practically justified principles of teaching, applying the above-described methods and using information and computer technologies.
Key words: humanization of language education, personal development, phonetic competence, phonetic skills, teaching principles, teaching methods.
П.Ю. Петрусевич, канд. пед. наук, ст. преп., Ижевская государственная медицинская академия, г. Ижевск, E-mail: polina.petrusevich@gmail.com
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
В статье обосновывается необходимость гуманитаризации процесса формирования фонетической компетенции при обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку Рассматривается влияние процесса формирования фонетической компетенции на развитие личностных качеств гуманистического характера. Анализируется структура фонетической компетенции. Выделяются мотивационно-ценностный, знаниевый, деятельностный, стратегический компоненты компетенции и раскрывается их содержание. Определяются принципы формирования исследуемой компетенции: сознательности, активности, коммуникативности, наглядности, когнитивности, эмоциональной вовлеченности. Представлены методы, которые могут быть применены при формировании фонетической компетенции студентов. Делаются выводы о необходимости организации целенаправленного образовательного процесса для формирования исследуемой компетенции на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе с учетом особенностей структуры компетенции, опорой на ряд теоретически обоснованных и методически оправданных принципов, применения обозначенных методов и использования компьютерных технологий.
Ключевые слова: гуманитаризация языкового образования, личностное развитие, фонетическая компетенция, фонетические навыки, принципы обучения, методы обучения.
Одним из актуальных направлений развития современного образования является его гуманитаризация, которая предполагает ориентацию образовательного процесса на личность студента и её развитие. В своем потенциале процесс освоения иностранного языка способен стать основой для расширения мировоззрения, развития коммуникативных навыков и творческих способностей, формирования ценностных ориентаций, активизации процессов самопознания и самореализации студента.
Как правило, этот потенциал в полной мере не реализуется, так как не все аспекты освоения языка рассматриваются с точки зрения их влияния на личностное становление студента. В частности, фонетической компетенции уделяется незначительное внимание при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов, что связано с приоритизацией других компетенций (лексической, грамматической). Причина сложившейся ситуации лежит в отсутствии точных представлений о значимости этой компетенции для полноценного освоения иностранного языка и возможном её влиянии на личностное развитие студента.
Таким образом, целью данной статьи является определение путей гуманитаризации процесса формирования фонетической компетенции студентов неязыковых вузов.
Задачи исследования подчинены основной цели:
1. Определить роль процесса формирования фонетической компетенции в личностном развитии студента.
2. Провести анализ структуры и содержания исследуемой компетенции.
3. Выявить методы и принципы формирования фонетической компетенции, способствующие гуманитаризации этого процесса.
Новизна работы заключается в рассмотрении процесса формирования фонетической компетенции студентов неязыковых вузов как одного из аспектов гуманитаризации языкового образования.
Практическая значимость работы состоит в возможности обращения преподавателей иностранного языка неязыковых вузов к опыту изучения данной проблемы и использованию полученных результатов в педагогической практике.
Следует отметить, что само понятие «гуманитаризация» претерпело значительные изменения с точки зрения содержательного наполнения. Первоначально его использовали в педагогике для обозначения процесса увеличение количества гуманитарных предметов и доли гуманитарного знания в общей подготовке любого специалиста. Сегодня его рассматривают как ориентирование образования на личность обучающегося, её развитие и самореализацию в образовательном процессе (О.Н. Журавлева, Е.Н. Селиверстова, В.А. Козырев, Т.В. Кузьмина и др.).
Исследователи (Е.М. Вишневская, Р. Д. Исмайлова, А.А. Хомутова) обосновывают необходимость формирования фонетической компетенции в первую очередь современными социальными условиями, которые требуют от студентов не только умения работать с иноязычными источниками, но и вести диалог в ситуациях реальной коммуникации. К этому следует добавить, что освоение фонетической компетенции предусматривает формирование ряда значимых личностных характеристик, а именно:
1. Направленность на человека (собеседника).
Нарушение фонетических норм языка в звучащей речи приводит к возникновению сложностей в понимании. Слушатель вынужден прилагать дополнительные усилия, чтобы воспринимать речь, что вызывает нежелательное напряжение. Поэтому освоение фонетической компетенции по своей сути является проявлением заботы о человеке через стремление сделать свою речь для него доступной, понятной, эстетически приятной.
2. Направленность на взаимопонимание.
Фонетические ошибки в ряде случаев приводят к искажению смысловой составляющей речи говорящего. Причиной этого может быть ненамеренное нарушение смыслоразличительной функции фонемы либо интонации при их несоответствии коммуникативному намерению говорящего. Понимая это, студент осваивает фонетическую компетенцию для достижения желаемого взаимопонимания с собеседником.
3. Стремление к самореализации.
По словам В. Шевар де Нидзе, «не красивые грамматические обороты и изысканная лексика, а именно Ваше произношение производит первое и самое сильное впечатление на собеседника» [4, с. 47]. Образ человека и отношение к нему во многом формируется на основе его произношения. Сформированность
фонетической компетенции - это возможность в полной мере проявить и реализовать себя как личность в общении на иностранном языке.
4. Стремление к языковому развитию.
Произношение является неотъемлемой частью языковой личности. «Переключение» на иноязычное произношение - это условие «входа в состояние» общения и мышления на иностранном языке, что, в свою очередь, обеспечивает более точное использование грамматических и лексических норм в речи [6, с. 153]. Осознанная деятельность по развитию фонетической компетенции является показателем стремления студента к языковому развитию в целом. Согласно Н.И. Гез, «овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков» [5, с. 127].
Основываясь на исследованиях Е.М. Вишневской, Н.Л. Гончаровой, А.А. Хомутовой, выделим компоненты, которые включает фонетическая компетенция студентов неязыкового вуза: мотивационно-ценностный, знаниевый, де-ятельностный, стратегический.
Гуманитаризация процесса формирования фонетической компетенции предполагает создание психолого-педагогических условий, способствующих становлению устойчивой мотивации студентов и формированию ценностного отношения к фонетической стороне речи.
Современные психологи и педагоги едины во мнении о том, что качество и результат деятельности, выполняемой обучающимися, в том числе учебной и коммуникативной на иностранном языке, прежде всего, зависят от их мотивации. И.А. Зимняя, М.В. Матюхина отмечают связь уровня интеллектуального развития обучающихся и положительной мотивации.
Считаем, что мотивационно-ценностный компонент фонетической компетенции студентов включает:
- осознание значимости фонетических навыков для успешной коммуникации на иностранном языке;
- уважительное отношение к фонетическим нормам как элементам культуры носителей языка;
- стремление к освоению эталонного произношения на иностранном языке;
- познавательный интерес к фонетическим особенностям иностранного языка;
- эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности, направленной на формирование фонетической компетенции.
Большое значение при формировании мотивационно-ценностного компонента имеет благоприятный психологический климат на занятиях, личностная вовлеченность преподавателя, а также проводимые им беседы и тренинги, которые наглядно демонстрируют значимость этой компетенции.
Второй компонент исследуемой компетенции - знаниевый. В результате анализа работ Е.М. Вишневской, Т. А. Лопаревой, А.А. Хомутовой, а также Общеевропейских рекомендаций по языковому образованию мы определили практически-речевые знания, которые являются необходимыми и достаточными для постановки произношения на иностранном языке студентам. Исходя из того, что фонетическая компетенция имеет практическую значимость для студентов неязыковых вузов, мы намеренно исключили из знаниевого компонента элементы, связанные только с теорией языка. Таким образом, данный компонент включает знания:
- артикуляторной базы языка (совокупности привычных движений и положений органов речи, необходимых для образования звуков данного языка),
- специфики артикуляции отдельных звуков,
- основных фонетических явлений (позиционная долгота гласных, ассимиляция, аспирация, редукция, латеральный взрыв, носовой взрыв),
- особенностей ударения и ритма фразы,
- типов интонации и условий их употребления,
- сходств и различий фонетической системы родного и иностранного языка.
Деятельностный компонент определяется набором фонетических навыков, то есть «речевых действий, которые обеспечивают возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно
существующей норме» [13, с. 31]. Выделяют такие характеристика навыка, как фонематичность (правильность фонематического оформления речи), беглость (степень автоматизированности фонетического навыка), стабильность, автоматизм (неосознанное использование навыка).
Вслед за А.Н. Щукиным определим две группы фонетических навыков: слу-хопроизносительные и ритмико-интонационные [13, с. 32]. Первая группа навыков включает:
- слуховые (аудитивные) навыки, которые обеспечивают возможность правильно воспринимать звуки иноязычной речи. Они предполагают соотнесение фонетического состава предложения с его значением и дифференциацию близких по звучанию слов и словосочетаний.
- звукопроизносительные (речемоторные) навыки, которые отвечают за звуковое оформление высказывания. Эти навыки предполагают соблюдение правильной артикуляции звуков в потоке речи.
Ритмико-интонационные навыки также можем разделить на слуховые и произносительные:
- слуховые навыки предполагают определение основной смысловой нагрузки высказывания и эмоционального состояния говорящего на основе логического ударения, интонации, темпа и ритма;
- произносительные навыки включают корректное оформление высказывания с точки зрения интонации, ритма и темпа, разделение высказывания на паузы.
Вышеуказанные навыки в основном реализуются при аудировании, чтении вслух и говорении. Л.Н. Репникова подчеркивает, что наиболее сложным видом деятельности с точки зрения применения фонетических навыков является говорение [14, с. 86]. При чтении вслух задача студента заключается в корректной артикуляции звуков в речи и правильном интонационном оформлении текста. При аудировании задействуются слуховые навыки. При говорении же субъект вербальной деятельности одновременно осуществляет большее количество мыслительных операций, чем при чтении вслух или аудировании: он формулирует мысль, фонетически оформляет высказывание, используя соответствующие лексические, грамматические и интонационные характеристики. Поэтому процесс формирования фонетических навыков при говорении требует большого количества времени и усилий от обучающихся.
Производимая студентами работа над совершенствованием фонетических навыков способствует развитию ряда качеств личности: целеустремленности, организованности, трудолюбия, самостоятельности, осознанности. Это обусловливается тем, что фонетические навыки развиваются 1) при многократном сконцентрированном повторении отдельных отрывков речи, что требует трудолюбия и целеустремленности; 2) при регулярном выполнении фонетических упражнений, что требует организованности; 3) при готовности студентов контролировать и корректировать собственное произношение, что требует самостоятельности и осознанности.
Последний компонент фонетический компетенции - стратегический. Он предполагает владение студентами рядом учебных стратегий, которые позволяют им совершенствовать произношение в изучаемом языке. Вслед за М.В. Давер выделим универсальные, учебные и коммуникативные стратегии [15].
Универсальные стратегии, применяемые студентом при решении как образовательных, так и коммуникативных задач, разделяются на:
- метакогнитивные: планирование, организация, контроль и оценка собственной деятельности, направленные на освоение эталонного произношения иностранного языка и применение фонетических знаний и навыков в речи;
- аффективные: регулирование собственного эмоционального состояния, преодоление чувства стеснения при постановке звуков и эмоциональная готовность многократно выполнять упражнения для достижения необходимого результата.
Учебные стратегии представляют собой набор действий, необходимых для усвоения, воспроизведения и использования фонетических знаний и навыков:
- когнитивные стратегии: выявление определенных признаков, сопоставление (в том числе с родным языком) и установление корреляций, структурирование, применение правил и предложенных образцов, перенос имеющихся знаний и навыков;
- стратегии памяти: схематизация, создание ассоциаций, конспектирование, организованное повторение, использование движений.
Под коммуникативными стратегиями подразумеваются «стратегии общения как потенциально осознанные планы по преодолению того, что представляется затруднением в достижении коммуникации» [15, с. 64]. Для успешности коммуникации возникает необходимость в компенсации нехватающих знаний и навыков, таких как:
- языковая догадка, переспрос, просьба о помощи при трудностях дифференциации близких по звучанию слов и словосочетаний или понимания намерения говорящего и эмоциональной окраски высказывания;
- перифраза (использование синонимии или описания) при трудностях произношения слова или словосочетания;
- объяснение, уточнение высказывания в ситуациях искажения смысловой стороны речи по причине совершения фонетической ошибки.
Следует отметить, что формируемые при освоении фонетической компетенции стратегии оказываются важным инструментом развития личности. Так,
метакогнитивные стратегии являются основой для развития творческих способностей личности, аффективные стратегии - развития эмоционального интеллекта, учебные стратегии - развития познавательных способностей, коммуникативные стратегии - способностей межличностного общения.
Таким образом, гуманитаризация процесса формирования фонетической компетенции возможна за счет гармоничного развития всех компонентов компетенции и учета влияния этого процесса на личность студента. Успешность этого процесса во многом зависит о того, на каких принципах он построен.
На сегодняшний день в научной литературе (П.Б. Гурвич, Н.Л. Гончарова, Е.Ю. Мирзоева, Т.Н. Ломтева и др.) представлено большое разнообразие принципов формирования фонетической компетенции. С точки зрения вопроса гуманитаризации языкового образования особую значимость, на наш взгляд, имеют следующие принципы: сознательности, активности, коммуникативности, наглядности, когнитивности, эмоциональной вовлеченности.
Принцип сознательности раскрывается в работах И.Л. Бим, П.Я. Гальперина, Г.В. Роговой и определяется формированием сознательного отношения студентов к процессу освоения произносительных норм иностранного языка. Этот принцип предполагает организацию условий для постановки студентами собственных языковых целей, стремления брать на себя ответственность за результаты учебной деятельности, применения приемов самостоятельной работы, выбора наиболее эффективных индивидуальных учебных стратегий, осуществления рефлексии.
С принципом сознательности непосредственно связан принцип активности, в рамках которого студент выступает в роли активного участника образовательного процесса. Обучающиеся приобретают фонетические знания и навыки через собственный деятельностный опыт, выполняя коммуникативные, проблемно-ориентированные, игровые, поисковые, творческие упражнения.
Принцип коммуникативности (Е.И. Пассов, ГВ. Рогова, А.Н. Щукин) широко известен в методике с 60-х годов ХХ века. Он исходит из необходимости моделирования ситуаций естественного общения на иностранном языке. Согласно Е.Ю. Мирзоевой, приблизить процесс формирования фонетической компетенции к процессу реального общения возможно, если рассматривать фонетические явления в контексте различных создаваемых ситуаций общения [17].
Принцип наглядности определяет необходимость использования разнообразных форм аудио-, визуально-кинестетической наглядности. Н.Л. Гончарова и Т.Н. Ломтева выделяют следующие формы:
1. Словесное описание фонетических объектов (особенности движения/ положения артикулирующих органов, ритмические и интонационные характеристики).
2. Аудиозаписи, формирующие представление об аутентичном звучании потока сегментных и супрасегментных единиц.
3. Транскрипции, «выводящие студентов на уровень абстрактных символов» [8, с. 94].
4. Графические средства (рисунки, схемы, тонограммы);
5. Приёмы, активизируюшие разные сенсорные модальности, например, пальпация гортани при произнесении звонких согласных и гласных.
H.Л. Гончарова отдельно выделяет принцип компаративностии и учета интерферирующего влияния родного языка, в основе которого лежит противопоставление и сравнение фонетических систем иностранного и родного языков [8, с. 168]. Однако помимо сравнения при формировании фонетической компетенции студенты также осуществляют анализ, синтез, систематизацию, обобщение, конкретизацию. Исходя из значимости указанных мыслительных операций, мы делаем вывод о том, что в рамках заявленной темы можем говорить о необходимости принципа когнитивности.
Принцип эмоциональной вовлеченности, который обсуждают в своих работах Н.И. Алмазова, М.А. Ариян, подразумевает создание благоприятных эмоциональных условий на занятиях по иностранному языку. Соблюдение данного принципа способствует снятию страха совершить ошибку и психоэмоциональной напряженности. Этот принцип проявляется в полной мере, когда:
I. Преподаватель проявляет искренний интерес как к предмету обучения, так и к личности каждого студента.
2. Студентам интересна та деятельность, которую они выполняют в процессе освоения фонетической стороны речи.
3. Созданы доверительные отношения в группе, стимулирующие желание принимать участие в совместной учебной и коммуникативной деятельности.
4. Признается право студента на ошибку как неотъемлемую составляющую процесса развития.
Исходя из представленного нами содержания фонетической компетенции студентов неязыкового вуза и выделенных ключевых принципов формирования обсуждаемой компетенции, рассмотрим, какие методы соответствуют идеям гуманитаризации языкового образования.
Наиболее распространенным и научно обоснованным методом, который используется в процессе формирования фонетической компетенции студентов, является аналитико-имитативный метод (Г В. Рогова, Е.Н. Соловова). Этот метод включает упражнения на активное слушание образца (распознание фонетических особенностей речи) и осознанную имитацию [20, с. 68]. Звуки, которые должны освоить студенты, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила, то есть изучаются аналитическим способом,
после они вновь включаются в целое (слоги, слова, словосочетания, фразы). Студенты многократно прослушивают их, повторяют вслед за образцом, имитируя произношение.
G. Kelly в книге «How to teach pronunciations» приводит в качестве примеров следующие упражнения на многократное повторение и имитацию (drilling) [21, с. 16]:
- повторение цепочкой (chaining) используется для отработки произношения длинных предложений. Обучающиеся сначала повторяют отдельный элемент длинной фразы. Далее с каждым повторением элемент увеличивается (добавляется одно или два слова) до тех пор, пока не произносится полностью вся фраза;
- повторение в открытой паре (open pair drilling) применяется при отработке форм вопроса и ответа. Студент задает вопрос и обращается к одногруппнику, который дает ответ и задает вопрос следующему, и т.д.;
- повторение с заменой (substitutional drilling) позволяет отработать произношение определенной конструкции с заменой одной лексической единицы в предложении.
Помимо этого, имеет смысл применение метода использования крупной моторики. Крупная моторика служит сенсорным аналогом интонации, ритма и паузации речи. Это может выражаться в дирижировании преподавателя при хоровом повторении и само-дирижировании при индивидуальной работе студентов.
Дирижирование преподавателя выполняет функцию наглядной опоры для обучающихся на стадии становления слухопроизносительных и ритмико-интонаци-онных навыков. ПВ. Рогова предлагает использование следующих жестов [20, с. 69]:
- долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость - быстрым дугообразным;
- ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз;
- подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз.
Эти жесты в дальнейшем студенты используют и для само-дирижирования. Они повторяют предложения за диктором и одновременно совершают движение рукой, отмечая траекторией движения мелодии речи.
Д.Б. Никуличева в монографии «Лингвистические и психологические стратегии полиглотов. Как найти свой путь к иностранным языкам» описывает упражнение для «перехода» на английскую артикуляцию согласных по методу крупной моторики. Сначала студенты стоят на «русском полюсе» воображаемого звукового пространства и произносят русские слова, обращая внимание на расположение органов речи. Далее делается шаг назад, студенты входят в «английский полюс» звукового пространства и изменяют положение органов речи. Суть упражнения в том, что с движением крупной моторики связываются артикуляционные движения. Движение назад в позицию английского языка согласуется с общими особенностями английской артикуляционной системы по сравнению с русской [6, с. 174].
Игровой метод (П.А. Низкодубов, Н.Л. Федотова, M. Hancock) помогает стимулировать интерес студентов, вовлекает их в активную учебную деятельность, обеспечивает естественное многократное повторение осваиваемого материала и позволяет создать благоприятный психологический климат на занятии. В зарубежной литературе фонетические игры детально разработаны и представлены в ряде учебников и методических пособий для учителей [21].
H.Л. Федотова предлагает расширенную классификацию фонетических игр по ряду критериев: цели, количеству участников, характеру отношения между участниками; функции преподавателя; форме предъявления материала; способу выполнения игрового задания; типу вспомогательных средств; использованию времени; наличию элемента драматизации [23, с. 470]. Остановимся подробнее на классификации игр по цели. Фонетические игры могут быть направлены на формирование, развитие и совершенствование 1) рецептивных и 2) продуктивных навыков. В качестве иллюстрации рассмотрим примеры фонетических игр данных двух видов.
- Игра на формирование рецептивных навыков (дифференциацию близких по звучанию слов): игра «Картинка». Преподаватель описывает картинку: «I can see a bet (bed). There is a hat (heart) on the bet (bed). The bet (bed) is on a ship (sheep). The ship is sinking (singing)». Задача обучающегося - корректно определить значение слова и нарисовать, описываемое изображение.
- Игра на формирование рецептивных навыков (определение фонемы на слух): игра «фонетическое Бинго». Каждому студенту дается карточка, на котором изображено поле со звуками (или словами) иностранного языка. Преподаватель вытягивает карточку и называет изображенный на ней звук (либо слово). Задача студентов - определить, какой звук (слово) был назван, и вычеркнуть его в своем поле (если есть). Выигрывает студент, у которого все элементы окажутся вычеркнутыми.
- Игра на формирование продуктивных навыков (артикуляцию изучаемых звуков в слове): игра «Доббль». Студентам дается набор карточек. На каждой карточке написано 6 слов. Берется первая карточка, и её слова сравниваются со словами следующей карточкой. Студент, который первый находит на двух карточках слова с одинаково произносимой гласной (например, „fat" и „cat") и правильно их произносит, забирает карточку себе.
- Игра на формирование продуктивных навыков (использование интонации вопросительных предложений): игра «Стикер». Студент получает карточку со
словом. Он показывает эту карточку партнеру, но сам на неё не смотрит Чтобы отгадать слово на карточке, студент задает вопросы. Задача игрока - отгадать слово, задав не более 5 вопросов.
Метод «Перевернутого обучения» (Flipped Classroom) направлен на индивидуализацию и оптимизацию процесса обучения фонетической стороне речи [24, с. 50]. Он предполагает, что изучение нового теоретического материала осуществляется студентами во внеаудиторное время, а в аудиторное время организуется закрепление и совершенствование фонетических навыков. Эффективность данного метода объясняется тем, что для запоминания и понимания студентами новой информации не требуется участия преподавателя в том же объеме, что и для непосредственного развития навыков. При применении данного метода преподаватель дает студентам в качестве домашнего задания видео, презентацию либо ссылку на сайт, где доступно объясняется изучаемое фонетическое явление. На занятии обсуждается изученный материал, задаются уточняющие вопросы и выполняются фонетические упражнения.
Современные условия позволяют также активно использовать информационно-компьютерные технологии при формировании фонетической компетенции студентов. Это способствует повышению уровня их самостоятельности и разнообразию форм обучения. Возможными вариантами применения информационно-компьютерных технологий являются:
- информационные ресурсы: обучающие видео и статьи, где представлена информация об особенностях произношения отдельных звуков, фонетических явлениях языка, типах интонации и т.д.;
- программы-тренажеры, позволяющие студентам отработать произношение при помощи многократного прослушивания и записи собственного произношения отдельного слова или фразы, которая оценивается автоматически программой;
- формы телекоммуникации: почта, чаты, социальные сети, где студенты могут представить результаты самостоятельной работы над произношением, комментировать работу друг друга, задавать уточняющие вопросы, принимать участие в фонетических играх и челленджах.
Приведем пример организации учебной деятельности студентов, направленной на освоение фонетической компетенции, при помощи выполнения заданий в социальных сетях. После ознакомления обучающихся на занятии с определенным звуком или фонетическим явлением и проведении ряда упражнений на аудирование, дифференциацию звуков и имитацию преподаватель высылает студентам аудиофайл и текст к нему в общую беседу группы в социальной сети. Задача студентов - записать свой аудиофайл с прочтением текста (имитацией речи диктора) и выслать его в общую беседу. Следующий студент, который собирается выслать свою аудиозапись, сначала прослушивает запись предыдущего студента и комментирует его работу. В комментарии обучающийся указывает на сильные и слабые стороны (фонетические ошибки) произношения одногруппни-ка. Этим обеспечивается более осознанная отработка студентами изучаемого материала, создаются условия для их взаимодействия вне класса, и достигается более высокая степень их эмоциональной вовлеченности.
Таким образом, гуманитаризация процесса формирования фонетической компетенции является одной из ключевых задач языкового образования в вузе. Значимость владения этой компетенцией обосновывается ее непосредственным влиянием на успешность межличностного общения. Для донесения до слушателя смысла высказывания необходимо фонетически и интонационно грамотно оформить высказывание, а для установления контакта с собеседником важно то впечатление, которое на него производит речь говорящего. Для гуманитаризации процесса формирования фонетической компетенции необходимо:
- создавать благоприятный психологический климат на занятиях, снижающий степень тревожности, замкнутости, неуверенности, апатии студентов;
- использовать заложенный в этом процессе личностно развивающий потенциал: направленность на слушателя, стремление к взаимопониманию и т.д.;
- целенаправленно формировать все компоненты фонетической компетенции: мотивационно-ценностный, знаниевый, деятельностный, стратегический;
- применять комплекс методов обучения, обеспечивающих разнообразие, системность и эффективность образовательного процесса;
- стимулировать и поддерживать активность, увлеченность, самостоятельность и инициативность студентов.
Цель данного исследования можно считать достигнутой, поскольку на основе анализа особенностей фонетической компетенции, принципов и методов её обучения нам удалось определить пути гуманитаризации процесса формирования исследуемой компетенции студентов неязыковых вузов.
Новизна исследования подтверждается выявленными связями между процессом формирования фонетической компетенции и личностным развитием студентов, что и является основой гуманитаризации языкового образования.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при планировании и ведении учебно-воспитательной деятельности кафедр, занимающихся обучением иностранному языку в неязыковом вузе.
В перспективе дальнейших исследований отметим изучение проблемы создания гуманистической образовательной среды на занятиях по иностранному языку в вузе как одного из аспектов гуманитаризации языкового образования.
Библиографический список
1. Вишневская Е.М. Структура и содержание англоязычной фонетической компетенции студентов. Вестник ТГУ. 2013; № 2 (118): 37 - 42.
2. Исмаилова РД. О некоторых проблемах обучения фонетике в процессе коммуникативно-ориентированного преподавания иностранного языка. Вестник МГОУ. Серия: Педагогика. 2012; № 1: 102 - 105.
3. Хомутова А.А. Фонетическая компетенция: структура, содержание. ВестникЮУрГУ. 2013; Т. 10, № 2: 71 - 76.
4. Шевар де Нидзе В. English - произношение, которому завидуют все, или Как научиться говорить по-английски без русского акцента. 1997. Available at: https:// saitknigi.ru/obychenie/17358-english-proiznoshenie-kotoromu-zaviduyut-vse-2-knigi-cd.html
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Москва: Академия, 2007.
6. Никуличева Д.Б. Как найти свой путь к иностранным языкам. Лингвистические и психологические стратегии полиглотов: учебно-методическое пособие. Москва: Флинта: Наука. 2009.
7. Гончарова Н.Л. Критерии и уровни сформированности иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2014; № 3 (42): 216 - 224.
8. Гончарова Н.Л., Ломтева Т.Н. Принципы формирования иноязычной фонетико-фонологической компетенции как структурного компонента профессиональной готовности лингвиста. Вестник Северо-Кавказского федерального университета. 2018; № 2 (65): 162 - 170.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Москва: Логос, 2000.
10. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие. Волгоград: Перемена. 2005.
11. Лопарева Т. А. Особенности обучения фонетической стороне речи в условиях искусственного многоязычия. Современные проблемы науки и образования. 2014; № 6.
12. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Москва: МГЛУ 2005.
13. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. Москва: ИКАР 2011.
14. Репникова Л.Н. О специфике обучения фонетике в курсе второго иностранного языка. Вестник МГЛУ. 2016; № 4 (743): 85 - 94.
15. Давер М.В. Мотивационно-стратегические основы личностно ориентированного обучения языкам. Санкт-Петербург: Златоуст. 2006.
16. Гурвич П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения ИЯ. Иностранные языки в школе. 2003; № 6: 32 - 37.
17. Мирзоева Е.Ю. Реализация принципа коммуникативности в обучении английскому произношению на языковых факультетах педагогических вузов: на примере вокализма. Диссертация... кандидата педагогических наук. Москва. 2009.
18. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Диссертация ... доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 2003.
19. Ариян М.А. Особенности социально развивающего обучения иностранным языкам в средней школе: теория и практика: монография. Нижний Новгород: НГЛУ, 2012.
20. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам. Москва, 1991.
21. Kelly G. How to teach pronunciation. London: Longman. 2003.
22. Hancock M. Pronunciation Games. Cambridge University Press, Cambridge, 1995.
23. Федотова Н.Л., Касаткина А Ю. Фонетические игры при обучении иностранцев русскому произношению. Образовательные технологии и общество. 2016: 467 - 481.
24. Литонина Н.В. Flipped Gassroom как способ обучения фонетике на основе развития автономности личности. Иностранный язык как часть профессиональной подготовки. 2015; № 8: 49 - 52.
References
1. Vishnevskaya E.M. Struktura i soderzhanie angloyazychnoj foneticheskoj kompetencii studentov. Vestnik TGU. 2013; № 2 (118): 37 - 42.
2. Ismailova R.D. O nekotoryh problemah obucheniya fonetike v processe kommunikativno-orientirovannogo prepodavaniya inostrannogo yazyka. Vestnik MGOU. Seriya: Pedagogika. 2012; № 1: 102 - 105.
3. Homutova A.A. Foneticheskaya kompetenciya: struktura, soderzhanie. Vestnik YuUrGU. 2013; T. 10, № 2: 71 - 76.
4. Shevar de Nidze V. English - proiznoshenie, kotoromu zaviduyut vse, ili Kak nauchit'sya govorit' po-anglijski bez russkogo akcenta. 1997. Available at: https://saitknigi.ru/ obychenie/17358-english-proiznoshenie-kotoromu-zaviduyut-vse-2-knigi-cd.html
5. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika. Moskva: Akademiya, 2007.
6. Nikulicheva D.B. Kak najti svojput'k inostrannym yazykam. Lingvisticheskie ipsihologicheskie strategiipoliglotov: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: Flinta: Nauka. 2009.
7. Goncharova N.L. Kriterii i urovni sformirovannosti inoyazychnoj fonetiko-fonologicheskoj kompetencii u studentov-lingvistov. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2014; № 3 (42): 216 - 224.
8. Goncharova N.L., Lomteva T.N. Principy formirovaniya inoyazychnoj fonetiko-fonologicheskoj kompetencii kak strukturnogo komponenta professional'noj gotovnosti lingvista. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta. 2018; № 2 (65): 162 - 170.
9. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskayapsihologiya. Uchebnik dlya vuzov. Moskva: Logos, 2000.
10. Matyuhina M.V., Spiridonova S.B. Razvitie lichnosti ipoznavatel'nyh processov v mladshem shkol'nom vozraste: uchebnoe posobie. Volgograd: Peremena. 2005.
11. Lopareva T.A. Osobennosti obucheniya foneticheskoj storone rechi v usloviyah iskusstvennogo mnogoyazychiya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014; № 6.
12. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: Izuchenie, obuchenie, ocenka. Moskva: MGLu. 2005.
13. Schukin A.N. Metodika obucheniya rechevomu obscheniyu na inostrannom yazyke: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov yazykovyh vuzov. Moskva: IKAR. 2011.
14. Repnikova L.N. O specifike obucheniya fonetike v kurse vtorogo inostrannogo yazyka. Vestnik MGLU. 2016; № 4 (743): 85 - 94.
15. Daver M.V. Motivacionno-strategicheskie osnovy lichnostno orientirovannogo obucheniya yazykam. Sankt-Peterburg: Zlatoust. 2006.
16. Gurvich P.B. O chetyreh obschemetodicheskih principah organizacii obucheniya lYa. Inostrannye yazyki v shkole. 2003; № 6: 32 - 37.
17. Mirzoeva E.Yu. Realizaciya principa kommunikativnosti v obuchenii angljskomu proiznosheniyu na yazykovyh fakul'tetah pedagogicheskih vuzov: na primere vokalizma. Dissertaciya... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva. 2009.
18. Almazova N.I. Kognitivnyeaspekty formirovaniyamezhkul'turnojkompetentnostipriobucheniiinostrannomuyazyku vneyazykovom vuze. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 2003.
19. Ariyan M.A. Osobennosti social'no razvivayuschego obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole: teoriya i prakíika: monografiya. Nizhnij Novgorod: NGLU, 2012.
20. Rogova G.V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam. Moskva, 1991.
21. Kelly G. How to teach pronunciation. London: Longman. 2003.
22. Hancock M. Pronunciation Games. Cambridge University Press, Cambridge, 1995.
23. Fedotova N.L., Kasatkina A Yu. Foneticheskie igry pri obuchenii inostrancev russkomu proiznosheniyu. Obrazovatel'nye tehnologii i obschestvo. 2016: 467 - 481.
24. Litonina N.V. Flipped Slassroom kak sposob obucheniya fonetike na osnove razvitiya avtonomnosti lichnosti. Inostrannyjyazyk kakchast'professional'nojpodgotovki. 2015; № 8: 49 - 52.
Статья поступила в редакцию 30.01.22
УДК 37.51
Popova T.S., senior teacher, MBOU "Mayinsky Lyceum n.a. I.G. Timofeev" (Maya, Republic of Sakha (Yakutia), Russia), E-mail: tatiyik_sp@mail.ru
GENERALIZATION OF KNOWLEDGE IN MATHEMATICS AS A FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF INDEPENDENT COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS IN PRIMARY SCHOOL. The article deals with a problem of ratio of education and development of primary school students in the process of teaching mathematics, which is solved through generalization of mathematical knowledge. Generalization of knowledge in the process of teaching mathematics, creates conditions for the activation of independent cognitive activity, allows you to achieve an educational result that represents the integrity of knowledge, skills and abilities and ensures the personal growth of the student. The search for new approaches to the development of independent cognitive activity of students in the process of generalization in teaching mathematics is actualized. In order to develop the independent activity of students of the basic school, a course of generalization of knowledge "Additionally about geometry" has been developed. In the process of generalization, the degree of independence in all types of activities increases (planning, forecasting, control, correction of knowledge, evaluation of the process, algorithmization of actions). An example of a generalizing lesson in geometry can be used in the practice of working in a primary school.
Key words: training and development, generalization of mathematical knowledge, independent cognitive activity, course of generalization in geometry.
Т.С. Попова, преп., МБОУ «Майинский лицей имени И.Г. Тимофеева», с. Майя, E-mail: tatiyik_sp@mail.ru
