CC BY
27
УДК 371.1 ББК 74.204
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Пашков Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и методики воспитания Курского государственного университета, председатель диссертационного совета Д212.104.01 при Курском государственном университете (г. Курск)
Аннотация. В статье известного специалиста в области педагогики профессионального образования предпринята попытка осмысления тенденций и проблем подготовки учительских кадров в новых социокультурных реалиях. Автор отмечает необходимость подготовки «сложной и разносторонней» личности, субъекта собственной жизни, способного быстро усваивать новые знания, быстро ориентироваться в изменениях, но при этом остаться самим собой. Такая задача актуализирует поиск молодёжью самоопределения и личностной идентичности, требует более высокого, чем у прежних поколений, уровня индивидуального самосознания. По мнению автора, замена прежней идеологии профессионального педагогического образования на основе компетентностного подхода открывает интересные перспективы действительной модернизации педагогического образования, возможности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе.
Ключевые слова: модернизация образования, профессиональное педагогическое образование, подготовка учительских кадров, компетентностный подход, личность учителя.
HUMANISTIC FOUNDATIONS OF EDUCATIONAL ACTIVITIES AND PROBLEMS OF TEACHER TRAINING IN THE CONTEXT OF MODERNIZATION OF RUSSIAN
EDUCATION
Pashkov A.G.
Abstract. In this paper the well-known expert in the field ofpedagogy professional education attempted understanding of trends and challenges teacher training in the new social and cultural realities. The author notes the need for "complex andmultifaceted"personality, the subject of his own life, a way-tion to quickly assimilate new knowledge, to quickly navigate the changes, but to stay himself. Such a task updated search youth identity and personal identity requires more than previous generations, the level of in-vidual consciousness. According to the author, the replacement of the old ideology ofprofessional teacher education on the basis of competence-based approach opens up interesting prospects for the real modernization of teacher education, the opportunity for professional and personal development of future teachers at the university.
Key words: modernization of education, vocational teacher education, teacher training, competence approach, personality of the teacher.
126 -
Миссия учителя, смысл его профессиональной деятельности во все времена определяются представлениями общества и государства о своём будущем, а также складывающимся взаимоотношением сил и взаимодействием различных образовательных факторов, обычно учреждений образования, семьи, социальной среды. Как посредник между миром детства и большой жизнью в культуре и социуме, учитель нуждается в чётких и непротиворечивых ориентирах. И здесь обнаруживается неочевидность ориентировочной основы педагогической деятельности эпохи перемен, на которую пришлись радикальные мировоззренческие, ценностные, социально-психологические и политико-экономические изменения.
Несомненно, что образованию и учителю как ключевой фигуре этой сферы нужно принять и осмыслить основные параметры долгосрочной стратегии развития России, раскрытой в программных установках последних лет. В ряду таких параметров - открытое общество, осознающее свою принадлежность к глобальному экономическому и информационному пространству; открытая экономика с рыночным типом регулирования, развитие которой задано амбициозным вектором превращения сырьевой экономики в инновационную; демократическая система, гражданское общество и правовое государство; единство поликультурного, полиэтнического, поликонфессионального пространства страны и др.
Как же учитывать эти установки и тенденции? Некоторые теоретики и практики образования усматривают задачи образования и его субъектов в том, чтобы адаптировать молодёжь к изменениям в социуме, то есть «подгонять» личность школьников, студентов под заданные параметры модернизации. Так, в образовательных и воспитательных программах, концепциях развития образовательных учреждений появляются модели личности, в которых в качестве приоритета заявляется формирование предприимчивости и успешности, толерантности и уважения прав других, независимости и уверенности в себе, гибкости в отношениях с людьми. Во избежание упрёков в односторонности сюда же добавляются приверженность здоровому образу жизни, патриотизм, активная жизненная позиция, ряд нравственных качеств.
Такой набор ценностно-целевых ориентиров может быть оформлен более или менее изящно. Однако в любом случае он эклектичен и малопригоден для практических педагогических нужд, так как основан на чрезмерном упрощении, а потому - искажении действительности.
Нужно признать, что сложные и противоречивые преобразования, захватившие практически все стороны общественной жизни и реализуемые во многом вопреки императивам, заданным культурой и цивилизацион-ным кодом страны, исключают чисто технологический подход к определению целей педагогической деятельности. Исключают, так как в русле такого подхода игнорируются порождаемые реформами явления, существенно ухудшающие педагогическое качество социальной среды и ситуацию развития ребёнка. К таким явлениям относятся:
- «заражение» значительной части подростков и молодёжи, а также и взрослых вирусом потребительско-ге-донистического декаданса;
- рост индивидуализма и ослабление социальных связей, а также базирующихся на них идеалов гражданственности, служения Отечеству, товарищества и любви вместе с отчуждением взрослых и детей, отрицанием авторитетов;
- утверждение в общественном сознании и поведении идеи свободы как прежде всего вседозволенности и богатства потребительского выбора.
Эти и другие явления негативно сказываются на результатах развития, образования и социализации подрастающего поколения, что убедительно показано в публикациях Д.И. Фельдштейна [8]. Кроме того, указанные обстоятельства усиливают хаос в образовательном пространстве и педагогическом сознании и участвуют в формировании нового типа социально-педагогической неопределённости, суть которого - незнание целей вместо традиционной неуверенности в отношении средств. «Фактически школа работает в условиях отсутствия консолидированного социального заказа», - признаёт известный реформатор отечественного образования О.Е. Лебедев [2, с. 50]. Отсутствие внятного запроса на результаты работы учительства со стороны государства и общества наряду с другими факторами существенно понижает уровень и качество мотивации труда педагогов и усиливает «пролетаризацию» учительского труда (термин использован А.П. Тряпицыной) [6].
Педагогика и педагогическое образование должны осознать складывающиеся в обществе феномены префи-гуративной культуры: неопределённость будущего (даже ближайшего), нестабильность настоящего, информационный хаос, осложняющий понимание. Адекватен такому миру только сложный и разносторонний человек, способный быстро усваивать новые знания, быстро ориентироваться в изменениях, но при этом способный остаться самим собой. Поэтому «жизнь на распутье» - в изменяющемся, непредсказуемом мире - актуализирует поиск подростками и молодёжью самоопределения и личностной идентичности, требует более высокого, чем у прежних поколений, уровня индивидуального самосознания. В этой жизни востребованы:
- субъектность и рефлексивные способности, а также связанные с ними способности самоконтроля, саморегуляции, самоуправления и самовоспитания;
- готовность к самообразованию и переучиванию вместе со способностью различения, определения границы значимого и незначимого, выделения из огромного информационного массива информации полезной и важной на фоне менее важной и бесполезной, ныне доминирующей в СМИ;
- открытость, восприимчивость и отзывчивость сознания новым смыслам жизни, потребность в выходе за границы имеющихся знаний и опыта;
- «духовная оседлость личности» - её нравственная, ментальная укоренённость в почве отечественной культуры, являющаяся одновременно основой понимания и цен-
ностного отношения к инокультурному опыту;
127
- способность на мировоззренческом уровне осознавать современные средства подрыва генофонда и превращения людей в зомби-биороботов (наркотики, алкоголь, табак, компьютерная и телевизионная зависимость, специальные виды музыки) и др.
Надо полагать, что в налаживании и поддержке процессов становления этих и других личностных новообразований должны находиться ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности современного учителя и соответствующие установки профессионально-педагогического образования. Такое понимание образования и педагогической деятельности как гуманитарной социокультурной практики, а не только как сферы обслуживания экономических интересов, соответствует гуманистической традиции отечественной педагогики и психологии, поддерживается педагогическими коллективами многих школ, адекватно ценностным ориентациям большинства старшеклассников и студентов, для которых смысл образования заключается в выявлении и развитии их личностного потенциала. Одновременно только чёткая гуманистическая направленность школы и образования поможет остановить дальнейшее снижение культурного и духовно-нравственного ресурсов и в целом человеческого капитала страны.
Как известно, в контексте личностно-развивающе-го образования и в условиях информатизации общества информационно-транслирующая функция учителя перестаёт быть доминирующей. На первый план выходит роль учителя как организатора и координатора учебно-познавательной деятельности детей, не забывающего также о развитии мотивации и рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе. Но такой учитель должен много знать. Как отмечал Л.С. Выготский, «.. .для того, чтобы преподавать, можно знать чрезвычайно мало, но только отчётливо и ясно. Для того чтобы направлять собственные знания ученика, необходимо знать гораздо больше» [1, с. 363]. Только «больше» не следует толковать экстенсивным образом, как расширение круга фактологических знаний, что нередко формирует калейдоскопическое сознание. В содержании предметной подготовки и переподготовки педагогов необходимо усиливать методологическое знание, прививающее навыки и опыт освоения нового знания.
Кроме того, в процессе образования будущего учителя упор должен делаться на формирование представлений о функциональных возможностях той или иной науки. Стоит вспомнить, что в педагогике и образовании давно известно (хотя нередко забывается) следующее бесспорное положение: истинным может быть только то, что действенно. Поэтому будущий учитель, например, математики, должен быть готов к тому, чтобы познакомить учеников с возможностями всех основных разделов единой математики - от арифметики до теории множеств, дифференциального и интегрального исчисления и теории вероятностей. Такое обращение к актуальности изучаемого материала способствует его пониманию, оживляет учебный процесс, повышает интерес к знаниям, помогает обнаружению смысла учения, то есть формирует важные пред-
посылки становления учащегося субъектом учебно-познавательной деятельности.
При этом нужно учитывать, что в условиях глобального цивилизационного кризиса возможности той или иной науки не должны сопрягаться исключительно с целями преобразования природы и общества во имя морали успеха. Как в научном поиске, так и в образовании сегодня необычайно важен сотериологический мотив: спасение природы, спасение культуры, спасение человека. Поэтому в массиве научной информации и соответствующего предметного содержания нужно находить, выделять и «приподнимать» сберегающее знание, которое, кстати, потребует гораздо большей фундаментальной глубины, чем прежнее проектное знание [3, с. 503-512].
Говоря о знаниевой составляющей подготовки будущего учителя, нужно обратить внимание на содержание нынешних университетских курсов естественнонаучных и социогуманитарных дисциплин. Эти курсы отражают высокоабстрактный и высокоформализованный уровень современной научной систематики, внедрение которого в вузовское и школьное преподавание сделало ряд предметов непонимаемыми обучающимися. Это вызывает неприятие теории, привычку действовать только по заданному образцу-алгоритму, неясность смысла своих действий и неспособность их обосновать. Тем самым выхолащивается субъектность будущих учителей, которые затем несут приверженность рецептуре, неотчётливость и сумбур своих знаний и мировоззрения детям.
Нужно прислушаться к мнениям опытных учителей-методистов, студентов и признать, что университетские курсы нельзя механически полагать в основу предметной подготовки и переподготовки учителей. Необходимо искать оптимальные варианты разработки содержания, в котором научная систематика соединялась бы с психологической, а в научном знании актуализировались возможности его приложения к потребностям развивающейся человеческой личности. Нужно вернуться к ориентации на ученика, на его понимание, на обнаружение им смысла изучаемого, то есть к установкам классической русской и советской школы. При этом ради понимания материала учеником и обнаружения им смысла изучаемого можно отступить от научной строгости. Также следует признать, что педагогическая и методическая квалификация преподавателя вуза не тождественна научной и не может ею подменяться.
Содержание программ педагогического образования не должно стремиться к классической университетской полноте курсов. Вспомним, что К.Д. Ушинский, ссылаясь на опыт прусских учительских семинарий, приводит требование о том, чтобы не переучить будущих учителей, поскольку обширные, но неотчётливые познания могут вредить их профессиональной деятельности [7, с. 83-84]. Перспективным представляется построение предметной подготовки будущих бакалавров образования на основе принципа, названного В.Д. Шадриковым «петлёй фундирования», когда содержание вузовских курсов строится на основе углубления содержания школьных курсов. Например, курс физики для будущих педагогов выстраивается на
128
основе курса школьной физики, но каждый раздел изучается более основательно и подробно и с опорой на принцип историзма. Соответствующий эксперимент, проведенный в Ярославском педагогическом университете, показал хорошие результаты [9, с. 14].
Серьёзная смена результативно-целевой и содержательно-методической основы общего и профессионального педагогического образования предстоит в связи с реализацией компетентностного подхода. Переход к компетен-тностному образованию открывает интересные перспективы действительной модернизации педагогического образования, возможности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе.
Несмотря на то что терминологические споры не завершены, можно исходить из того, что компетентность -это наличные, то есть обнаруживающиеся в реальной деятельности и поведении индивида когнитивные, социальные, нравственно-волевые и другие способности, интегрированные в личностный опыт решения определённого рода проблем. Совершенно очевидно, что формирование общекультурных и профессиональных компетент-ностей невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-репродуктивного обучения. «Специфика компетентности как определённого вида профессиональной готовности, - пишет В.В. Сериков, - состоит в том, что она приобретается в ситуациях реального решения профессиональных проблем, даже если это происходит в рамках учебного процесса» [4, с. 34-35].
Поэтому начавшаяся разработка и освоение компе-тентностной модели обучения предусматривает определение перечня типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий. Этот перечень должен отражать структуру педагогической деятельности, то есть предусматривать аналитические, проектировочные, организационные, коммуникативные, информационные и другие задачи, ситуации, осуществляемые как в режиме воспроизведения, так и в проблемных условиях (недостаток времени и средств, неполнота знаний о педагогической ситуации и др.). Одновременно набор компетентностей нужно ориентировать на решение как краткосрочных, так и среднесрочных и долгосрочных задач, то есть не связывать его только с реалиями и проблемами сегодняшнего дня.
Под эти проблемы нужно отбирать необходимое для их решения содержание профессионального обучения и воспитания, не забывая об историко-педагогических сведениях о том, как та или иная проблема решалась ранее, а также о теоретической и методической информации. В содержательной части образовательных модулей обязательны также знания о ценностях, идеалах и нормах педагогического труда.
В целом знаниевое обеспечение компетентностно-ориентированного обучения - очень важный момент освоения новой образовательной модели. Есть вполне реальные опасения того, что профессиональные проблемы будут рассматриваться и решаться на основе обыденных представлений студентов, их соображений здравого смыс-
ла и небогатой интуиции, а также посредством обращения к методической рецептуре. Это будет блокировать процессы самостоятельного добывания знаний, освоения способов продуктивного мышления, генерирования собственных идей.
Связать приобретение опыта решения профессиональных задач с поиском и освоением новых, преимущественно теоретических знаний - вот в чём новизна компетентностного обучения для массового высшего образования. Поэтому знаниевая часть образовательных модулей должна содержать интеллектуальную избыточность и не предлагать к усвоению полностью готовое к практическому употреблению знание - идеал позитивистов и рыночников. В противном случае мы можем скатиться в ремесленничество, которое не знает зазора между знанием и практиками, а высшее педобразование сведётся к подготовке исполнителей - пользователей чужими наработками.
Трансформации знаний, умений и личностных качеств студентов в профессиональную дееспособность помогут дискуссии, проектные технологии, проведение микроисследований, составление дайджеста информационных ресурсов по проблеме, кейс-технологии, введение в обучение системы мастер-классов по отработке профессиональных навыков и другие активные и интерактивные методы и формы обучения, ориентированные на развитие у студентов способности вести диалог, обосновывать собственную позицию, выявлять проблему, аргументировать выбор решения и оценивать его эффективность. Вместе с тем, нужно признать, что при всех методических ухищрениях только в аудиторных занятиях полноценную компетентность студенты не приобретут. Любая компетентность основывается на собственном опыте, который в данном случае формируется в самостоятельной и ответственной профессиональной деятельности и в профессиональной среде. Поэтому целесообразны пересмотр соотношения и объёма теоретической и практической подготовки студентов, увеличение времени и интенсивности практик и, возможно, - включение бакалавров и магистров образования в непрерывную педагогическую практику, соединение учебно-профессиональной деятельности с исследовательской и научно-методической работой студентов и преподавателей, большую индивидуализацию наставничества и руководства студентами в сферах практической и научно-исследовательской деятельности и соответственно оптимизацию нормативов нагрузки преподавателей.
Задачи модернизации педагогического образования обязывают нас обратиться к застарелой проблеме роли и места собственно педагогического знания и педагогической теории в подготовке учителя. Результаты массового социологического исследования Института педагогического образования РАО (2008 - 2009 гг.) показали, что среди профессионально значимых знаний знание основ педагогики учителя ставят на последнее место, «.. .что свидетельствует в определённом смысле о кризисе науки в контексте её практической ориентации и изъянах в преподавании предмета» [5, с. 8]. Общение с выпускниками разных лет также подтверждает, что нелюбовь к педагогике как к учеб-
ной дисциплине и отрасли гуманитаристики вынесли из
129
вуза и многие представители разных поколении наших студентов.
Назначение теории в образовательном процессе -выступать ориентировочной основоИ мышления и соответствующей практической деятельности, а также задавать нормы этоИ деятельности. Обозначенная функция педагогики срабатывает плохо по ряду причин.
Во-первых, научно-педагогическое производство движется по пути всё большеИ формализации образовательного процесса, то есть построения моделеИ, в которых работают аналитические приёмы, формальная логика и, желательно - математический аппарат. Конечно, моделирование и оперирование моделями продуктивно в познавательном отношении, но действительность («правда жизни», как говорит А.В. Репринцев) в этих моделях нередко отсутствует. Затем модели, понятия, схемы и другие абстракции на педагогические темы, связанные рассуждениями по правилам формальноИ логики, переносятся в читаемые студентам курсы и учебную литературу, которые должны отражать состояние своеИ науки. Тем самым в содержание предмета закладываются предпосылки его непонимания, трудности полноценного освоения педагогики, что актуализирует механизмы психологическоИ защиты от такого отупляющего занятия.
Во-вторых, нужно обратить внимание на ту субъектную эмпирическую базу, на основе котороИ происходит встреча студентов с педагогическим знанием. Эту базу составляет преимущественно опыт детско-родительских отношениИ и пребывания в «страдательноИ» ученическоИ роли. Однако среди будущих бакалавров и магистров образования краИне невелико и с каждым годом снижается число бывших «в няньках» по отношению к младшим братьям, сёстрам; регулярно включавшихся в трудовую, игровую, спортивную и другую деятельность в составе разновозрастных групп; участвующих в деятельности детско-юношеских общественных объединениИ, в том числе клуб-но-профильных, в работе церковных приходов. При этом многие имеют солидныИ опыт виртуального общения в компьютерноИ сети.
Но ведь подавляющее большинство педагогических феноменов, в том числе отражённых в основах педагогики, обращены к отношениям между людьми, детьми и взрослыми. Поэтому ограниченныИ опыт живых, непосредственных социальных взаимодеИствиИ, деловых и эмоционально-межличностных отношениИ нынешних студентов с ровесниками, младшими и старшими, а иногда и просто социальная незрелость обусловливают бедность соответствующих представлениИ и переживаниИ, помогающих работе мышления, а педагогического мышления - в особенности.
В-третьих, освоение основ педагогики и других социо-гуманитарных знаниИ сегодня происходит в условиях дефицита мотивациИ обучающихся. Речь не о мотивах профес-сиональноИ деятельности, которые почти напрочь отсутствуют в силу известного материального и статусного положения учителя в обществе. Другая, менее осознаваемая сторона проблемы состоит в том, что молодоИ человек 18 - 20 лет, как правило, не интересуется другими людьми и
детьми - в частности, он интересуется преимущественно
самим собоИ. Именно поэтому, а не в связи с перспективами трудоустроИства, многие абитуриенты выбирают психологию, а не педагогику, и хотят стать психологами.
Из сказанного вполне понятно, на чём необходимо сосредоточиться в ближаИшее время. Прежде всего, в ходе начавшеИся работы по переосмыслению содержания программ нужно минимизировать абстрактно-схоластическую составляющую учебного материала, особенно на младших курсах. То есть в начало процесса освоения основ педагогики поставить конкретное и образное знание. Этому поможет обращение к работам А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака и других выдающихся педагогов-практиков. Немаловажно и то, что их тексты обладают мощноИ педагогическоИ энергетикоИ, которая стимулирует собственное мышление и деятельность учителя, укрепляет педагогическиИ оптимизм, убеждённость в смысле и ценности педагогического труда.
Возможности наращивания эмпирическоИ основы педагогического образования, привития интереса студентов к детям, к их развитию и личностному становлению видятся в возрождении общественно-педагогическоИ работы и деятельности студенческих педотрядов, волонтёрского движения студентов и преподавателеИ. Вовлечению студентов в различные виды совместноИ с детьми деятельности также помогут освоение идеИ и опыта социального проектирования; организация разнообразных дел в составе детско-юношеских общностеИ по таким направлениям, как экологическиИ туризм, актуальныИ театр, образовательные экспедиции и другим.
Облик школы во многом определяется педагогическим образованием. Школе развития, творчества, человеческих отношениИ, в которых главное - ценностное отношение к ребёнку и педагогу, - необходима полноценная, постоянно совершенствующаяся психолого-педагогическая подготовка будущих учителеИ.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981.
2. Лебедев, O.E. Результаты школьного образования в 2020 году // Вопросы образования. - 2009. - №3.
3. Панарин, А.С. Стратегическая нестабильность в XXI веке. - М.: Изд-во ЭКСМО, 2004.
4. Сериков, В.В. Природа педагогическоИ деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. -2010. - №5.
5. Соколова, И.И. Социально-профессиональныИ портрет учителя // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - №2.
6. Тряпицына, А.П. Современный учитель: информация к размышлению // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - №1.
7. Ушинский, К.Д. Проект учительскоИ семинарии // Пед. соч. в шести томах. - Т.2. - М.: Педагогика, 1988.
8. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новоИ школы в условиях значимых изменениИ ребёнка и ситуации его развития // Психолого-педагогичес-киИ поиск: Научно-метод. журнал Рязанского государственного университета им С.А. Гсенина. -2010. - №(14).
9. Шадриков, В.Д. Выпускник педвуза должен уметь решать узловые проблемы организации учебного процесса // Качество образования. - 2010. - №7 - 8.
130
