CC BY
121
УДК 371.044.3
О.В.Щербина
ГУМАНИСТИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
Мурманский государственный педагогический университет
The following notions are reviewed in the article: disadaptation, school disadaptation, prevention, the prevention of school disadaptation. The author gives definition to the term pedagogical prevention of school disadaptation, distinguishes principles of organization of preventional work to avoid school disadaptation of disabled children. Organizational-pedagogical conditions for effective prevention and negotiation of school disadaptation of mentally-disabeled children are defined here.
Среди решаемых в настоящее время в России проблем координального социально-экономического оздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику системы профилактики социально-психологической, в том числе школьной, дезадаптации учащихся. На решение проблемы школьной дезадаптации направлены усилия многих специалистов, использующих широкий спектр методов — медицинских, социально-педагогических и психологических, однако они нередко оказываются малоэффективными. Это обусловлено, в частности, некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.
Особого внимания, мы считаем, требует изучение и решение этой проблемы у детей-инвалидов, так как они наиболее чувствительным к экономическим, социальным и психологическим катаклизмам, происходящим в нашем обществе.
Имеется достаточно много теоретических подходов к проблеме адаптации-дезадаптации как в отечественной, так и в зарубежной науке. Важным для нашего исследования является определение такого понятия, как «дезадаптация».
В отечественной психолого-педагогической науке существует трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от привычных условий жизни и, соответственно, привыканием к другим [1]. Дезадаптация интерпретируется как нарушения поведения, которые вызывают сильное неодобрение окружающих.
Понятие школьная дезадаптация сегодня довольно широко употребляется в психологопедагогической науке и практике. Приставка «дез-» в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в школьной жизни.
Часто термин «школьная дезадаптация» употребляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость такого смешения не допускает. Социально-психологическая дезадаптация характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под воздействием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития. Школьной дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы или оказываются спровоцированными школой, т.е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью.
В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» до недавнего времени не имела однозначного толкования, и его определение отсутствовало в педагогических и психологических словарях. В.Е.Каган объясняет это обстоятельство тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы [1]. Считалось, что школа является носителем исключительно положи-
тельного и гуманного влияния на ребенка.
Сегодня психологический энциклопедический словарь [2] дает такое определение: «школьная дезадаптация — это устойчивый отказ ребенка от посещения школы вследствие недоступности для него школьной программы и межличностных конфликтов в школьной среде». Она сопровождается невротическими расстройствами, требует психотерапевтического воздействия и изменения школьной обстановки.
Большинство авторов указывает на несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям, что влечет за собой его болезненное отношение к окружающим, возникновение внутреннего психологического конфликта, потерю учебной мотивации, снижение познавательной активности, формирование пассивной позиции и конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Т.е. начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой [3].
Г.Ф.Кумарина выделила следующие этапы развития школьной дезадаптации [4].
В деятельностном плане: 1 этап — первичные трудности в учении, которые затем перерастают во 2 этап — пробелы в знаниях, 3 этап — отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам, 4 этап — неуспеваемость частичная или общая, 5 этап — отказ от учебной деятельности.
В отношенческом плане: 1 этап — первично возникшие, на основе неуспехов в учебной деятельности, напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями, которые затем перерастают во 2 этап
— смысловые барьеры, 3 этап — эпизодические конфликты, 4 этап — систематические конфликты, 5 этап
— разрыв лично-значимых отношений.
Исследователи считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины дезадаптации могут быть различны. В критические периоды (начало обучения в школе, период полового созревания) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины. Обобщая результаты исследований, можно выделить следующие основные причины школьной дезадаптации: неадекватная подготовка ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психологическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; двигательные нарушения; нарушения формирования так называемы школьных навыков (дизлексия, дизграфия, дискаль-куляция); эмоциональные расстройства; отсутствие профессионализма у некоторых учителей в осуществлении профилактики школьной дезадаптации.
Можно сделать следующий вывод: в процессе дезадаптации не только происходит расстройство нормальных механизмов функционирования лично-
сти, но и возникают различные новообразования, которые являются компенсаторными, защитными механизмами и чаще всего представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в состоянии фрустрации.
Однако недостаточно изученной остается проблема школьной дезадаптации детей-инвалидов, в частности детей с недостатками умственного развития. И поэтому возникает необходимость в анализе и адаптации накопленного наукой и практикой опыта по предупреждению и преодолению школьной дезадаптации детей с нормальным развитием применительно к детям-инвалидам, а также в разработке целевой программы педагогической профилактики школьной дезадапетации детей-инвалидов с использованием возможностей педагога и других специалистов.
Зная эмоциональную, волевую, познавательную и другие стороны психики ребенка-инвалида, общий тип его поведения, мы сможем правильно подойти к проблеме его дезадаптированности в школьной среде. Общеизвестно, что преодоление школьной дезадаптации возможно лишь тогда, когда определен источник данного состояния (здоровье, воспитание в семье, проблемы в интеллектуальной или эмоционально-волевой сферах, сфере общения, дидактогении, дидаскалоге-нии) и осуществляется целенаправленная работа по выравниванию личностной «Я-концепции». Но преодоление школьной дезадаптации возможно также только при наличии единого, гуманистически ориентированного образовательно-воспитательного пространства. Вместе с тем необходимо отметить, что процесс преодоления школьной дезадаптации детей-инвалидов максимально эффективен лишь при условии эмоционального принятия взрослыми ребенка, гуманистически ориентированных межличностных отношений, которые, в свою очередь, способствуют запуску внутренних психологических механизмов преодоления школьной дезадаптации.
Профилактическая стратегия строится на знании общих закономерностей и специфических (индивидуальных) особенностей детей-инвалидов.
Опираясь на исследования, в которых раскрывается сущность гуманного отношения к детям и подросткам (Я.А.Каменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Ф.Гербарт, Н.И.Бецкий, К.Д.Ушинский), представляется возможным в общем виде понять педагогическую профилактику и преодоление школьной дезадаптации прежде всего как гуманистически осуществляемый процесс воспитания.
Профилактика (в широком смысле) — это система комплексных мероприятий, направленных на предупреждение отклонений в поведении и формирование нравственного поведения и нравственных качеств личности [2]. Термином «профилактика» обозначается система мер социально-правовой, медикопсихологической и социально-педагогической помощи семье и детям.
И.В .Павлов отмечает, что «профилактика есть организованная система воспитательных воздействий, направленных на выработку сопротивляемости отрицательным влияниям окружающей среды. Ее це-
лью является предупреждение развития асоциальной направленности и перестройка отношений личности с окружающей действительностью в процессе ее воспитания и перевоспитания» [5]. А М.И.Рожков выделяет общую и индивидуальную профилактику: общая профилактика представляет собой выявление и установление причин, порождающих неуспеваемость и недисциплинированность учащихся, а также обстоятельств, благоприятствующих деформации сознания детей, проведение и активизацию нравственного, правового воспитания и профилактической работы в группах; индивидуальная профилактика включает в себя комплекс мер, направленных на выявление детей, склонных к неуспеваемости и недисциплинированности, и оказание профилактического воздействия с целью устранить отрицательное влияние неблагоприятных для формирования личности ребенка условий [6].
В научной литературе, в зависимости от целей, выделяются несколько направлений в профилактической деятельности. Прежде всего нас интересует первичная профилактика, которую мы рассматриваем как систему мер, направленных на то, чтобы школьная дезадаптация не появилась; к первичной профилактике относят все, что направлено на адаптацию учащихся. Вторичная профилактика направлена на выявление дезадаптированных учащихся, а третичная — непосредственно на учащихся с отклоняющимся поведением [2]. При отсутствии или недостаточности профилактики школьной дезадаптации учащихся это явление трансформируется в отклоняющееся поведение.
В самом широком смысле под профилактикой школьной дезадаптации мы будем понимать процесс, имеющий целью выявление дезадаптированных учащихся, определение причин и условий дезадаптации, поиск путей и способов преодоления данного состояния у детей, а под педагогической профилактикой — комплекс педагогических средств, специально подобранных для каждого индивида, способствующих появлению у него внутренних механизмов регуляции, которые, в свою очередь, приведут его к адаптивным формам поведения.
Исходя из всего выше сказанного мы можем теперь дать определение термину «педагогическая профилактика школьной дезадаптации».
Педагогическая профилактика школьной дезадаптации — это комплексный, системный, специально организованный процесс, ориентированный на предотвращение процесса дезадаптации и на выявление и изменение тех качеств личности учащихся, которые могут явиться источником школьной дезадаптации, а также на создание и поддержание равновесия в психике и поведении учащегося, испытывающего школьную дезадаптацию.
Нами сформулированы следующие принципы организации профилактической работы по предупреждению дезадаптации детей-инвалидов.
Принцип учета половозрастных особенностей развития детей, т.е. половозрастной специфики соматического и психического их развития.
Принцип опережающего воздействия.
Принцип комплексности обращает внимание на то, что при решении проблемы необходимо учитывать мнения различных групп специалистов (учителей, психологов, дефектологов, социальных работников, врачей и др.).
Принцип прогностичности определяет важность прогнозирования потенциальных возможностей развития ребенка.
Принцип преемственности диктует необходимость и возможность профилактики школьных трудностей в дошкольном и младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте дети начинают оценивать и регулировать свое поведение, общаться с друзьями, преодолевать первые трудности. Если в этот период ребенок не научится строить свои отношения с окружающим миром, впоследствии ему будет сложно учиться, находить общий язык со сверстниками и взрослыми.
Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития детей-инвалидов путем использования специальных методических приемов. В результате их применения некоторые недостатки преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему ребенок-инвалид продвигается в своем развитии.
Принцип сознательности означает, что педагог и ребенок-инвалид осознают конечную цель своей деятельности. Это обеспечит успешное применение полученных ребенком-инвалидом навыков в практической деятельности.
Принцип индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей ребенка-инвалида, в том числе тяжести диагноза. Этот подход необходим умственно отсталым школьникам вне зависимости от их успехов.
И наконец нами определены организационнопедагогические условия эффективной профилактики и преодоления школьной дезадаптации детей-инвалидов с недостатками умственного развития.
Первостепенным в ряду этих условий мы считаем наличие психологической комфортности детей в образовательной среде и их адекватной самореализации, которые основываются на ощущениях эмоциональной безопасности и положительном эмоциональном фоне педагогического процесса в целом.
Второе условие — конструктивное педагоги-
ческое взаимодействие по линии «взрослый — ребенок». Педагогическое взаимодействие — наиболее значимая составляющая профилактики и преодоления школьной дезадаптации и один из ведущих факторов личностного саморазвития подростка. Важнейшей характеристикой педагогического взаимодействия является возможность производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Третье условие — систематичность и последовательность педагогического воздействия. Педагогическое воздействие должно быть непрерывным, последовательным и опираться на ранее сформированные и закрепленные у подростка знания, умения и навыки.
Четвертое условие — индивидуальный подход. Индивидуальных подход предполагает всестороннее изучение педагогом подростка и разработку соответствующих мер педагогического и других воздействий с учетом его выявленных особенностей. Индивидуальный подход имеет большое значение при работе с умственно отсталыми детьми.
Пятое условие — должно быть установлено тесное взаимодействие педагога с другими специалистами.
Важная задача в реализации проблемы профилактики школьной дезадаптации детей-инвалидов — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуации и состояния риска школьной дезадаптации у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.
1. Каган В.Е. // Вопросы психологии. 2000. №5. С.65-69.
2. Еникеев М.И. Психологический энциклопедичекий словарь. М.: ТК Велби, Проспект, 2006. 560 с.
3. Журавлев Д. // Народное образование. 2005. №1. С.141.
4. Кумарина Г.Ф. // Народное образование. 2002. №1. С. 111-119.
5. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И.Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. С.48.
6. Там же.
