CC BY
254
УДК - 37.015.32
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
О.В. Карбанович
В статье рассматриваются психолого-педагогические условия предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, определяются основные подходы создания адаптивной образовательной системы в школе. Установлено, что успешная школьная адаптация учащихся возможна только в системе гуманистических субъ-ект-субъектных отношений между участниками учебно-воспитательного процесса.
Ключевые слова: школьная дезадаптация, адаптивная образовательная система, личностный подход, деятельностный подход, индивидуальное развитие личности.
На современном этапе общественного развития, который характеризуется качественными изменениями в различных социальных сферах, в том числе образовательной, особенное значение приобрела проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации. В рамках всеобщей гуманизации школьного образования обеспечение успешной адаптации учащихся к школьной жизни рассматривается как одно из важнейших условий сохранения здоровья подрастающего поколения, раскрытия и развития уникальной индивидуальности каждого обучаемого, его личностного становления в качестве полноценного члена общества.
Согласно современным научным представлениям процесс адаптации к школе проходит несколько фаз: ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление. Зачастую начальные фазы адаптации к условиям школьного обучения не переходят в устойчивое состояние, а напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие к конфликту ребёнка со средой, усугубляющегося со временем (Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго и др.). Между тем понятия «школьная дезадаптация» (ШД) нет ни в одном из современных психолого-педагогических словарей. Скорее всего, факт терминологической неопределённости объясняется тем, что в педагогике советского периода такие явления как неуспеваемость, трудновоспитуемость объяснялись, прежде всего, с позиции индивидуальной недостаточности, имеющейся у ребёнка, и не связывались с условиями обучения в школе [1, с.112].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в существующей системе дефиниций понятие ШД не является ни описательным, ни диагностическим. Оно во многом собирательное, так как включает медико-биологические, психолого-педагогические и социально-средовые факторы и условия развития самого явления ШД.
Достижение состояния социально-психологической адаптированности зависит от адаптивности - способности человека к приспособлению. Некоторые авторы обнаруживают тесную зависимость адаптивности от особенностей функционирования нервной системы (П.К. Анохин, И.П. Павлов); характера учебных и физических нагрузок, режима труда и отдыха (Н.А. Агаджанян, В.В. Па-рин и др.); личностных особенностей (Г.А. Балл); эмоционального и мотивационного содержания деятельности (А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский). Исследованиями доказано, что генетическая и социальная обусловленность адаптивных возможностей человека имеет определяющее влияние на обучаемость (С.А. Беличева, Н.А. Менчинская и др.). По определению Д.А. Ловцова и В.В. Богорева, адаптация в учебной деятельности есть «процесс изменения параметров и структуры логиколингвистической модели обучаемого и выработки соответствующих обучающих воздействий на основе осведомляющей (контрольной) информации с целью достижения директивно заданного состояния обучаемого при его начальной неопределённости и изменяющейся педагогической среде» [2, с.26]. Поскольку образовательный процесс предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях постоянного развития ребёнка, то и адаптация детей к обучению в школе начинается с момента поступления и продолжается фактически до её окончания.
Предпринятое нами исследование основ предупреждения ШД позволило сделать вывод, что социально-педагогическая запущенность является одной из главных причин неуспешности в учебной деятельности и, как следствие, ШД. В связи с этим в числе ведущих условий предупреждения ШД на дошкольном этапе личностного развития мы выделяем, прежде всего, понимание родителями необходимости решения проблемы готовности ребёнка к школе. Однако высокий уровень готовности к школе сам по себе ещё не может обеспечить достаточно успешного включения ребёнка в учебный процесс, так как существуют собственно школьные факторы, препятствующие успешной адаптации учащихся. Данное обстоятельство свидетельствует о необходимости особой образовательной системы, в которой может быть реализован принцип адаптивности учебного процесса к каждому конкрет-
ному обучаемому, провозглашённый в законе РФ «Об образовании» (ст.2 п.3).
Мы полагаем, что создание адаптивной образовательной системы (АОС) является ключевым условием предупреждения и преодоления ШД. Выделяя адаптивную модель образования как наиболее эффективную в решении обозначенной проблемы, мы исходим из того, что она функционирует в рамках личностно-ориентированной педагогической системы, в которой созданы все необходимые условия для когнитивного и личностного развития ученика, раскрытия его индивидуальных способностей, формирования позитивного самоотношения и «образа Я».
В настоящее время, во многом благодаря развитию гуманистической философии образования (В.В. Зеньковский, Б.С. Гершунский и др.), новое смысловое значение приобрели идеи антропоцентризма, сотрудничества, диалога, гармонии. Размышляя над характеристиками смысловых параметров высших ценностей и целей образования, Б.С. Гершунский подчёркивает необходимость индивидуально-личностной трансформации идеи полной жизненной самореализации в сфере образования [3, с.107]. Учёный объясняет свою позицию тем, что именно на личностном уровне ценность жизненной самореализации как инвариант приобретает естественное многообразие, обусловленное особенностями каждого учащегося [Там же].
Аксиологический подход в педагогике, сформированный в рамках гуманистической парадигмы образования (З.И. Равкин, Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова), меняют представление о главной цели образования как овладении систематизированными ЗУН. Признание человека высшей ценностью общества обусловливает ориентированность образования главным образом на достижение результативности в целостном развитии личности. Именно такое понимание цели образования, на наш взгляд, составляет концептуальную основу адаптивной образовательной школьной системы.
Мы убеждены, что в основе создания АОС лежат идеи личностного подхода, т.е. такой методологической ориентации в педагогической деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развития его индивидуальности [4, с.118-119].
Результаты анализа факторов ШД свидетельствуют о том, что наиболее значимым для успешной школьной адаптации является персонализация педагогического взаимодействия с целью раскрытия природного потенциала воспитанника и целостного развития его личности. В работах многих учёных - педагогов мы находим подтверждение тому, что практическая реализация принципа индивидуализации и дифференциации педагогического процесса служит исходным условием достижения вышеозначенных целей в рамках личностного подхода (А.С. Границкая, И.Э.Унт, И.С. Якиманская и др.).
Безусловно, индивидуализация педагогических воздействий - общее требование педагогики и распространяется на взаимодействие с каждым обучающимся в школе. Этот тезис, сформулированный в 20-х гг. XX в. Л.С. Выготским, имеет подтверждение в многочисленных работах учёных, стоящих на позиции гуманизации и демократизации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская и др.). Как справедливо считает Л.С. Выготский, «отсюда перед педагогом встают две задачи: во-первых, индивидуальное изучение всех особенных свойств каждого отдельного воспитанника, а во-вторых, индивидуального приноровления всех приёмов воспитания и воздействия социальной среды на каждого из них» [5, с.348]. По-видимому, нет необходимости доказывать, что знания об уровне развития отдельных психических качеств и функций личности - залог организации эффективного УВП. Поэтому, индивидуальный подход обязательно включает применение диагностических процедур и психолого-педагогического мониторинга, позволяющего прослеживать и фиксировать динамику развития ученика от класса к классу по «сквозным» параметрам, обеспечивающим целостную характеристику его как личности.
Особое значение для успешной школьной адаптации учащихся имеют положения, сформулированные психологом-гуманистом К. Роджерсом. Учёный считает, что в педагогической деятельности необходимы: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; тёплое отношение к ученику, принимающее его таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее педагогу выражать во взаимодействии своё истинное «Я». По мнению А. Маслоу, подход «безусловного, положительного отношения» к ученику К. Роджерса, «создание вокруг него атмосферы принятия», приведёт к уменьшению страха, тревожности, позволит ребёнку «раскрыться», «выражать себя и действовать, экспериментировать и даже делать ошибки - и при этом проявлять себя. Имеющая место при этом адекватная обратная связь помогает ребёнку открыть, кто он и что он» [6, с. 185].
Таким образом, опираясь на выводы психологов-гуманистов, ведущими условиями преодоления ШД мы считаем следующие: удовлетворение базовых потребностей ребёнка; создание вокруг воспитанника атмосферы принятия; предоставление каждому учащемуся возможности проявить свои способности. Принципиально важной для решения проблемы ШД является идея Т.И. Шамовой и др. о том, что образовательный процесс необходимо развивать, опираясь на следующие действия: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить в ладу с самим собой
[7, с.31].
При рассмотрении условий преодоления ШД и реализации принципа адаптивности обучения в школе мы также опираемся на фундаментальные положения и понятия о деятельности личности, разработанные видными отечественными психологами (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Характерным для теории деятельности А.Н. Леонтьева является обоснование того, что процессы обучения и воспитания не сами по себе развивают человека, а лишь при условии, если они воплощаются в деятельностных формах. Л.С. Выготский утверждал, что в новом демократическом образовании главной фигурой должен стать сам ребёнок как субъект собственной деятельности, а учитель призван направлять и руководить личной его деятельностью, т.е. организовывать «воспитывающую среду» [5, с.82-83]. Вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдов высказал мысль о том, что образование есть форма психического развития. Учёный указывает на «приоритетность в образовании всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нём как подлинные субъекты своей деятельности» [8, с.139].
В ряду необходимых условий преодоления ШД нами рассматривается стимулирование познавательной деятельности учащихся. Исследовательские подходы учёных в сфере изучения мотивации и стимулирования познания (Л.И. Божович, Д. Дьюи, А.К. Маркова, В.А. Сухомлинский и др.) обосновывают выделение в качестве важнейших следующие аспекты этого процесса: изучение типичных потребностей ученика (общечеловеческих, возрастных, половых и др.), его внутреннего мира; формирование здоровых потребностей в общении и познании; грамотная организация обучения (чёткое структурирование учебного материала, увлекательное изложение, чередование различных умственных занятий); работа над проблемными и творческими заданиями; создание ситуаций успеха, атмосферы эмоционального комфорта; адекватное оценивание с благожелательными комментариями.
Г лавным выводом, к которому мы пришли при определении условий преодоления ШД, может быть тезис о том, что успешная школьная адаптация учащихся возможна только в системе гуманистических субъект-субъектных отношений.
In this article psychological and pedagogical conditions of preventing and mastering school disadaptation are dealt, the main approaches of forming adaptive educational system at school are defined.
It is established that successful school disadaptation of pupils is possible to be only in the system of humanistic subject to subject relations between the participants of academic educational process.
Key words: school disadaptation, adaptive educational system, personal approach, activity approach, individual development of a person.
Список литературы
1. Кумарина, Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. №1. С.111-119.
2. Ловцов, Д.А. Адаптивная система индивидуализации обучения / Д.А. Ловцов, В.В. Богорев // Педагогика. 2001. №6. С.24-28.
3. Гершунский, Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432с.
4. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2003. 160с.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480с.
6. Маслоу, А.Х. Новые рубежи человеческой природы: [пер. с англ.] М.: Смысл, 1999. 423с.
7. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Академия, 2002. 384с.
8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
Об авторе
Карбанович О.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, ovrbgu@mail.ru
