CC BY
113
Трихин Владислав Владимирович
Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого факультет математики, физики и информатики (магистратура, 2 курс)
Научный руководитель - Кувырталова М. А., канд. пед. наук, доцент
ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Аннотация: статья посвящена проблеме индивидуально -дифференцированного подхода в школьном образовании в условиях его модернизации, ориентированности на достижение качественных результатов. Основное внимание уделено рассмотрению индивидуально-дифференцированного подхода как одного из средств преодоления школьной дезадаптации. В работе анализируются теоретические аспекты понятия школьной дезадаптации, описывается организация экспериментальной работы и результаты диагностики по выявлению особенностей проявления школьной дезадаптации у учащихся пятых классов. На основе полученных выводов обозначены перспективы разработки содержательных и технологических аспектов применения индивидуально-
дифференцированного подхода в школьной практике, позволяющие создать для обучающихся «ситуацию успеха» в процессе обучения, повысить их мотивацию.
Ключевые слова: индивидуально-дифференцированный подход, индивидуальные потребности личности, школьная дезадаптация, образовательный процесс.
Abstract: the article is devoted to the problem of individually-differentiated approach in school education in terms of its modernization, focus on achieving quality results. Focuses on the consideration of individual-differentiated approach as a means of overcoming the school disadaptation. This paper analyzes the theoretical aspects of the concept of school exclusion, describes the organization of the experimental work and the results of the diagnostics to identify the features of the manifestations of school disadaptation of pupils of the fifth classes. On the basis of findings outlines prospects of development of content and technological aspects of applying the individual differentiated approach in school practice, allowing you to create for students a "situation of success" in the learning process, increase their motivation.
Key words: individually-differentiated approach, the individual needs of the person, school exclusion, educational process.
В условиях гуманизации современной образовательной системы актуализируется проблема ориентированности ее на достижение качественных результатов с учетом индивидуальных потребностей личности ученика, его интересов, создание условий, благоприятных для саморазвития, формирования готовности к жизни в обществе XXI века. Общий демократический характер образования, обеспечение права каждого человека на его получение, недопустимость
дискриминации, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности и ее свободного развития - таковы основные принципы, определяющие стратегические ориентиры современной школы [7]. Идет активный процесс внедрения в образовательные организации инновационных технологий, информатизации и компьютеризации, создания развивающей, творческой, безопасной образовательной среды, доступной для всех.
Несмотря на это, показатели средних баллов оценки грамотности 15-летних российских обучающихся в 2015-2016 учебном году (по 1000 балльной международной шкале) составили: читательская грамотность - 495 баллов, математическая грамотность - 494 баллов, естественнонаучная- 487 баллов [2].
Также отмечается ряд негативных тенденций, выраженных в снижении показателей психосоматического здоровья детей, увеличении различного рода недоразвитий. Например, по данным статистики за период с 2012 по 2016 гг. наблюдается динамика количественного роста лиц с ограниченными возможностями здоровья с 139,3 тыс. чел до 174,3 тыс. чел., детей инвалидов, обучающихся в классах общеобразовательных организаций вместе с другими детьми - со 135,0 тыс. чел. до 146,0 тыс. человек [2].
Среди проблем школьного образования весьма распространенной и значимой является школьная дезадаптация, которая выступает альтернативой адаптационному процессу как объективной характеристике образовательного маршрута учащихся, оказавшихся в новой социальной ситуации развития. Причины этого явления могут быть связаны как с медицинскими, социально -психологическими и экологическими факторами (социальные и экологические катаклизмы, национальные и региональные потрясения, нестабильность семьи и т.д.), так и с проблемами самой образовательной системы.
Имеют место различные трактовки понятия школьной дезадаптации. Их сущность сводится к пониманию невозможности для учащегося адаптироваться в образовательной среде, развивать свою идентичность, снижению способности успешно осваивать образовательные программы, конструктивно выстраивать субъектное взаимодействие.
Дезадаптация, как любой другой процесс, имеет факторы возникновения и развития, параметры качественного состояния, поддается классификации, что важно учитывать при выборе оптимальных путей ее превенции и преодоления [1, с.205].
Немалое количество детей школьного возраста не в состоянии приспособиться к условиям учебного процесса, что оказывает негативное влияние на их успеваемость, на взаимоотношения с одноклассниками и педагогами. Наиболее часто такие проблемы возникают у детей при поступлении в начальную школу, при переходе учащихся на ступени основного или среднего общего образования, при переходе из одной образовательной организации в другую.
Несвоевременное распознавание характера и природы различных проявлений школьной дезадаптации, отсутствие превентивных мер приводит не только к проблемам успеваемости, но и к возникновению нарушений психосоциального развития ученика, к проявлению у него различных форм отклоняющегося поведения.
В связи с этим необходимо заметить, что проблема школьной дезадаптации является комплексной, а потому привлекает к себе внимание исследователей разных областей научного знания. Так, психологические аспекты получили научное осмысление в трудах Л. С. Славиной, Н. А. Менчин-ской и др. В работах Г. Ф. Кумариной, А. Я. Варламовой, И. А. Коробейникова, Е. А. Новиковой, К. М. Гуревича исследуются педагогические аспекты школьной дезадаптации. В контексте адаптационных процессов она рассматривается Е. А. Ямбургом.
Анализ результатов исследований показывает, что достаточно хорошо изучены аспекты дезадаптации на начальном этапе обучения; менее - при переходе из младшей школы в среднюю. Именно в пятом классе для детей многое оказывается новым: переход на предметное обучение, взаимодействие с разными учителями, технологии образовательного процесса, которые все более становятся ориентированными на активность и самостоятельность ученика при решении образовательных задач, т.е. кардинально изменяется образ жизни ребенка, его деятельность и социальное окружение. Предъявляемые требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социализации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, с другой -может порождать состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы так называемой школьной дезадаптации.
Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения [4, с.89].
Проведенный теоретический анализ, педагогический опыт показывают, что практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку программ, направленных на раннюю диагностику ее симптомов, причин возникновения, психолого-педагогическое сопровождение учащихся на этапе их адаптации; создание специальных организационно-педагогических условий для детей группы риска; проведение превентивных мероприятий в отношении воздействия на ребенка депривационных (лишение, ограничение) и дистресс (тяжелое переживание конфликта или семейного кризиса) факторов.
Однако многие недостатки в развитии личности ребенка не удается устранить, поскольку превенция направлена на отдельный симптом и сводится, преимущественно, к приспособлению учащегося к требованиям учебного процесса. При этом недостаточное внимание уделяется созданию комплексных условий по предупреждению и преодолению школьной дезадаптации, в которых ребенок рассматривается как активный субъект социально-педагогической ситуации, ориентированной на достижение им успеха.
В теории и практике предлагаются различные пути решения данной проблемы. Один из основных - это индивидуально-дифференцированный подход в обучении и воспитании, имеющий достаточно давние исторические традиции. Необходимость учета природных характеристик детей, их способностей, интересов отмечали мыслители разных эпох (Аристотель, Платон, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.). Появление экспериментальной психологии и педагогики в конце XIX -начале XX столетий, педологии как «науки о ребенке» позволило вооружить практику диагностическими методами и методиками изучения личности учащихся, содействовало получению достоверных характеристик об их индивидуальных особенностях, возможности проследить динамику развития. Появление групповых форм занятий, классно-урочной системы содействовали возникновению такого явления как дифференциация обучения. Обращение к историко-педагогическому наследию показывает тенденцию ее развития от внутриклассной и внутришкольной (профильные классы, факультативы) к образовательной, реализуемой в учреждениях разных типов и видов (гимназии, лицеи), при организации инклюзивной среды. В педагогической теории индивидуализация и дифференциация обучения были обоснованы в качестве главных наряду с другими принципами организации образовательного процесса. Сложившаяся концепция индивидуально-дифференцированного подхода в обучении позволила интегрировано представить такие его сущностные характеристики как учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, группировка детей в соответствии с выявленными особенностями, различное построение процесса обучения в выделенных группах и в отношении отдельных их субъектов.
Существенный вклад в разработку теоретических основ индивидуализации и дифференциации обучения внесли И. Э. Унт, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабун-ский, Н. М. Осмоловская, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Е. А. Ямбург и др.
В современных условиях данный подход подвергается новому осмыслению в связи с введением ФГОС, усилением гетерогенности образовательной среды, наличием в ее составе детей группы риска (дети из неполных семей, семей малоимущих, беженцев, мигрантов, безработных, сироты, жертвы насилия, притеснения и пренебрежения значимыми потребностями и интересами ребенка).
Внимание исследователей привлечено к таким аспектам изучения индивидуально-дифференцированного подхода как учет сенсорных модальностей учащихся (М.В. Алешина, Е. Л. Александрова, Л. В. Кравчук, И. Ю. Ладо-хина).
Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил выделить ряд противоречий между:
- современным требованием общества к образовательной среде, ориентированной на формирование и развитие личности с учетом ее индивидуальности, и наличием рисков, снижающих ее эффективность на разных уровнях образования;
- потребностью современной школы в создании адаптивной образовательной среды и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов по преодолению дезадаптации у учащихся, особенно,
при переходе на средний уровень основного школьного образования на основе индивидуально-дифференцированного подхода;
- сложившейся традиционной системой реализации индивидуально-дифференцированного подхода в образовании и необходимостью разработки условий его применения как средства для преодоления дезадаптации учащихся при переходе из начальной в среднюю школу.
Актуальность проблемы школьной дезадаптации и ее преодоление, выявленные противоречия обусловили проблему исследования, заключающуюся в обосновании и разработке условий, обеспечивающих результативность применения индивидуально-дифференцированного подхода для преодоления школьной дезадаптации учащихся.
Исследование, направленное на выявление состояния школьной дезадаптации у учащихся 5 классов, проводилось нами в соответствие со следующими критериями: школьная мотивация; учебные успехи ребенка как индикатор уровня развития его интеллекта; тревожность, возникающая под воздействием школьной среды; межличностные отношения в классе; самооценка.
Выборку исследования составили учащиеся 5 класса МАОУ № 2 дер. Дрожжино, в количестве 22 человек, в возрасте от 10 до 12 лет, среди них 12 девочек и 10 мальчиков.
Нами были использованы следующие диагностические методы: наблюдение, анализ школьной документации (классный журнал, дневники), анкетирование, анализ продуктов деятельности (письменных работ и эссе), методика самооценки личности Б. А. Сосновского [5], методика диагностики школьной тревожности А. М Прихожан [6].
Несформированность
Уровень тревожности, %
учебной мотивации проявили 3 чел., что подтверждается отсутствием желания учиться, посещать школу, выполнять домашние задания;
ориентация на игровые мотивы. У них также наблюдалось отсутствие
Высокий Средний Низкий мотивации достижения успеха.
70 60 50 40 30 20
■
Рис.1. Результаты анализа уровня школьной тревожности Несформир°ванн°сть
на констатирующем этапе эксперимента элементов и навыков учебной
деятельности обнаружили 2 учащихся. У них была выявлена низкая успеваемость по большинству предметов, неорганизованность, заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнений без предварительного изучения условия, соответствующих правил, использование случайных примеров.
Проведенная диагностики позволила определить общий уровень школьной тревожности: 64% (14 чел.) - высокая тревожность; у 27% (6 чел.)-средний уровень тревожности; 9%(2 чел.) - низкий уровень тревожности (Рис.1).
Среди основных характеристик проявления школьной тревожности преобладает общая тревожность в школе (48%), также отмечены: страх перед ситуацией проверки знаний (62%), не соответствие ожиданиям окружающих (53%), проблемы и переживание страха при взаимодействии с учителем - 39%.
Низкая сопротивляемость стрессу выявлена у 32 % учеников, переживания социального стресса у 31%, фрустрация потребности в достижении успеха обнаружена у 15% детей, страху самовыражения подвержены 29% учеников.
По результатам исследования заниженная самооценка была выявлена у 21% учащихся, которые составляют «группу риска». У 38% учеников отмечена адекватная самооценка. Завышенная самооценка была выявлена у 16% учащихся. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытое для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.
Высокий уровень школьной дезадаптации проявляется в заниженной или неадекватной самооценке; низком социальным статусом ученика в своем классе, либо отвержением его одноклассниками; низкой мотивацией к учебной деятельности либо ее отсутствием, негативным отношением к учебе; повышенной школьной тревожности как ситуативной, так и постоянной; низком интеллектуальном развитии. Наличие высокого уровня школьной дезадаптации, говорит о том, что ребенок не смог адаптироваться к новым условиям. Данные обстоятельства предполагают отнесение такого ученика в группу риска по фактору школьной дезадаптации.
Уровень школьной дезадаптации, %
50 45
40 -
35 -
30 -
25 -
20
15 -
I
Высокий Средний Низкий
Рис2. Уровень школьной дезадаптации пятиклассников на констатирующем этапе эксперимента
Исследуемая выборка распределилась по уровням проявления школьной дезадаптации следующим образом: 36% учащихся (8 человек)
10
5
0
имеют высокий уровень школьной дезадаптации, 45% учеников (10 человек) находятся на среднем уровне школьной дезадаптации, 18% пятиклассников (4 человека) имеют низкий уровень школьной дезадаптации, т.е. данные ученики полностью адаптированы (Рис.2).
Таким образом, полученные экспериментальные данные показали, что требуется создание специальных условий для реализации индивидуально-дифференцированного подхода в организации образовательной среды, особенно, для учащихся, обнаруживших высокие показатели школьной дезадаптации. В связи с этим предполагается разработка содержательных и организационных аспектов применения индивидуально-
дифференцированного подхода, позволяющих создать для данной группы учащихся ситуацию успеха в процессе обучения, повысить их мотивацию путем учета их психосоциальных особенностей, степени обученности и познавательных затруднений, субъектного опыта, применения модульной технологии и элементов коррекционно-развивающего обучения.
Литература
1. Варламова А. Я. Школьная адаптации. /ВГПУ, Институт проблем личностно ориентированного образования. - ВолГУ, 2005. - 203 с.
2. Индикаторы образования 2017: стат. сборник [Электронный ресурс] // Высшая школа экономики. Национальный исследовательский университет: сайт. М., 1003-2018. URL: https://www.hse.ru/primarydata/io2017 (дата обращения - 03.02.2018).
3. Коробейников И .А. Нарушения развития и социальная адаптация. /И.А.Коробейников. - М., 2002. - 192 с.
4. Осмоловская И. М. Дифференциация процесса обучения в современной школе/ И.М. Осмоловская. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 176 с.
5. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. -М.: Просвещение, 1979. - С. 87-91.
6. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 304с.
7. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. От 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (29 декабря 2012 г.) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) [Электронный ресурс] http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_173432 (дата обращения -03.02.2018).
10
№4
