CC BY
93
Парадигмы и процессы
ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ: ИСТОРИКО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ
ШЩрПи
Аманова Л.М.
Аманова
Ляля Мугалимовна
научный сотрудник Южно-Уральского го сударственного университета, г. Челябинск
Е-таД: Ь.М.Атапоуа®) mail.ni
Гражданское воспитание, с одной стороны, является компонентом общего образования (согласно закону РФ «Об образовании» образование - это процесс обучения и воспитания подрастающего поколения), а с другой - частью политической социализации личности, так как отражает особенности взаимодействия и взаимовлияния личности и общества. О роли и значении гражданского воспитания сегодня можно судить по общеизвестному факту: в экономически успешных странах гражданское воспитание является прерогативой национальной политики. Почетный генеральный инспектор Министерства образования Франции R. ТоггаШе в статье «Республиканское гражданское воспитание в XXI веке» пишет: «Гражданское воспитание имеет целью воспитание граждан, и более того, граждан настоящего демократического государства. И для этого необходимо, в общеобразовательной перспективе, научить их тому, что есть демократические ценности. Этими фундаментальными ценностями являются, в частности, права человека в самом широком смысле слова согласно определению, принятому ООН, а также свобода, терпимость, уважение личности другого человека, долг, закон. К этим фундаментальным ценностям демократического государства следует добавить знания о государстве и законе» [1].
Россия сегодня находится на начальном этапе строительства демократического государства.
От того, что понимают те, кто произносит слова «демократия», «легитимность», «суверенитет», «гражданское воспитание» и те, кто их услышал, зависит созидание новых политических отношений между людьми. Доктор политических наук М.В. Ильин отмечает: «Понятия становятся местом соединения смыслов и порождения новых... Если, путем труда, науки и искусства мы оказываемся в состоянии освоить их. то можно рассчитывать на успех или, по крайней мере, осмысленность наших политических усилий» [2].
Понятие «гражданское воспитание» в русском языке является заимствованным из философских трудов эпохи Просвещения в Западной Европе XVIII века и прежде всего французского Просвещения. Чтобы «расшифровать» содержательное наполнение данного понятия, необходимо проанализировать исторический путь его развития.
Понятия «государство» и «гражданин» возникли в философии практически одновременно. Греческий гражданин (polites) в большинстве источников определяется как житель полиса, обладающий определенной совокупностью прав и обязанностей публичного и частного характера в соответствии с греческими и римскими законами [3]. Платон считал, что обучение и воспитание даются людям (свободнорожденным имущим представителям греческой нации) для их эффективного использования в соответствии с потребностями государства. Аристотель отмечал, что потребности и благополучие государства могут и должны превалировать над правами личности -хороший гражданин не только требует от государства защиты своих личных прав, но и желает внести свой вклад в общественное благополучие. На этапе становления государственности Древней Греции стратегия воспитания гражданина-воина, обладающего воинской доблестью, мужеством, способным побеждать внешних врагов и переносить с достоинством тяготы и превратности судьбы, что отражено в рассуждениях Героклита, в поэмах «Иллиада» и «Одиссея» Гомера. В период афинской
тщрПи
Парадигмы и процессы
демократии большое значение придается свободному развитию личности, и новой стратегией гражданского воспитания становится воспитание гражданина-мудреца (по Сократу: «частный человек, мудрец, в отличие от невежественного гражданина и безнравственного государственного мужа, обладает большей доблестью, справедливостью, нравственностью, а это имеет для чести города большее значение» [4]).
В период греческой античности рождается сущность гражданского воспитания как функции политической системы (politeia) по сохранению политического целого и формированию политического индивида. «Ни власти, ни подвластные не могут претендовать на безусловный приоритет, так как «первичны» в равной мере и взаимообусловливают друг друга» [5].
Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон, но вместе с тем римская система воспитания (для свободнорожденных и привилегированных) носила более практическую направленность при сохранении заметной роли семейного воспитания (Цицерон, Сенека, Плутарх, Квинтилиан). Квинтилиан целью воспитания рассматривал наилучшую подготовку к исполнению гражданских обязанностей, а вершиной образования считал овладение искусством оратора [6].
Исходное римское понимание политической системы концептуализировалось как республика, то есть дословно общее благо или дело (res publica). М.В. Ильин отмечает, что словопонятие республика было римской версией политии с особым акцентом на ее вещный и публичный характер; оформилась оппозиция разномасштабных явлений: целостного, интегрального республиканского правления и частичного (и частного) монархического правления. Такая оппозиция обусловливала признание монархии естественной частью республики. Были сформированы две концепции республики как смешанного правления: одна заключалась в том, что сложное устройство республики должно содействовать тому, чтобы позволить доблести и другим республиканским добродетелям в полной мере служить политическому сообществу; другая состояла в том, что республиканские институты должны нейтрализовать человеческие пороки и сделать действия людей необходимо полезными для политического сообщества [7]. Сущность граж-
данского воспитания в римский период античности не меняется.
В эпоху раннего Средневековья в трудах Августина Блаженного описывается существование двух градов: земного и небесного. В земном граде действует языческое греко-римское право, а с ней и все особенности гражданского воспитания в республиканской политической системе. Град Божий - бесконечный, вечный, где действует принцип любви, который является основой отношений между христианами. Град земной - временное образование, но истинный христианин должен себя готовить к служению в граде Божьем, самосовершенствоваться духовно, поэтому основная часть населения получала религиозное воспитание, провозглашающее терпимое отношение к власти. На протяжении всего Средневековья содержание гражданского воспитания для элиты реализуется через домашнее воспитание рыцарей в странах Западной Европы, где большое значение придается физическому воспитанию и нравственному совершенствованию подрастающего поколения. В средневековой Азии полноценное гражданское воспитание могли получить дети дворян по желанию. Что касается системы воспитания в Византийской империи, которая вплоть до XIV века оставалась наследницей греко-римской образованности, то содержание гражданского воспитания напоминало афинский вариант с опорой на нравственно-религиозный компонент, и к системе образования допускались представители среднего сословия - дети богатых ремесленников и торговцев.
Эпоха Возрождения, Просвещения, а затем и Новое время существенным образом изменили содержание гражданского воспитания. Основным идейным течением эпохи Возрождения стал гуманизм, провозглашавший природное равенство людей, но неравенство природных способностей, гармоничное единство души и тела (гуманистический антропоцентризм), и другой подход - «человека возвышают знания». Целью гражданского воспитания в гуманистическом антропоцентризме являются формирование таких качеств личности, как достоинство (долг и обязанность), благородство (внутренняя ценность личности, в соответствии с чем человек должен занимать то или иное место в обществе) и добродетель (совокупность высоких нравственных качеств в человеке, образ
Парадигмы и процессы
тщрПи
его поведения и действия). Моральным критерием добродетели являются, с одной стороны, служение на благо обществу, что становится нравственным долгом человека, а с другой стороны, личное благо при условии оказания доверия и уважения к нему других людей. Целью гражданского воспитания при другом подходе является формирование достоинства человека, которое не дано ему от природы, но каждодневно завоевывается им в борьбе с враждебными силами [8].
Эпоха Просвещения рождает свои идеи гражданского воспитания подрастающего поколения: свободное воспитание Ж.-Ж. Руссо, идея создания системы демократического национального образования Ш. Л. Монтескье, концепция гражданского воспитания Г. Мабли, проекты гражданского воспитания Талейрана и Кондорсе и другие. В основе идеи свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитания. Задача такого воспитания являлось устранение вредного влияния окружающей среды (общества) на природу ребенка, наиболее полное ее развитие [9]. Монтескье в своей книге «Дух законов» выявляя связь между государственным устройством общества и основными чертами воспитания, предложил программу формирования подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, где каждый юный гражданин приобщился бы к знаниям [10].
Мысль о том, что образование должно выполнять политические задачи и быть ориентированным на гражданское воспитание, оказалась одной из приоритетных во Французской буржуазной революции ХУШ века. Книги жалоб 1789 г., доклады и образовательные планы, представленные на рассмотрение Национальному собранию с самого первого его заседания, указывали на необходимость организации воспитания гражданина в новой Франции. Признавая необходимость включения такого компонента в образование, революционеры, тем не менее, не соглашались в вопросах применения тех или иных принципов и методов [11]. Например, в концепции гражданского воспитания Г. Мабли было предложено обоснование природного равенства всех людей, идеи общественного договора, идеи построения свободного и равноправного общества и т. п., однако он не успел сам представить свою концеп-
цию в развернутом виде, так как был убит [12]. Талейран постулирует принцип об обязательстве государства обучать принципам конституции учеников школ I и II уровней, в результате конституция республики становится «новым катехизисом для детей». По проекту Кондорсе за государством остается право и обязательство воспитывать своих граждан; формулируется цель гражданского образования - воспитание граждан, способных выполнять общественные функции и участвовать в управлении государством; на этапе начального образования детям разъясняются принципы социального порядка, в лицеях и коллежах изучаются законы, знание которых поможет гражданину в полной мере пользоваться своими правами [13]. Вклад мыслителей французского Просвещения в выяснение сущности понятия гражданского воспитания неоценим.
К XIX веку в основных чертах сложилась концепция либерализма с ее основным постулатом о непреходящей ценности и равноправии человеческой личности, которая получила развитие и на протяжении XX века, что определило содержание гражданского воспитания как воспитания активного экономически и политически свободного гражданина, уважающего демократические права и свободы других граждан.
Воспитание в Древнерусском государстве вплоть до крещения Руси носило семейный характер, и основным содержанием его было воспитание воина и патриота. Приобщение к культуре греко-римской образованности начинается на Руси в основном с XI века, полноценное приобщение к ней произойдет лишь при проведении реформы просвещения Петром I, однако до конца XIX века понимание гражданского воспитания как послушания, повиновения власти останется по существу неизменным (С.С. Уваров, М.Н. Катков, Д. А. Толстой). Тем ни менее к концу XVIII века российскими мыслителями (Ф.Т. Салтыков, Н.И. Новиков, Д. С. Аничков, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев и др.) был сформирован идеал гражданина - это свободная личность, обладающая такими качествами как мужество, бодрость духа, способность к преодолению жизненных трудностей, готовность к вооруженной защите родины и личного достоинства, чести. Стержневым качеством личности гражданина является патриотизм. В первой четверти XIX века
IЩЩи
Парадигмы и процессы
гражданское воспитание в России как система формируется не в государственной школе, а в сфере деятельности общественных организаций, находящихся в оппозиции к существующей власти. Появились три модели гражданского образования: либерально-демократическая, радикально-демократическая и народно-демократическая. Либерально-демократическая модель гражданского образования предполагала обучение на родном языке и знание культуры своего народа (К. Д. Ушинский), воспитание чувства законности (Н. И. Пирогов), приобщение к национальным духовным ценностям (П. Ф. Каптерев). Демократы в содержание гражданского воспитания включали развитие в личности человеческого достоинства, что предполагало воспитание великодушия, само-пожертвенности, уважения прав других людей, верность долгу и мужественность при его исполнении, бескорыстие и человеколюбие (П. Д. Юркевич). Во второй половине XIX века появляется новое течение - революционно-демократическое, которое считает, что школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, то есть ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идей о всеобщем социальном равенстве (А. Н. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. В. Шелгунов). В начале ХХ века в отечественной социально-политической мысли уже сформировалось основное содержание понятия «гражданственность», осознаваемое как готовность к продуктивной деятельности в условиях демократического государства. Под содержанием гражданского воспитания понималось воспитание гражданственности как сложного личностного образования, включающего в себя национальную самобытность, патриотизм, готовность к сочетанию частных и общественных интересов, достоинство, долг, ответственность. Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности [14].
Постиндустриальный период развития общества ставит новые задачи в понимании и развитии гражданского воспитания. Под гражданским воспитанием мы понимаем компонент политической социализации, характеризующий процесс формирования и развития плюралистического типа
взаимоотношений субъекта с институтами власти, его ответственного отношения к политике, к общечеловеческим ценностям, формирование критического мышления и выборочности в восприятии политической информации. Учитывая особенности современной общественной жизни, связанные с явлениями глобализации в экономике, интеграционных процессов, развития сети информационных технологий и т. п., в содержание гражданского образования должны быть включены поликультурное воспитание, изучение государственного языка как агента для межкультурного взаимодействия внутри страны, а изучение иностранных языков для межкультурного взаимодействия с народами других стран. Важным моментом в гражданском воспитании молодежи является разъяснение того, что интеграционные процессы в мире идут безболезненно для отдельной личности при взаимодействии крупных частей социальных систем, когда внутри этой части отдельная личность идентифицирует себя со всей данной общностью. При взаимодействии отдельной личности с цельной социальной общностью данная личность не представляет собой ценности как представитель какого-то народа или нации, поэтому является лишь объектом ассимиляции в новом обществе.
Литература:
1. RaymondToraille. Pour une éducation civique européenne. Espace Dialogues «La Maison des Associations», la rue des Orphelins, 67000 STRASBOURG. - http://www. espacesdialogues.org/pdf/POUR_UNE_EDUCATION_ CIVIQUE_EUROPEENNE.pdf - ресурс просмотрен 10.01.2012 г.
2. Ильин М.В. Политический дискурс: слова и смыслы (Государство) // Полис - 1994 - № 1 - С. 127.
3. Платон. Апология Сократа // Платон. Собр. соч. в 4 т. М., 1990. Т. 1 (29d). С. 84.
4. Платон. Апология Сократа // Платон. Собр. соч. в 4 т. М., 1990. Т. 1 (29d). С. 83.
5. Ильин М.В. Слова и смыслы. Опыт описания ключевых политических понятий. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. -С. 220-221.
6. Квинтилиан М.Ф.Воспитание оратора / Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. вводных статей чл. - корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И. Пискунов. - М.: Просвещение. 1971. - С. 40-46.
7. Ильин М.В. Слова и смыслы. Опыт описания ключевых политических понятий. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997. - С. 296.
8. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (14-17 вв.): Учеб. пособие по пед. антрополо-
