CC BY
29
ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩИХСЯ (ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
И.А. ТЮТЬКОВА
Кафедра психологии и педагогики Российского университета дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6,117198 Москва, Россия
На основе историко-педагогических источников анализируются основные аспекты становления и развития взглядов и убеждений, в целом политической культуры учащихся на различных этапах исторического развития.
Проблема исследования политической культуры учащихся, системы образования представляет в настоящее время интерес государственного масштаба. Нынешним школьникам предстоит в обозримом будущем принимать участие в экономических, общественно-политических преобразованиях Отечества. Они должны осознавать себя активными участниками политической жизни общества, понимать, что от сознательного выбора каждого может измениться ситуация в стране и, главное, их собственная жизнь.
Обращаясь к фундаментальному понятию «культура» в философии, и ряде других наук, представляется возможным обозначить проблему в контексте исторического и культурологического подходов к образованию. Понятие культура (лат. cultura - возделывание, обработка) встречается впервые в работе Цицерона «Тискуланские беседы» (45 г. до н. э.). Культура интегрирует многие стороны человеческой деятельности и социального бытия. Не случайно существуют множество (порядка 250) определений данного понятия, как показатель многообразия проявлений культуры.
Политическая культура, являясь составной частью культуры общества, включает в себя отношения к политической власти, политическим ценностям, идеям, практике различных социальных групп и возрастов, в том числе и учащихся. Термин «политическая культура» был введен в 1956 г. Г. Алмондом для обозначения особого типа ориентации на политическое действие, отражающее специфику той. или иной политической системы. Не случайно политологи признают, что когда речь идет о политической культуре общества, то имеется ввиду, определенная политическая система. Школа - культуросообразное учреждение, функционирующее в определенной политической системе. Законы развития правового, цивилизованного государства предполагают формирование основ политической куль-
туры учащихся, гражданской позиции, готовности к избирательной активности, лидерству.
В каждом обществе на протяжении истории развивались свои особые приоритеты политической культуры образования. В античной философии сначала Платон, а затем Аристотель разрабатывают системы государственного воспитания, исходя из понятия «калокагатия» - совокупность добродетелей, критерием которых выступает готовность к исполнению гражданского долга и награда за исполнение гражданских обязанностей, как части общей культуры.
Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в своем труде «Политика» определял воспитание детей с семи лет делом государства. «Не следует сверх того думать, будто каждый гражданин - сам по себе, нет, все граждане принадлежат государству...» [5, с. 47].
Свою педагогическую систему Платон (427-347 гг. до н. э.) развил в двух произведениях: в «Государстве» и «Законах». Существует точка зрения, что сочинение Платона «Государство» - это вовсе не учение о государстве, как думали те, кто судил о книге по названию, а прекрасный трактат о воспитании всесторонней личности. «Государство в его наивысшей сути есть результат воспитания граждан» [5, с. 198]. Платон считал необходимым направлять усилия, в первую очередь, на воспитание правителей и руководителей народа и только потом заниматься вопросом, каким образом эти правители должны добиться единства граждан.
В период Римской империи аспекты воспитания гражданина и политика нашли отражение, прежде всего, в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квин-тилиана. Излагая педагогические идеи в целом ряде трактатов («Оратор», «Об обязанностях», «Брут» и др.), Цицерон (106-43 гг.до н. э.), определил сущность человека понятием гуманность. В его понимании идеал воспитания - совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Марк Фабий Квинтилиан обобщил свой педагогический опыт в работе «О воспитании оратора», понятие оратора равнозначно в устах Квинтилиана понятию государственного деятеля.
Педагогика эпохи средневековья тесно связана с христианством. Формирование христианского сознания и государственности осуществлялось с раннего детства через утверждение таких ценностных качеств, как долг, ответственность, воздаяние, добродетель, а также воспитание духа, воспитание верой.
Прогрессивные педагогические идеи о миссии человека на Земле составили содержание эпохи Возрождения.
Представители так называемого «гражданского» гуманизма, среди которых Л. Бруни, П. Верджерио, Л. Альберти, считали основной функцией формирование культуры социальной личности, действующей на благо общества, а центром воспитания - семью. В становление теории политических идеалов большой вклад внес Никколо Макиавелли (1469-1527).
Подводя итоги развития педагогической мысли ХУ-ХУИ вв., Ян Амос Коменский (1592-1670) создал педагогически стройную и исторически про-
грессивную систему. Он считал необходимым обучение детей обоего пола, притом с 6 до 12 лет, только на родном языке; призывал «всех учить всему», то есть вступающих в жизнь учить «примечать основания, законы и цели всего главнейшего, что... совершается». Я.А. Коменский считал, что политические познания детей в первые годы жизни могут быть незначительными и носить нравственный характер; важно, чтобы дети слышали и понимали значение слов «консул, претор или судья» [7, с. 223].
Для Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания, так как по его мнению, нет отечества и нет граждан, а есть лишь угнетенные и угнетатели. Его соотечественник К.А. Гельвеций (1715-1771), в противовес распространенному среди французских просветителей мнению, требовал организации общественного воспитания. Одним из главных доводов при этом было то, что только благодаря общественному воспитанию можно ожидать появления патриотов, только оно в состоянии связать в сознании граждан идею личного счастья и счастья нации.
Идеи формирования политической культуры нашли отражение в российской педагогике. В «Поучении Владимира Мономаха детям» забота правителя о воспитании и жизни народа развивается в русле христианской морали и несет ярко выраженную патриотическую направленность.
М.В. Ломоносов (1711-1765) рассматривал природу человека иерархически: «нижняя» - чувственная, эгоистическая и «высшая» - духовная, патриотическая. Отсюда и цель просвещения - научное образование, культура человека, которые подводят к пониманию главенства пользы общественных взглядов над личными.
Н.И. Новиков (1744-1818) изложил свою педагогическую позицию в трактате «О воспитании и наставлении детей», где писал, что человек не может быть хорошим гражданином без нравственного стержня, воспитания культуры и образования разума, ибо это необходимо для исполнения обязанностей.
Составляющей политической культуры являются взгляды и убеждения. Проблемы необходимости их формирования нашли отражение в трудах А.Н. Радищева (1749-1802), В.Г. Белинского (1811-1848), Н.Г. Чернышевского (1828-1889), H.A. Добролюбова (1836-1861), А.И. Герцена (1812-1870), Д.И. Писарева (1840-1868), Н.И. Пирогова (1810-1881), Н.В. Шелгу-нова (1824-1891) и других представителей русской интеллигенции. Так, в представлении Н.Г. Чернышевского, человек-гражданин - это личность не только образованная и нравственная, но и высокоидейная, с передовыми взглядами и убеждениями [15, с. 19]. H.A. Добролюбов в своей статье «О значении авторитета в воспитании» осуждал авторитарную систему образования в России, особенно мелочную опеку, ненужную регламентацию, схоластические методы обучения, муштру, зубрежку, догматизм, унижающие и оскорбляющие человеческое достоинство. Отсюда, считал он «...отсутствие самостоятельности в суждениях и взглядах, вечное недовольство в глубине
души, вялость и нерешительность в действиях, недостаток силы воли, чтобы противиться посторонним влияниям, вообще обезличение, а вследствие этого легкомыслие и подлость, недостаток твердого и ясного сознания своего долга и невозможность внести в жизнь что-либо новое...» [3, с .22].
Людей, не имеющих убеждений (нравственных, политических), Д.И. Писарев называл «восковыми господами». Они могут гнуться в любую сторону в зависимости от обстоятельств и влияний. В статье «Реалисты» он писал об Аркадии, герое романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»: «Вы можете сделать из него все, что хотите, но зато после вас всякий другой точно так же может сделать с ним все, что этому другому будет угодно. Вы можете натереть им мебель и паркетный пол: Аркадий исполнит это назначение в совершенстве» [10, с. 245]. А как же вырабатываются убеждения? Пожалуй, лучше, лаконичнее и образнее самого Д.И. Писарева никто не дал ответа на этот вопрос. В статье «Генрих Гейне» он подчеркивал: «Готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке. Их надо выработать процессом собственного мышления, которое непременно должно совершаться самостоятельно, в вашей собственной голове». Современно звучит и его призыв: «Надо думать! В этих двух словах выражается самая насущная, самая неотразимая потребность нашего времени и нашего общества» [10, с. 472].
Научить школьников думать, развить их активное и самостоятельное мышление считал главной дидактической задачей К.Д. Ушинский (1834-1871). «Цель народной школы, - писал К.Д. Ушинский, - состоит не в том, чтобы внести в головы детей известное количество определенных знаний, которые они потом позабудут ..., но в том, чтобы школьным занятием развить способности детей, естественным путем раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их природу и общественные отношения и сделать их способными к самостоятельной разумной жизни и деятельности» [13, с. 95]. Чувство национального самосознания человека, его любви к Родине составляет нравственную сущность личности гражданина. К.Д. Ушинский считал, что в основе воспитания лежит идея народности, основанная на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, антропологическом подходе. Одну из задач воспитания К.Д. Ушинский видел в формировании «деятельных граждан».
Высказывая свое мнение относительно формирования политической культуры, П.Ф. Каптерев (1849-1922) в статье «Педагогика и политика» писал: «Школа не прихвостень политических партий, она выше их.... Все, что педагог обязан сделать по отношению к политическим партиям, это при достаточном возрасте учащихся, в связи с историко-педагогическими подходами ознакомить молодежь с задачами и сущностью политических партий, рассмотреть политические взгляды критически, но совершенно беспристрастно, объективно, в строго научном духе» [6, с. 239]. По мнению П.Ф. Кап-терева, «прививка гражданственности», выработка твердых убеждений, политической культуры, общения должна закладываться в семье. Именно семья призвана воспитывать гражданина, в семье ребенок включается в рассуждения об общественных событиях, делах и интересах.
В «Курсе педагогики» П.П. Блонского (1884-1941) не было ни слова о политическом воспитании, зато акцент делался на воспитание гражданственности, которое должно основываться «не на предрассудках детства», а на понимании «разумности национальных законов»; при этом граждане должны принимать и любить эти законы, «не переставая быть свободными и сохраняя независимость разума» [1, с. 173].
В отечественной педагогике конца XIX - начала XX в. ученые выделяют несколько концепций национального воспитания: государственное, гражданское, народно-религиозное, политическое, личностное.
Педагоги-государственники (К.П. Победоносцев, П.И. Ковалевский, A.A. Царевский, К.Н. Ярон и др.) стояли на позиции построения национальной школы на принципах уваровской триады: «православие-самодержавие-народность». На первое место выдвигались ценности веры, патриотизма; верности самодержавию, народным традициям. Политика и образование рассматривались в контексте не столько национального, сколько православно-патриотического характера.
Представители народно-религиозного направления (С.А. Рачинский, J1.H. Толстой, В.В. Розанов и др.) в качестве главных центров национального воспитания видели народные школы, основанные на идеях народности, духовно-нравственного, православного воспитания. Здесь больше прослеживается забота о духовном развитии народа, национально-патриотическом, чем, собственно, о связи политики и воспитания.
Педагоги гражданского направления (П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский и др.) также пытались решить вопрос соотношения общественных, то есть гражданских, и народных идеалов в русском образовании. Собственно политической культуре в их теориях не уделялось большого внимания, так как политическое приравнивалось к гражданскому. Для формирования нравственности, считали они, необходимым синтез двух идей: гражданской и общемировой. Вместе с тем они большое внимание уделяли воспитанию интереса и любви к Родине.
Проблема формирования политической культуры возникала, как правило, в переломные периоды развития стран: новые идеи, экономические прогнозы требовали людей, которые бы могли реализовывать государственные задачи. Поэтому в послеоктябрьский период в публикациях Н.К. Крупской (1869-1939), A.B. Луначарского (1875-1933), A.C. Макаренко (1888-1839) позиции: «политика-воспитание», «идея-убежденность», находят самое широкое воплощение.
Анализ материалов российской педагогической печати 20-х г. XX в. свидетельствует о том, что после речи В.И. Ленина на Ш съезде комсомола особенно интенсивно стали разрабатываться вопросы воспитания идейности, сознательности, убежденности и преданности интересам рабочего класса, подготовки подрастающего поколения к труду. Опираясь на идеи первых документов Советской власти о школе, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, H.H. Иорданский приводили убедительные доводы в пользу осуществления гражданского становления личности и политического воспитания в органи-
ческой взаимосвязи с развитием способностей и дарований каждого учащегося. В частности, ими было выдвинуто положение о том, что, лишь развивая индивидуальность, можно успешно решать такие задачи воспитания, как формирование самостоятельности, инициативы, активного, творческого отношения к жизни. Необходимость этих качеств аргументировалась тем, что молодежи предстоит, усвоив опыт старших поколений, внести свой собственный вклад в преобразование общества. Также был вычленен интернациональный аспект. Н.К. Крупская, A.B. Луначарский характеризовали гражданина как члена всемирной армии пролетариата, одно из важнейших качеств которого - пролетарская классовая солидарность. Политическая культура 20-х гг. определялась предпочтением не словесно-назидательных, а ак-тивно-деятельностных форм работы. Для этого времени характерно участие школьников в митингах, демонстрациях, в праздниках с хоровым пением и танцами, массовых гимнастических упражнениях под музыку на улицах и площадях.
Вопросы формирования гражданственности, политических взглядов и убеждений через общественное воспитание и процесс социализации рассматривались в трудах В.М. Бехтерева (1857-1927), С.Т. Шацкого (1878-1934), В.Н. Шульгина (1894-1965). После принятия Конституции СССР 1924 г. усилилось внимание к вопросу о том, какими качествами должен обладать гражданин многонационального Советского государства. В ходе обсуждения этой проблемы В.Н. Шульгин защищал точку зрения, согласно которой надо воспитывать гражданина как борца за идею (в те времена - коммунизма), а не как представителя государства, поскольку оно отомрет, когда осуществятся цели рабочего класса. С.Т. Шацкий, который в 1918 г. выражал сомнение в необходимости начинать гражданское воспитание в школьном возрасте, поскольку опасался, что ориентация на эту обращенную в будущее цель лишит детей радостной сегодняшней жизни, в первой половине 20-х годов, опираясь на опыт школы, утверждал, что раннее гражданское воспитание способствует удовлетворению запросов и потребностей детей, делая их жизнь содержательной, социально значимой и интересной [8, с. 25].
Решение проблемы политической культуры вне классовых и партийных интересов, а в интересах наций выдвигалась в трудах H.H. Румянцева, В.В. Розанова. Высказывания педагога H.H. Румянцева созвучны современным идеям глобализации образования, толерантным отношениям. Он видит конечную цель не в воспитании «гражданина определенного государства», а в формировании «гражданина мира вообще». Поэтому считает необходимым «воспитание человека, который способен жить в мире со всеми людьми и служить осуществлению общечеловеческих идеалов» [11, с. 39].
Авторы идеи свободного воспитания К.Н. Вентцель (1857-1947), И.И. Горбунов-Посадов (1864-1940) и другие утверждали, что воспитание в интересах какого бы то ни было класса, государства несовместимо с развитием творческой индивидуальности ребенка и стандартизирует ее. Их идеи базируются на демократической политической культуре, защите прав и свобод ребенка, а также признании его прав, равными со взрослыми.
В 30-х гг. в трудах педагогов и в практике учебно-воспитательных учреждений разрабатывались пути обеспечения единства политического воспитания, гражданского сознания и поведения. Основой формирования качеств личности являлось воспитание через коллектив, политическое воспитание, которым, как утверждал A.C. Макаренко, должна быть проникнута вся воспитательная работа. Исходя из диалектического метода, он рассматривал каждое явление в совокупности с окружающим миром, поэтому связывал любое педагогическое событие со всей системой воспитательной работы и политикой Советского государства. Гармоничную личность A.C. Макаренко представлял как цель идеальную, говоря, что «...мы должны воспитывать наиболее полноценного гражданина, достойного этой эпохи...» [9, с. 477]. В политическом воспитании он придавал большое значение вовлечению подростков в хозяйственно-организаторскую, коллективистскую деятельность. При формировании личностных качеств обращал внимание на волю, мужество, характер, целеустремленность. A.C. Макаренко считал необходимым чтение политической литературы как фактора формирования политической культуры, взглядов и убеждений, знания и понимания воспитанниками внутригосударственных процессов.
В педагогической системе В.А. Сухомлинского (1918-1970) вопросы политического воспитания связаны с антропологическим подходом, формированием нравственных убеждений и гуманизацией ценностно-ориентированных форм, методов и средств педагогической деятельности. В его трудах «Рождение гражданина», «Родительская педагогика» рассматриваются вопросы нравственного, интернационального воспитания, делается акцент на этнопедагогические и этические ценности ребенка, признание самоценности, свободы выбора, «неприкосновенности духовного мира подростка», неповторимости каждой личности [12, с. 278].
Идеи социальной активности, формирования личности с заданными качествами, приоритетные для советской педагогике, нашли продолженные в тимуровской педагогической линии, собирали сторонников благородного служения Отечеству, большой и малой Родине: городу, поселку, школе, классу. Они ориентировали на бескорыстную помощь людям. «Нести радость людям, быть там, где трудно» - таковы лозунги коммунаров 60-х гг. Эти идеи нашли широкое воплощение в 70-80-х гг. в деятельности студенческих отрядов безвозмездного труда, в сборе и перечислении средств пострадавшим от бедствий, воспитанникам детских домов и школ-интернатов. Ключевое понятие методики, которое ввел в теорию и практику воспитания И.П. Иванов, было заключено в слове «забота». Процесс воспитания включал не любую деятельность, умение работать, а работу-заботу, общую, гражданскую, духовную заботу об улучшении окружающего мира, заботу о близком, о лучшем устройстве страны, о развитии творческих сил и возможностей человека [4, с. 78]. Получают распространение различные формы детского самоуправления, что в свою очередь способствует формированию лидерских качеств, государственного мышления личности демократического типа. Обращает на себя внимание историческая систематизация типов
детского самоуправления, предложенная О.С. Газманом, в которой он выделяет.
Первый тип - имитационный (игровой). Описан в трудах Дж. и Э. Дьюи (Америка), Г. Кершенштейнера (Германия), Я. Корчака (Польша), К.Н. Вентцеля, В.Н. Сороки-Росинского (Россия). Для него характерно преобладание формы над содержанием (так как недостаточно полномочий), подражание государственному устройству (с республиками, президентами, судами, полицией).
Второй тип - псевдоделовой (бюрократический). Получил распространение в послевоенные и особенно в 70-80-х гг. Ему присуще создание советов, штабов, комиссий, которые избираются на длительный срок, но не заняты реальной организаторской деятельностью.
Третий тип - демократический. В основе - идеи Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкого. Наибольшее современное развитие получил в 60-80-х гг. в коммунарской методике. Для него характерны демократические принципы самоуправления, гуманистическая, демократическая совместная деятельность педагогов и школьников. Однако некоторые коммунар-ские принципы и структуры не сочетаются с целями, планами, официальным положением школы [2, с. 221-237].
Однозначно можно отметить, что структурная, содержательная, качественная стороны формирования политической культуры изменячисъ в зависимости от характера политической системы, экономического положения, официальной идеологии, политики государства.
Современные зарубежные авторы считают, что вопросы политического мировоззрения мало исследованы. Это кажется удивительным, если вспомнить интерес политических партий к молодым избирателям и то, что именно в отрочестве кристаллизуются основные политические предпочтения. Зарубежные исследования в этой области можно разбить на два направления: изучение основных факторов политической социализации в отрочестве и основных этапов развития политических установок.
Першерон, проводившая во Франции исследование политических взглядов 10-16-летних подростков, была поражена «сильной политизацией детского языка», обнаружив, что очень рано, в 10-14 лет, ребенок осваивает политическое значение таких терминов, как «красный», «правый», «левый», «президент» и другие. При этом она отмечает, что «объединяющие термины «земля», «равенство» являются более известными и любимыми, в то время как «разделяющие» термины «политические партии», «капитализм» чаще отвергаются, как связанные с конкуренцией и разногласиями [16].
Проведенные Галлатэном в Соединенных Штатах исследования позволяют сделать вывод о необходимости создания методологии, дающей возможность определить индивидуальную динамику выбора человеком той или иной идеологии. Американскими исследователями не раз предпринимались попытки вычленить и описать ценности, отраженные в системе убеждений массового американца и фиксирующие политические процессы. Например, Д. Девайн на основе сравнения взглядов двадцати восьми наиболее видных
авторов, пишущих о ценностях в Соединенных Штатах, и результатов их исследований, касающихся убеждений, выделяет четыре ключевые ценности: свободу, равенство, религию, собственность.
В Английской школе также предпринята попытка практического решения вопроса о воспитания гражданских качеств у английских школьников. Об этом свидетельствуют изданные в 1998 г. специальной группой советников при английском правительстве рекомендации «Воспитание гражданства и обучение демократии в школах». В последние годы деятельность школ сосредоточена на реализации Общенационального учебного плана (National Curriculum), что, несомненно, повысило значение духовного и морального аспектов образования. Параграф 1 Закона о реформе образования 1988 г. гласит, что все школы должны «способствовать нравственному развитию учащихся и общества в целом» (London, 1988). Школы должны также подготовить учащихся к взрослой жизни и дать представление «о возможностях, правах и обязанностях взрослого человека».
Политическая культура, являясь специфической сферой человеческой деятельности, возможна между свободными, равноправными и ответственными людьми. В рамках политической культуры человеком осуществляется осмысленный выбор идеалов и ценностей. Формирование политической культуры учащихся - это сложный процесс, зависящий от объективных и субъективных факторов, экономики, идеологии, социальной среды, воспитания. Ретроспективный анализ позиций педагогов по проблеме политической культуре учащихся является тому подтверждением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Блонский П.П. Курс педагогики (введение в воспитание ребенка). - М.: Задруга, 1918.
2. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / Под ред. А.В. Петровского И Новое педагогическое мышление. - М., 1989, с. 221-237.
3. Добролюбов Я.А. Поли. собр. соч. Т. 3. - М.: ГИХЛ, 1936.
4. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. -М.: Педагогика, 1982.
5. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. - М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Ши-чалина, 1997.
6. Каптерев В.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982.
7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.
8. Кузнецова Л.В. Воспитание патриота, гражданина // Начальная школа. - 1980. - № 5. -С. 10-16.
9. Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей. Соч. / Подг. к печ. Г.С. Макаренко и А.Г. Тер-Ивондян. - М., 1951.
10. Писарев Д.И. Избр. пед. произведения. - М.: Учпедгиз, 1938.
11. Румянцев Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения // Вестник воспитания. - 1916. - № 8.
12. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. Т. 1. - М., 1979-8.
13. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11-ти т. Т. 3. - М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948.
14. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.
15. Чернышевский Н.Г. Изб. пед. сочинения / Под ред. А.Ф. Смирнова. - М.: Педагогика, 1983.
16. Percheron A. Les 10-16 ans et la politigue. - P., 1978.
17. The Education Reform Act. - London, 1988.
THE POLITICAL AWARENESS OF SCHOOLCHILDREN (HISTORICO-PEDAGOGICAL ASPECT)
I.A. TYUTKOVA
The Chair of Psychology and Pedagogics Russian Peoples' Friendship University 6, Miklukho-Maklaya St., 117198 Moscow, Russia
The main aspects of developing views and convictions are analyzed on the basis of his-torico-pedagogical sources, the political awareness of students, as a whole, is analyzed on different stages of historic development.
