CC BY
144
А.Е. Бондаревский
РАЗВИТИЕ ПРАВА ЧЕЛОВЕКА НА ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИТИЧЕСКОЙ И ПРАВОВОЙ МЫСЛИ: ОТ АНТИЧНОСТИ ДО НАЧАЛА XX в.*
Для понимания сущности и содержания права на образование следует рассмотреть историю его становления и развития, поскольку, как было замечено К. Марксом, «если хочешь понять логику - следуй истории». Мы рассматриваем право на образование (как и другие права человека) как социально-исторические явление, сущность которого проявлялась постепенно, по мере развития и совершенствования самого права как особого типа социальной регуляции, что отразилось, в первую очередь, в идейно-теоретическом осмыслении сущности права на образование. Как правовой институт, закрепленный в различного уровня нормативных актах, право на образование сформировалось сравнительно недавно, но составляющие его принципы развивались с давнего времени - с момента осознания человеком значимости образования для него самого и для общества и необходимости позитивной деятельности государства в этой сфере.
Термин «образование» начал широко употребляться в ХУШ в. Философы античности, Средневековья, Возрождения и раннего Просвещения предпочитали говорить о «воспитании» или об «обучении» детей и подростков исключительно. Только с ХУШ в. слово «образование» стало применяться ко всем уровням обучения - начальному, среднему и высшему, приоритетными целями которых назывались нравственное воспитание и развитие определенных навыков и знаний. До Нового времени принципы права на образование развивались преимущественно в русле педагогики и не рассматривались как проявления субъективного права человека. Они формировались из методик воспи-
* Статья рекомендована к печати кандидатом юридических наук Н.В. Колотовой.
Труды Института государства и права 19
Российской академии наук № 4/2012
тания и обучения, связывались с определенными приоритетами в сфере образования. Свое первое нормативное выражение эти принципы получили в конце XVIII - начале XIX в., а само право на образование стало упоминаться в конституционных и иных законодательных актах только в первой половине XX в.
Теоретическое обоснование поиска истоков права на образование в истории политических и правовых учений дает позиция академика В.С. Нерсесянца, который отмечал, что «каждая исторически данная система права включала и включает в себя (явно или латентно) определенную юридическую концепцию человека как субъекта права и соответствующие представления о его правах и обязанностях, его свободе и несвободе. В этом смысле история права и правовых учений - это вместе с тем и история формирования и эволюции представлений о правах че-ловека...»1. И уже в греческой античной философии можно встретить рассуждения о необходимости всеобщего обязательного обучения и воспитания детей2. Сократ писал, что «всякий человек, даровитый или бездарный, должен учиться и упражняться в том, в чем он хочет достигнуть успехов»3. Платон пояснял, что при желательной организации общества «училище будет посещать не только тот, у кого этого желает отец, - у кого же он не хочет, тот, мол, может и отстраниться от воспитания, -но, как говорится, и стар, и млад должны по мере сил непременно его получить, ведь дети больше принадлежат государству, чем своим родителям. Все это мой закон предписал бы одинаково и для женщин, и для мужчин»4. Тем самым Платон предполагал установить обязательность образования для всех свободных граждан страны вне зависимости от пола. В работах греческих философов впервые прозвучала мысль о важности равного доступа к образованию и необходимости государственного участия
1 Права человека / Отв. ред. Е.А. Лукашева. М., 2010. С. 49.
2 Различные концепции обязательного государственного воспитания являются важной составляющей учений Сократа, Ксенофонта, Лукиа-на, Платона, Аристотеля и др.
3Нерсесянц В.С. Сократ. М., 1977. С. 57.
4Платон. Диалоги. М., 1986. С. 1315.
в организации образования. Это было нужно для достижения целей образования - возможности каждого свободного гражданина «полезно» участвовать в делах государства.
Эти идеи нашли свое отражение в практике государств Древней Греции, где впервые были открыты полноценные учебные заведения различных ступеней и образование стало обязательным атрибутом воспитания - в политических (как в Афинах) или в военных целях (как в Спарте). Именно в древнегреческих городах-полисах были впервые заложены основы системности образования, определены его основные формы (индивидуальное или коллективное обучение) и т.д. Подобные взгляды получили развитие в трудах римских античных философов, уделявших большое внимание теоретической и практической педагогике. Сенека, Цицерон, Катон, Плутарх, Квинтилиан указывали на необходимость обучения, направленного на воспитание самодостаточного человека с высокими нравственными качествами, расширяли круг обязательных для изучения предметов, предлагали новые методики и формы образования. Такие представления ложились на почву разрабатываемых в то время идей естественного права и общественного договора, и в своей совокупности послужили основой для будущих концепций прав человека, включая право на образование5.
Предложенные в античности идеи, связанные с воспитанием и обучением свободных граждан, еще не формулировали сущность права на образование в его современном понимании, но они были первым приближением к пониманию принципов права на образование, образовательного процесса и его значения в жизни каждого человека и государства.
В Средние века, с доминирующим в то время догматическим религиозным мировоззрением, было привнесено немного нового в сформированные в эпоху античности подходы к образованию. Однако именно в средневековом сословном обществе в ХШ-ХГУ вв. был провозглашен принцип «возможности получения образования для всех» вне зависимости от пола или матери-
5 См.: Права человека / Под ред. Е.А. Лукашевой. С. 51-60.
ального состояния6, созданы первые университеты. Таким образом, к началу эпохи Возрождения сложились социальные и теоретические предпосылки для дальнейшего развития концепции прав человека, включая право на образование.
В эпоху Возрождения стали возникать отдельные учебные заведения, основанные на принципах свободы и доступности образования. Одной из таких школ стала «Школа радости» Вит-торино да Фелтре в Мантуе, основным принципом которой объявлялся принцип свободы ученика: «Если ученики обучаются в свободе, то это дает возможность увидеть достаточно легко, к чему в особенности каждый ученик рожден и склонен»7. О такой школе мечтал в своей «Утопии» и Т. Мор, однако базовой ценностью для него была не свобода, а всеобщность: обязательное участие граждан обоих полов в общественном труде, по мысли Т. Мора, совмещалось с обязательным всеобщим образованием8.
Но главные изменения в подходах к образованию были связаны с пониманием роли государства в его обеспечении: в это время вопрос об образовании граждан стал рассматриваться как государственное дело, что было связано с потребностями развивающегося индустриально общества в квалифицированных рабочих кадрах. Показательно, что этот процесс сопровождался постепенным возникновением нормативной обязанности (государства, работодателя) в подготовке соответствующих специалистов, что привело впоследствии (к ХХ в.) к появлению права-требования по отношению к государству о предоставлении права на образование и распространении такого права на всех субъектов.
Крупный вклад в дальнейшее развитие идеи равного и доступного образования в Новое время сделал чешский философ
6 См.: Никитина Н.И., Расчетина С.А. Развитие идеи права на образование в педагогических теориях Западной Европы ХУП-ХХХ веков. В. Новгород, 2000. С. 29.
7 См.: Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи Средневековья и начала Нового времени / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безроговой. М., 1990. С. 54.
8 См.: Мор Т. Утопия. М., 1978. С. 314-315. 22
Ян Амос Каменский. Он отстаивал прогрессивные идеи всеобщего обязательного образования и равного доступа к образованию вне зависимости от пола, социального и материального положения. Философ писал: «В школы следует отдавать не только детей богатых или знатных, но и всех вообще: знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек во всех городах и местечках, селах и деревнях»9. Я.А. Каменский предположил, что образование должно быть непрерывным и универсальным.
Таким образом, философы эпохи Просвещения, развивая теории естественного права и договорного происхождения государства, рассматривали образование как необходимое условие формирования полноценной свободной личности, осознающей «естественные законы». Именно в этот период более узкие понятия «воспитание» и «обучение» были заменены на широкий термин - «образование». Само название эпохи Просвещения говорит о том, что ценность образования и всесторонне образованного индивида была поднята в трудах мыслителей того времени на невиданную ранее высоту.
В Новое время продолжалось осмысление образования как нормативной обязанности государства, с одной стороны, и гражданина - с другой. Например, Т. Гоббс подчеркивал, что образование является, прежде всего, делом государства и непосредственно связано с его благом. Он разграничивал понятия «воспитание», которое считал совместной обязанностью родителей и государства, и «университетское образование», которое полагал неблагонадежным, передающим обучающимся «тонкий напиток, которым их поят против гражданского общества»10. С его точки зрения, «суверен обязан заботиться о том, чтобы народ учили справедливости... чтобы людям было внушено не отнимать у своих соседей насилием и хитростью то, что принадлежит им»11. От государства требуется обеспечение минимального образования для каждого человека, при этом оно должно быть
9 Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989. С. 43.
10 Гоббс Т. Левиафан. М., 2001. С. 236.
11 Там же. С. 235.
полностью подчинено воле государства, и никакой свободы образования предусмотрено быть не должно.
Дж. Локк посвятил философии образования труд «Мысли о воспитании», ставший впоследствии классикой европейской педагогики. В этой работе английский философ дал свое понимание образования, утверждая, что «девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть, - добрыми или злыми, полезными или бесполезными - благодаря своему воспитанию»12. В его понимании все люди рождаются с одинаковыми способностями, следовательно, в процессе обучения равны. Локк считал, что пока ребенок еще не научился действовать самостоятельно в соответствии с моральными принципами, «он не имеет свободы и не может действовать самостоятель-но»13, именно образование является важнейшим фактором в формировании из «tabula rasa» полноценной человеческой личности.
В отличие от Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо признавал свободу основным принципом обучения. Его концепция «естественного воспитания» предполагает развитие индивидуальности каждого обучающегося. В своей книге «Эмиль, или О воспитании» Руссо подчеркивал, что у индивида есть свобода и собственное усмотрение, чему и как обучаться, задача учителя при этом состоит в том, чтобы помогать ученику14. Суть воспитания мыслитель видел в том, чтобы «давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других»15. Очевидно, что «свободу, к которой человек предназначен от природы»16, Руссо определял не только принципом воспитания, но и его главной целью.
12 Локк Д. Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988. С. 411.
13 John Locke, John W. Yolton. The Locke reader: selections from the works of John Locke: with a general introduction and commentary. Cambridge, 1977. P. 232.
14 См.: Никитина Н.И. Расчетина С.А. Указ. соч. С. 50-53.
15 Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1981. С. 60.
16 Новгородцев П.И. Лекции по истории и философии права. Учения Нового времени. XVI-XIX вв. М., 2010. С. 249.
Проблемы образования были центральными и в работах других французских просветителей. Д. Дидро отмечал, что «образование придает человеку достоинство, да и раб начинает осознавать, что он рожден не для рабства»17. Подготовленный Дидро «План университета или школы публичного образования всех наук для Российского государства», выполненный по заказу императрицы Екатерины II, предусматривал пути создания современной системы образования в Российской империи. Ученый настаивал на обязательном бесплатном начальном образовании для всех сословий, а также на обучении практическим навыкам -«тому, что полезно для каждого», в школе и «тем предметам, которые необходимы для избранной профессии», в университете. Можно сказать, что идеи Дидро используются в организации системы образования и ныне.
Основоположники теории естественных прав человека на Американском континенте также уделяли много внимания вопросам образования. Так, Т. Джефферсон в письме к Дж. Вашингтону подчеркнул связь между образованностью и пользованием своими правами и свободами: «Для меня является аксиомой, что наша свобода может быть сохранена только в руках самого народа, наделенного известной степенью образования. только образование позволит гражданину разобраться в своих правах, поддерживать их и разумно выполнять свою роль в деле самоуправления»18. Джефферсон полагал, что только сочетание равных юридических прав со всеобщим образованием создадут трудолюбивому народу условия для человеческого счастья. При этом он не считал образование правом, которое человек может истребовать от государства, а говорил о нем как о гарантии всесторонней реализации неотъемлемых прав на жизнь, свободу и стремление к счастью.
Т. Пейн в известном труде «Права человека» говорил об обязанности государства оказывать поддержку молодым и бедным семьям, в том числе «ежегодно выплачивать четыре фунта
17 Дидро Д. Собр. соч. Т. 10. М., 1947. С. 271.
18 Цит. по: Севостьянов Г.Н., Уткин А.И. Томас Джефферсон. М., 1976. С. 163.
на каждого ребенка, не достигшего 14 лет, давая возможность родителям направлять детей в школу для обучения чтению, письму и основам арифметики»19. Таким путем может быть преодолена невежественность будущих поколений, бедность родителей, а впоследствии и бедность вообще, так как образование увеличит шансы реализовать способности каждого. Пейн подчеркивал, что «хорошо работающее правительство никого не
20
может оставить непросвещенным» .
Вопросы образования получили свое отражение и в немецкой классической философии в работах Канта, Гегеля, Фихте, Гумбольдта, Шлеймахера и др. И. Кант в работе «О педагогике» определил эту сферу деятельности как воспитание - «уход (попечение, содержание), дисциплину (выдержку) и обучение вместе с образованием»21. Философ полагал образование делом, в котором для развития природных способностей каждого жителя страны необходимо участие государства, «чтобы человек достигал своего назначения», поэтому правителям необходимо содействовать процессам воспитания и обучения.
Образование, с точки зрения Канта, является обязательным условием просвещения человека - т.е. «выхода из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по своей вине»22; это возможно только в том случае, когда людям будет предоставлена свобода и «среди поставленных над толпой опекунов найдутся самостоятельно мыслящие, которые, сбросив с себя иго несовершеннолетия, распространят вокруг дух разумной оценки собственного достоинства и призвания каждого человека думать самостоятельно»23. Тем самым образование, по Канту, является условием перехода от гетерономного состояния индивида в автономное, обретения способности «быть господи-
19 Paine T. The Rights of Man. The Thomas Paine Reader. N.Y., 1987. P. 338.
20 Ibid. P. 340-341.
21 Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 445-446.
22 Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч. в 6 т. М., 1966. С. 26.
23 Там же.
ном самому себе», жить по собственным, а не навязываемым извне законам. Это качество связано с обретением человеком достоинства - как необходимого основания прав человека.
Гегель рассматривал образование как «освобождение и работу высшего освобождения, абсолютный переходный пункт к уже не непосредственной, природной, а духовной, также поднятой до уровня всеобщности, бесконечно субъективной субстанциональной нравственности»24. Он подчеркивал, что образование создает для каждого человека возможность быть оригинальным, но при этом не нарушать существующие социальные и правовые нормы поведения. Как естественное право на образование выглядит у Гегеля право ребенка на воспитание, которое есть у каждого, поскольку «человек не обладает инстинктивно тем, чем он должен быть, ему надлежит это обрести»25. Гегель полагал, что только в результате воспитания и образования каждого человека может возникнуть гражданское общество.
Таким образом, в немецкой классической философии нашли развитие идеи просветителей об образовании как об инструменте достижения свободы, а также был выдвинут тезис о необходимости совместной деятельности государства и институтов гражданского общества в этой сфере. Немецкие философы описывали условия и цели образовательного процесса и те позитивные результаты, которые могут быть достигнуты, если будет повышен образовательный уровень каждого. Их прогрессивные идеи о необходимости равного для всех сословий, обязательного начального образования были использованы в германском законодательстве об образовании конца ХУГГГ - начала XIX в.
В дореволюционной России, так же как и во всем мире, было много мыслителей, которые видели в широком общественном образовании панацею от отсталости страны и вменяли организацию всеобщего обучения в обязанность государству. Однако к вопросу равенства в доступе к образованию российские авторы до конца XIX в. подходили по-разному.
24 Гегель. Философия права. М., 1990. С. 232.
25 Там же. С. 220.
Так, А.П. Сумароков усматривал причину неравенства людей в их различном воспитании26, считая, что образование и равенство взаимно связаны друг с другом и предполагают общественную дифференциацию. Эти идеи были близки и М.М. Сперанскому, видевшему прямую связь между образованностью и сословным происхождением, - только образованное дворянство может управлять собственностью, в том числе и крепостными, которые, в свою очередь, не могут иметь политических прав: «Те, у кого нет собственности, по образу жизни и воспитанию не имеют способностей, необходимых для составления законов». Профессор Т.Н. Грановский, напротив, считал, что целью исторического развития является создание нравственной и образованной личности. В своих лекциях в Московском университете он открыто осуждал сословно-крепостнический строй России как противоречащий равенству и концепции естественных прав27. М.А. Бакунин видел в образовании молодежи обязательное условие революции и построения справедливого общества.
Б.Н. Чичерин предлагал «искусственное поощрение» обучения необходимых государству специалистов: «Когда правительство нуждается в образованных чиновниках, а общество не доставляет их в достаточном количестве, система поощрения может быть вполне уместна. Места готовы, требование есть; для удовлетворения его установляются привилегии, учреждаются стипендии, правительство берет воспитание на свой счет»28. При этом либерал Чичерин не считал, что образование должно быть только государственным - оно может быть и частным (в том числе и церковным). Для всех учебных заведений необходимо обеспечить свободу управления ими, выборность преподавательского состава, свободу преподавания, которая подразумевает не только свободу выражения своего мнения в процессе обучения, но и материальную свободу преподавателей.
26 См.: История политических и правовых учений / Под ред. О.Э. Лей-ста М., 1997. С. 278.
27 См.: там же. С. 395.
28 Чичерин Б.Н. Курс государственной науки. Т. 2. М., 1894. С. 205. 28
П.И. Новгородцев рассматривал образование как своеобразный «мостик», ведущий от старых воззрений на взаимоотношения человека и государства к новым, поскольку «демократия невозможна без воспитания народа, без поднятия его нравственного уровня»29. «Мысль о непогрешимом единстве общей воли должна быть оставлена, как вовсе неосуществимая. Она должна уступить место идеалу свободного образования и выражения отдельных воль, взаимодействие которых служит лучшей порукой их стремления к истине. Центр тяжести переносится, таким образом, с общественной гармонии на личную свободу», - писал П.И. Новгородцев. В образовании он видел инструмент развития в человеке представлений о его собственной свободе и свободе окружающих его людей, природе власти и права.
К сожалению, взгляды юристов дореволюционной России так и не получили своего отражения в нормативных правовых актах - в Российской империи даже не был принят закон об обязательном образовании. После 1870 г. наша страна оставалась единственной в Европе, не имеющей подобного законодатель-
30
ства .
Таким образом, истоки права на образование как права каждой свободной личности на получение доступного, равного и качественного образования были заложены в трудах выдающихся мыслителей античности, эпохи Просвещения, классиков философской и правовой мысли Нового времени. Эти положения впоследствии были поддержаны законодательными нормативными формулировками, в которых постепенно выкристаллизовывались основные положения права на образование. Суть этих основных положений (принципов) не слишком различалась в зависимости от страны и времени их нормативного оформления, что говорит об универсальном характере и непреходящем значении этих ценностей и норм. Среди них мы можем выделить принципы свободы образования, равного доступа к образова-
29 Новгородцев П.И. Об общественном идеале. М., 1991. С. 549.
30 С 1560 г. обязательное образование было введено во Франции, с 1571 г. - в Наварре, с 1575 г. - в Швеции, с 1647 г. - в штате Массачусетс, с 1763 г. - в Пруссии, с 1774 г. - в Австрии и т.д.
нию, государственного участия в образовании и равенства в процессе образования. Собранные воедино, эти принципы приобретают значение права человека на образование в его юридическом смысле - как права требовать доступного и качественного образования, основанного на обязанности государства оказать содействие в получении такого жизненно важного блага.
Ю.Ю. Веревкина
ОСНОВНОЙ ЗАКОН И ПРАКТИЧЕСКИЙ КОНСТИТУЦИОНАЛИЗМ В ПЕРИОД КОНСТИТУЦИОННОЙ МОНАРХИИ В РОССИИ (1905 г. - февраль 1917 г.)*
В 1905-1907 гг. в России произошла первая буржуазно-демократическая революции. В ее результате в стране устанавливается конституционная монархия. Реальным становится и практический конституционализм. Основной его показатель, отправная точка - наличие конституции. Таковой являлись Основные государственные законы, разработанные специальной комиссией, доработанные Особым совещанием и утвержденные Николаем II 23 апреля 1906 г.1
Данный акт состоит из введения, 11 глав, разбитых на 124 статьи: гл. I (ст. 4-24) - О существе Верховной Самодержавной власти; гл. II (ст. 25-39) - О порядке наследования Престола; гл. III (ст. 30-52) - О совершеннолетии Императора, о Правительстве и Опеке; гл. IV (ст. 53-56) - О вступлении на Престол и о присяге подданства; гл. V (ст. 57-58) - О священном короновании и миропомазании; гл. VI (ст. 59-61) - О титуле Импера-
* Статья рекомендована к печати доктором юридических наук, профессором Ю.Л. Шульженко.
1 Свод законов Российской империи. Т. 1. Ч. 1. Свод основных государственных законов. СПб., 1906.
