CC BY
216
Стратегия развития профессионального образования
Сведения для цитирования: Баркова, В. В. Концепт человека в философии образования эпохи просвещения [Текст] / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 1 (17). — С. 13-18.
УДК 37.01 ББК 74.03
КОНЦЕПТ ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ
В. В. Баркова
Статья продолжает цикл публикаций автора об основных этапах развития европейской философии образования. Автор раскрывает особенности философии образования в эпоху Нового времени на примере феномена Просвещения. В статье проводится мысль, что содержание и форма образования были тесно связаны с идеями Просвещения, декларирующими естественное право человека и иные либеральные ценности личной свободы. Философия образования эпохи Просвещения заложила основы понимания сущности образования в последующие периоды развития европейской цивилизации.
Ключевые слова: культура, цивилизация, просвещение, образование, философия образования, свобода, естественное право, либеральные ценности.
Статья, предложенная вниманию читателей, продолжает начатый прежде цикл публикаций об основных этапах развития философии образования [1; 2]. В условиях продолжающейся дискуссии о модернизации отечественного образования [3-7] представляется актуальным обращение к историческому опыту философского осмысления насущных проблем образования. В настоящей статье мы обратились к философии образования Нового времени.
Век XVIII вошел в историю развития европейской цивилизации как эпоха Просвещения, которая стала важнейшим поворотным пунктом в идейном, философском, культурном и духовном развитии Европы. Время, названное эпохой Просвещения, всей логикой своего становления было связано с дальнейшим развитием гуманистических традиций возрождения и рациона-
лизма XVII века во всех сферах обновляющейся социальной жизни Европы.
Истоки Просвещения и его ландшафтные конфигурации зародились в Англии, Франции, Германии. Эпицентром просвещенческих баталий стал человек, разработка технологий изменения его мировоззренческих позиций, социального поведения с целью создания позитивной, вне зависимости от его сословной принадлежности, системы ценностей, способной стать ориентиром развития качественно иного общекультурного пространства западноевропейских народов.
Многие идеи, высказываемые лидерами Просвещения о развитии концепта человека в новых исторических условиях, например, о юридическом равноправии людей, казались по тем временам абсурдом. Первоначально
возникнув как гипотеза, она в действительности «зацепила» все слои населения и стала восприниматься как закон общественной жизни, как способ демократических преобразований социума. Либеральные идеи Просвещения заложили теоретический фундамент и для нового понимания основных векторов развития концепта человека через призму новаторских идей формирующейся философии образования эпохи. Просветители, будучи представителями разных классов, сословий, этносов, религиозной самобытности, высказывали множество точек зрения на новое миропонимание, нравственные, политические, образовательные идеалы Европы. Вместе с тем их просветительский стиль философствования, где бы он ни применялся — в политике, науке, педагогике, морали, везде выпускал в жизнь новые мыследеятельные кон -структы социальной реальности и концепты человека в ней.
Продвижение парадигмальных идей Просвещения осуществлялось на фоне успехов естественных наук и техники. Интенсивное развитие промышленности, сферы услуг, физики, формирование наук — химии, биологии, океанологии, воздухоплавания и т. д. — все это устремляло мысль просветителей к реальному человеку, их современнику, его активности и роли знаний в преобразовании им существующей действительности.
Деятели Просвещения объединялись вокруг Дидро и его «Энциклопедии», замысел которой состоял не просто в желании создать панораму достижений человечества до середины XVIII в., но и, активизируя интерес человека к «очевидному-невероятному» в материалах «Энциклопедии», побудить его к самостоятельному поиску истины в естественных науках, истории, а не только в церковных трактатах и проповедях. Деятели Просвещения были убеждены, что развитие разума оказывает решающее воздействие на все стороны жизни общества, способствует его переустройству. Разум возможно совершенствовать и интеллектуализировать через воспитание и образование. По убеждению Дидро, Гельвеция, Гольбаха, Руссо, Монтескье и т. д., причины общественных проблем коренятся именно в невежестве людей, их безответственности, религиозном фанатизме, уповании на волю божью. Поэтому прогрессивное развитие общества и европейской цивилизации в целом возможно только на базе образования и просвещения людей.
Феномен философии образования эпохи Просвещения стал обозначать себя уже в том,
что научные труды, философские работы, художественные произведения активисты эпохи и творческие личности Просвещения стали писать не на латыни, а на родных языках — французском, немецком, английском, что делало эти труды компендиумами знаний, доступными всем. Своей задачей лидеры Просвещения ставили пропаганду знаний, направленных на воспитание в народе смелости мысли, независимости суждений, реформирование всей системы образования и педагогики.
Просветители, исповедуя натуралистический взгляд на человека, понимали его как природное существо, свойства и потребности которого определены природой. Вольтер писал, что мы маленькие животные с двумя ногами и двумя руками, как обезьяны, но менее проворные, чем они. Просветители предполагали, что если людей поставить в одинаковые условия и дать им равные возможности для саморазвития, то под воздействием воспитания и образования они приобретут схожий моральный и интеллектуальный облик.
По мнению Гельвеция, при всем равенстве людей от рождения важную роль в их развитии играет случай, который может, нарушив планы, привести не к тому результату. Руссо мыслил иначе, он считал, что способности людей от природы не одинаковы. Это обстоятельство больше, чем случай, способно влиять на конечный результат. Однако приоритет он все же отдавал образованию и воспитанию. Он считал, что задатки детей нужно воспитывать на лоне природы и сообразно ей, помогая им реализовать собственный опыт, который может их чему-либо научить. Гольбах, поддерживая в этом отношении Руссо, отмечал, что никогда не удастся создать из детей мудрецов, если убивать в них шалунов. Пусть они действуют, бегают, кричат, находятся в постоянном движении. Воспитание и образование понималось Голь -бахом как инструмент управления обществом. Отсутствие интереса европейских правительств к этому процессу можно исправить, разъясняя им, что воспитание и образование в руках политических деятелей являются необходимым средством, чтобы с юности сформировать из граждан своих будущих помощников. Молодым людям необходимо прививать знание их естественных обязанностей, понятие справедливости, любовь к обществу, преданность родине, преклонение перед добродетелью, благородное стремление быть полезным.
Гольбах пророчески утверждал необходимость специализированного профессиональ-
ного образования. По его мнению, будущих воинов, государственных служащих, торговцев и ремесленников необходимо вооружать такими смысложизненными ценностями, которые им нужны для самореализации на стезях выбранного ими пути. Таким образом, просветительская философия образования и развитие концепта человека в ней были пронизаны историческим оптимизмом, идеей прогресса как возможностью бесконечного совершенствования человека и общества. Возрожденческий идеал свободной личности приобретает в философия образования Просвещения характер всеобщности и ответственности: человек должен думать не только о себе, но и о других, о своем месте в обществе. «Быть полезным» понимается в качестве основного критерия истинности мысли, слова и действия.
Эпоха, дифференцируя гуманистические, историко-социокультурные ценности, накопленные цивилизованным человечеством, особое внимание уделяла концептам философии образования и инновационному использованию их в реформировании педагогической практики эпохи Просвещения. Критикуя сословное воспитание, систему образования, просветители выдвигали мысли о сближении школы и педагогики с меняющимися условиями социального бытия. В Англии новационные размышления по этим вопросам высказывали Д. Беллерс, Дж. Локк, Дж. Мильтон, Т. Пейн, У. Петти, Дж. Пристли и др.
Локк в трудах «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» сформулировал важные педагогические устремления эпохи: это организация светского образования. В набор дисциплин для организации такого образования Локк включал латинский, французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование, получение навыков хороших манер и знания света. Фенелон — один из первых педагогов-просветителей — изложил размышления о необходимости женского образования в трактате «Воспитание девиц». Он считал, что необходимо давать женщинам образование, формировать их нравственный облик как будущих матерей и воспитателей своих чад. Просветитель Роллен в «Трактате об образовании» с позиции демократических представлений о реорганизации системы образовательных услуг изложил принципы структурирования школьного обучения и воспитания. Он допускает совместное воспитание детей до 6-7-летнего возраста. Затем девочки должны обучаться по особой программе (французский язык, арифме-
тика, домоводство, религия, светские манеры, краткий курс отечественной истории). В программе главное место занимал родной язык. В колледже Роллен советовал изучать французский язык и литературу, античные языки, древнегреческую и древнеримскую литературу, начала естествознания и математики.
В эпоху Просвещения тенденция к всеобщей организации обучения в народных школах просматривается как осознанная потребность в грамотности. Это было вызвано отчасти необходимостью чтения и толкования Библии каждым человеком в протестантских конфессиях и государствах.
В этом плане конкретные усилия предпринимали религиозные учреждения, занимавшиеся реализацией программ начального образования. Во Франции известность получила деятельность конгрегации «Братья христианских школ» под руководством Жана-Батиста де Ла Салля. Обучение шло на родном языке с использованием самых передовых методов. Оно было соединено с воспитанием, в школе отсутствовали наказания. Учить детей в этих заведениях стремились многие родители. К XVIII в. «братья» открыли 441 класс, где обучалось более 130 тыс. детей. Вместе с тем государство стало усиливать свою роль в управлении народными школами. Первые уставы о всеобщем образовании были приняты в 1619 г. Веймарским, затем Готским княжествами. В 1717 г. был принят Устав о всеобщем обучении в Пруссии. В XVIII в. аналогичный закон приняли в Австрии. Предметами для обязательного изучения являлись: чтение, письмо, счет, пение и религия. Однако устав Готского княжества декларировал расширение перечня учебных дисциплин, например, предписывал, чтобы обучение в народных школах состояло из чтения, письма, рисования, изучения естественных знаний о человеке, явлениях природы, законах государства, домохозяйстве и т. д.
Достижением философии образования эпохи Просвещения можно считать попытки создать систему развивающего обучения. Это выразилось в деятельности классов «братьев христианских школ», открытии первых учительских семинарий. В XVIII в. начинается практическая и теоретическая деятельность Песталоцци по созданию новой народной школы.
В городских школах европейских государств уровень образования был выше, чем в народных. Срок обучения более продолжительный — 6-8 лет, с расширенными программами обучения. Реальные училища возникали в городской среде как отражение потребности
средних сословий в более высоком образовании. Первая реальная школа была открыта К. Земле-ром в 1708 г. в Галле под названием «Математическая, механическая и экономическая реальная школа». Затем в Берлине была учреждена «Эко-номическо-математическая реальная школа» под руководством И. Геккера. В ней были основные предметы — естествознание, математика (вводилась всеобщая математика, практическая арифметика, теоретико-практическая геометрия), а также курсы (оптика, фортификация, архитектура, космография, механика и т. д.). Большая роль отводилась практическим занятиям, посещению ремесленных мастерских. При обучении широко применялась наглядность — природные коллекции, коллекции предметов ремесленной деятельности. Но училища фактически оставались неполными средними школами, они не давали права поступления в университеты или на отдельные факультеты и в специальные высшие школы.
К средним школам относились образовательные учреждения Европы, которые давали знания, достаточные для обучения в университете. Назывались они по-разному: ученые школы, грамматические школы (Англия), лицеи и коллегии (Франция), гимназии (Германия) и т. д. Кроме того, к этому уровню подготовки относился ряд специальных заведений — рыцарские академии и иезуитские колледжи. Средние школы были основным типом учебных заведений Европы XVI в. В них утвердилось преподавание классических языков (латинского и древнегреческого), математики и ряда других наук. Иезуитские колледжи возникли в XVI в. благодаря деятельности Игнатия Лойолы. Современное содержание образования, прекрасная организация учебного процесса сделали их лучшими образовательными учреждениями Европы вплоть до их закрытия в 1773 г. в связи с запрещением деятельности ордена иезуитов.
Рыцарские академии создавались в Германии после окончания Тридцатилетней войны. В стенах академии подготавливали чиновников для государственной службы и командиров для военной службы. Латинский язык как учебный предмет сохранялся, но утратил значение главного языка. Таковым стал французский язык — язык придворных кругов и международного общения того времени. В меньшей степени изучались итальянский и испанский языки. Были введены: математика, естественные науки, история, география, элементы права, этика, эстетика, а также сугубо дворянские науки, необходи-
мые для будущей придворной жизни, такие как знакомство с генеалогией правящих династий, геральдикой и т. д. Практиковались верховая езда, вольтижирование, фехтование, танцы, игры в мяч. Но к XVIII веку академии утратили свое образовательное значение и некоторые из них уже в XVII — начале XVIII в. переросли в университеты.
Одним из известных опытов Европы XVII-XVIII вв. по созданию новых школ для реализации философии образования эпохи Просвещения была школа Пор-Рояля. Содержание образования было классическим, учились на родном французском языке по учебникам, написанным учителями этой школы. Здесь были разработаны новые формы и методы обучения. Во второй половине XVIII в. появляются частные экспериментальные школы, так называемые филантропины, в Германии. Известностью пользовался филантропин в Дессау, созданный И. Б. Базедовым. Организовывались и закрытые дворянские учебные заведения, но век их был недолог: они переставали существовать, как только организатор отказывался от руководства школой [8].
Важно отметить, что в XVIII веке под влиянием идей философии образования эпохи Просвещения начинают открываться специальные школы (для обучения слепых, глухих и т. д.), открываются сиротские учебно-воспитательные учреждения. Следует выделить школу для военных сирот, созданную бывшим офицером Ф. Поле. В ней учились в основном дети солдат и бедных дворян в возрасте от 10 до 16 лет. Школа была построена по принципу самоуправления. Дети сами обслуживали себя, готовя пищу, охраняя школу, избирая своих командиров. Занятия в этой школе чередовались с отдыхом, спортивными играми и физическим трудом. Большинство выпускников школы становились не только военными, но и квалифицированными ремесленниками, преподавателями, адвокатами и т. д., а главное — оказывались подготовленными к самостоятельной жизни. В целом технологическая сторона образования в XVII-XVIII вв. значительно изменилась и усовершенствовалась. Этому способствовали изменившиеся социокультурные условия европейского развития, выдвинувшие новые требования к образованию, прежде всего, такие как массовая подготовка учителей и смена содержания образования, новые формы и методы обучения.
Важнейшим в развитии университетского образования в эпоху Просвещения стало то, что
в его содержание широко вошли естественные науки. Это позволило в университетах соединить классический, гуманитарный цикл дисциплин с естественными предметами. Начиная с XVII в. в европейских государствах активно создаются разного рода специальные высшие школы и институты: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и т. д. В высшем образовании в этот период произошло обновление технологий обучения: важнейшей частью этой перестройки стала практическая подготовка по многим специальностям, что привело к организации семинарских и лабораторных занятий, практикумов — особенно в медицинском, техническом образовании.
Реализацией идей философии образования эпохи Просвещения стало создание в европейских государствах начиная с XVII в. академий
наук, которые своей задачей считали развитие и распространение научных знаний, пропаганду культуры — литературы, печати, театра, живописи, музыки, архитектуры и т. д., сделав их важнейшим средством просвещения, воспитания народа и подрастающего поколения [9].
Таким образом, эпоха Просвещения как ансамбль различных, зачастую противоречивых направлений политической, социальной, философской мысли, характерных для периода укрепления капиталистических отношений и подготовки ряда буржуазных революций, сумела выработать оригинальные идеи в философии образования и концепта человека через призму педагогических идей. Именно с положительным решением этой традиционной проблемы многие философы связывали успех в осуществлении просветительских идеалов.
Библиографический список
1. Баркова, В. В. Концепты человеческого бытия в философии образования античных времен [Текст] / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2017. — № 3 (15). — С. 9-15.
2. Баркова, В. В. Социокультурные аспекты изучения концепта человека в философии образования Средних веков [Текст] / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2017. — № 4 (16). — С. 9-14.
3. Загребин, С. С. Современные проблемы «модернизации» отечественного образования : полемические заметки [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 3 (11). — С. 91-96.
4. Загребин, С. С. Культурологические аспекты развития профессионального образования [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 4 (12). — С. 9-12.
5. Загребин, С. С. Проблемы развития вузовской науки и образования в формате общественной дискуссии [Текст] / С. С. Загребин // Социум и власть. — 2017. — № 4 (66). — С.133-139.
6. Баркова, В. В. Диалектика обертонов профессии и профессиональной идентичности [Текст] / В. В. Баркова // Фундаментальная и прикладная наука. — 2016. — № 1. — С. 6-9.
7. Инновационное развитие экономики и образования на современном этапе развития России [Текст]. — Челябинск, 2013. — 396 с.
8. Гуревич, П. Философия человека [Электронный ресурс] / П. Гуревич. — Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/6074/6086.
9. Наука в эпоху Просвещения [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.history-names.rU/n/nauka_epoha_prosvesheniya.shtml.
For citation: Barkova, V. V Concept of human being in the enlightenment philosophy of education [Text] / V. V Barkova // Innovative development of vocational education. — 2018. — № 1 (17). — P. 13-18.
CONCEPT OF HUMAN BEING IN THE ENLIGHTENMENT PHILOSOPHY OF EDUCATION
V. V. Barkova
The article continues the author's series of articles devoted to the main development stages of the European philosophy of education. The author reveals the peculiarities of the New Age philosophy of education on the example of the Age of Enlightenment. The paper argues that the content and form of education were closely connected with the Enlightenment ideas, which declared the natural right of the human being and other liberal values of the personal liberty. The Enlightenment
philosophy of education determined the essence of the education during the following periods of the European civilization development.
Key words: culture, civilization, enlightenment, education, philosophy of education, liberty, natural right, liberal values.
References
1. Barkova V.V. Kontsepty chelovecheskogo bytiya v filosofii obrazovaniya antichnykh vremen. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2017, no. 3, i. 15, pp. 9-15. (In Russian)
2. Barkova V.V. Sotsiokul'turnye aspekty izucheniya kontsepta cheloveka v filosofii obrazovaniya Srednikh vekov. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2017, no. 4, i. 16, pp. 9-14. (In Russian)
3. Zagrebin S.S. Sovremennye problemy «modernizatsii» otechestvennogo obrazovaniya: polemicheskie zametki. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2016, no. 3, i. 11, pp. 91-96. (In Russian)
4. Zagrebin S.S. Kul'turologicheskie aspekty razvitiya professional'nogo obrazovaniya. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2016, no. 4, i. 12, pp. 9-12. (In Russian)
5. Zagrebin S. S. Problemy razvitiya vuzovskoi nauki i obrazovaniya v formate obshchestvennoi diskussii. Sotsium i vlast', 2017, no. 4, i. 66, pp. 133-139. (In Russian)
6. Barkova V.V. Dialektika obertonov professii i professional'noi identichnosti. Fundamental'naya i prikladnaya nauka, 2016, no. 1, pp. 6-9. (In Russian)
7. Innovatsionnoe razvitie ekonomiki i obrazovaniya na sovremennom etape razvitiya Rossii. Chelyabinsk, 2013. 396 p. (In Russian)
8. Gurevich P. Filosofiya cheloveka, available at: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/6074/6086.
9. Nauka v epokhu Prosveshcheniya, available at: http://www.history-names.ru/n/nauka_epoha_ prosvesheniya.shtml.
Баркова Валентина Васильевна, профессор ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», кандидат философских наук, доцент, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
Barkova V. V., candidate of philosophical sciences, associate professor, South-Ural state university for the humanities and pedagogics, Chelyabinsk, e-mail: [email protected]
Сведения для цитирования: Молчанов, С. Г. Практика построения «программы развития» [Текст] / С. Г. Молчанов // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 1 (17). — С. 18-26.
УДК 37.0 ББК 74.57
ПРАКТИКА ПОСТРОЕНИЯ «ПРОГРАММЫ РАЗВИТИЯ»
С. Г. Молчанов
В первой части нашей статьи (см. предыдущий номер журнала) мы уже отмечали, что ФЗ РФ «Об образовании...» не предлагает среди «основных понятий...» определение феномена «программа развития». При этом статус данного документа, должного определять стратегию развития образовательной организации, весьма высок. Но зачастую имеющиеся в образовательных организациях программы развития не становятся инструментами реального менеджмента и остаются дорогостоящими памятниками формализма и некомпетентности. Причины этого в том, что авторы текста Закона не зафиксировали определение самого феномена, а ученые не озаботились разработкой теоретических оснований и практических рекомендаций для практиков, желающих получить адекватные ответы на вопросы: 1) что из себя представляет феномен «программа развития образовательной организации»?; 2) какова ее структура и содержание?; 3) как оценить программу: а) как документ; б) как инструмент вмешательства в развитие
