CC BY
42
Стратегия развития профессионального образования
УДК 37.01 В. В. Баркова, проф. Южно-Уральского
государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУрГГПУ), канд. филос. наук, доц., г. Челябинск, e-mail: [email protected]
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ КОНЦЕПТА ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ
В статье рассматриваются концепты человеческого бытия как скреповые единицы целостности человека через призму преломления его бытия в предметном поле философии образования Средневековья. Концепт понимается как бытийно-культурное формообразование. Формируемый философией образования Средневековья концепт человека, проявляясь в рамках духовной культуры общества, служил горизонтом самосознания человека, мерилом понимания эпохи, эталоном формирования идентичности человека.
Ключевые слова: человек, бытие, антропология, философия образования, Средневековье.
Реформы образования в России вызывают дискуссии в научной и педагогической среде. Вполне авторитетные люди высказывают часто противоположные позиции относительно того, по какому пути должно развиваться образование, нужно ли перенимать западный опыт или же следует развивать свои самобытные традиции [1-3]. Сложно найти универсальные критерии определения задач и функций образования в изменяющимся мире инновационных технологий. Мы полагаем, что образование решает прежде всего задачи формирования национальной идентичности и самосознания человека и всего общества [4-6]. Обратимся к опыту развития философии образования, к проблемам антропологии.
Антропологический вопрос встает в истории мысли тогда, когда человек утрачивает свою оседлость и «укрытость», когда ему кажется сомнительным собственный мир и его положение в нем. Сегодня, в «век антропологии», особенно тревожно звучит извечный вопрос «что есть человек?». Как свидетельствует история,
проблема человека становится особенно актуальной в переходные эпохи, связанные, в том числе, с изменениями ментальностей мира. Процесс самоидентификации образов Средневековья и человека в нем идет через историю по двум магистральным линиям. Первая линия — наличие единого античного наследия для современной единой Европы. Вторая линия заставляет пристально вглядываться в средневековую историю, поскольку там есть черты, которые оказываются весьма современными сейчас, например, корпоративность. Заметна и другая тень тенденций современного мира, когда гло -бализация способствует усилению локального компонента и позволяет говорить об уходе от национальных государств, которые сформировались в рассматриваемую эпоху.
Таким образом, Средние века являются вполне актуальным конструктом в плане самоидентификации современности. И, как уже сказано, есть тема, которая определяет сущностный смысл бытия любой эпохи и значимость которой
возрастает по мере ускорения цивилизационной эволюции — это человек как фундаментальный исток и смысловой центр миробытия.
В статье рассматриваются концепты человеческого бытия как скреповые единицы его целостности через призму преломления их в предметном поле философии образования Средневековья. Концепт понимается как бы-тийно-культурное формообразование. Главное в нем — многомерность и дискретная целостность смысла, существующего в некотором культурном пространстве и предрасположенного к трансляции из одной предметной области в другую. В научном знании упорядоченный и иерархизированный минимум концептов образует концептуальную схему. Концепты функционируют внутри сформированной концептуальной схемы в режиме понимания — объяснения. Теоретико-методологической базой анализа концептов бытия человека в философии образования послужили работы А. И. Арнольдова, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Л. П. Буевой, А. Я. Гуревича, П. С. Гуревича, Э. Н. Гусинского, С. Н. Иконниковой, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, Э. В. Соколова, Л. А. Степашко, С. А. Токарева, Ю. И. Турчанинова, С. Б. Шитова.
Методологическими опорами исследования стали: принцип историзма, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип единства формы и содержания, соответствия, дополнительности, системности, холизма и др. В основу исследуемого материала заложен принцип акту-ализма, согласно которому прошлое познается в свете настоящего более глубоко и всесторонне. Это явствует из философских трактатов Августина, Фомы Аквинского, Алкуина Йоркского, Северина Боэция, Альберта Великого, Петра Абеляра, Бернарда Клервоского, Иоанна Скотта Эриугены, Ансельма Кентерберийского.
Средневековое европейское сообщество сложилось в результате взаимодействия античного наследия, варварского мира, феодального способа производства, христианского вероучения, сыгравшего роль духовной скрепы, вступивших в невиданный виток цивилизационно-го развития народов Европы. Процесс Великого переселения вплоть до У1-У11 вв. был тем плавильным тиглем, в котором историческое перекрестное взаимодействие указанных событий, создавая разнообразные внутриструктурные комбинации, формировали условия для перекраивания и сшивания заново из живой материи этнических сообществ новых социально-экономических, политических формирований
европейских народов. Кристаллизация новых структур и связей создавала бифуркационные «коридоры перехода», по мере преодоления которых в реальном мире человеческой жизнедеятельности появлялись новые социальные макросистемы, способные конфигурировать процесс развития цивилизационной реальности, ее онтологические модусы, выстраивая новые смыслоформирующие отношения сознания человека к миробытию. Сплетая своими действиями онтологическую канву средневековой реальности, человек создавал множество разнообразных ее образов в каждом новом, освоенном им культурном зеркале эпохи.
Социально-философская мысль, осознав исторический релятивизм опыта сознания и культуры, зависимость представлений от ракурсов восприятия действительности, пришла к идее о необходимости посредством рефлексии обозначить базовые конструкты онтологии средневековой цивилизации, что нашло отражение в работах К. Д. Авдеевой, А. А. Ани-симова, Ф. Броделя, М. В. Винокуровой, А. Гусевой, Е. В. Гутновой, В. В. Ермолаева, Е. В. Зайцевой, М. Е. Карпачевой, А. А. Кириллова, Я. А. Левицкого, Т. А. Леоновой, А. А. Макаровой, С. Т. Минакова, Д. М. Петрушевско-го, Л. П. Репиной, А. Савина, А. А. Сванидзе, Н. А. Сидоровой, К. И. Скворцова, Г. М. Тушиной, Н. Ф. Ускова, Л. Н. Чернова и др., в трудах зарубежных коллег А. Аматуччи, Г. Барди, А. Гудерманна, К. Маркези, П. Монсо, Е. Пара-торе, М. Пеллегрино, О. Сальваторелли и др.
Теология образа и подобия, став краеугольным камнем духовности средневековой эпохи, значимость концепта человека отразила в обращении Августина к Богу: «Что есть человек, что Ты помнишь его?». В эпоху Средних веков люди верили, что откровения Священного предания и Священного писания являются фундаментальным основанием для ответов на вопросы, каково предназначение в мире человека, семьи, градов Земного и Небесного. Ф. Аквин-ский утверждал, что начало всякой истины есть Бог. Отсюда складывание характерных черт средневекового мышления человека — ретро-спективность и традиционализм, т. е. обращенность в прошлое. Чем древнее, тем подлиннее, чем подлиннее, тем истиннее — такова максима средневекового сознания. Самое древнее — это Библия, и она есть единственный в своем роде полный свод всех возможных истин (Ориген). Об этом рассуждали в своих работах К. Александрийский, Тертуллиан, Ориген, А. Блаженный, Ф. Аквинский, Юстин.
Эпоха, породив сложную иерархию социальной структуры, опиралась на массу крестьянства, мелких ремесленников, купцов. На спинах этого «молчаливого большинства» возвышалась пирамида из рыцарей, баронов, графов, вплоть до короля. Однако на какой бы ступеньке социальной иерархии ни находился человек, он знал, что перед Богом все люди равны в своей греховности, но имеют возможность спастись и обрести вечную жизнь. Отсюда и нравственные ценности человека: покорность, беспомощность перед судьбой, самоуничижение перед Богом. Философия «тварного» мира рассматривалась как свет естественного, но смертного разума, неспособного сравниваться с божественным предвечным Откровением о мире горнем. Поэтому предметными полями философских рефлексий становились только дозволенные Церковью темы в строгих рамках канонического мышления.
Августин Блаженный в «Исповеди» рассматривает предназначение философии в жизни человека как «способ жить», приобретение духовного опыта, в котором человек открывает для себя глубины Божественного. Она, конечно, не сама мудрость, но стремление к ней, утверждение «мудрости в себе», способ очищения от скверны и бремени греховных страстей человеческих. Тем самым вера указывает человеку путь идентификации себя в качестве «венца творения», осмысления личного бытия через призму собственной «присущести». Августин подчеркивал, что по естественному порядку вещей, определенному всесовершеннейшим, человек в иерархии ценностей занимает высокое место. Выше людей только ангелы.
Такова установленная Богом истинная шкала ценностей. Однако есть и мирская ценностная иерархия. Ее критерий — полезность — часто идет вразрез с естественно установленным порядком ценностей. Августин отмечал, что с позиций мирской иерархии драгоценный камень ценится дороже, чем жизнь служанки, коня или раба. Для человека как «сосуда», наполняемого разным внешним по отношению к его сущности содержанием, путь постижения таинства бытия и собственного предназначения в нем лежит через определенный способ существования: преодоление в себе человека внешнего во имя человека внутреннего. Внутренний человек обращен к Богу и его бытие направлено на осознание интимно-личностной связи с ним, на богоуподобление как единственную точку опоры своего временного пребывания в зыбком, непрочном мире. Бытие человека внешне-
го на передний план ставит житейские выгоды, оторванные от божественной истинной шкалы ценностей. Это жизнь вне самого себя, погоня за земными радостями и стремлением к преходящим предметам.
Таким образом, средневековое понимание концепта человека строилось на идее греховности, индивидуального спасения с последующим посмертным существованием. Способы достижения спасения, вплетаясь в многоуровневую систему общественных отношений, формы социального регулирования жизни, приобретали социальный характер. Происходило формирование качественно иной социальности и социальной онтологии с ее совершенно особым концептом антропологии. Грех рассматривался как оборотная сторона социальной нормы. Социальная норма, «освещенная» концептом греха, предполагала пребывание человека по обе стороны обозначаемой ею черты и, нарушая социальные установления, он не утрачивал себя, поскольку греховная природа влечет его за эту черту. Роль всеобще-необходимого знания начинает исполнять этика, цель которой превращалась в поиск установок для реализации идеи спасения.
Христос как вочеловечившийся Сын Божий заповедовал своим ученикам и тем, кто идет за ними, быть «солью земли», «светом миру» и не гнушаться мира. Эти установки стали скрепой во взаимоотношениях христианства с «градом Земным» и его насельниками в социальном пространственно-временном континууме эпохи. Христианская церковь приступила к организации образования для всего населения как города, так и деревенских поселений. Долгое время приходские и монастырские школы оставались единственными учебно-воспитательными учреждениями Европы.
В VIII веке, названном медиевистами Каролингским возрождением, в развитии образовательной деятельности и философии образования позитивно обозначил себя Карл Великий и ученая дружина, куда входили Алкуин, Теодульф и другие ученые. В «Письме об изучении наук», трактате «Всеобщее увещевание» Алкуин обосновал основные идеи философии образования эпохи. Его учебники и пособия по арифметике, грамматике, логике, диалектике оставались востребованными к изучению вплоть до Возрождения. При дворе Карла была создана школа, в которой преодолевал безграмотность император, его чада и придворные. Школа переезжала вместе с королевским двором из одного региона в другой и оказывала образовательные услуги
местным выходцам из более низких сословий. По распоряжению Карла была отрегулирована работа монастырских и церковных — кафедральных и приходских — школ. В приходских школах учили детей прихожан. Внутренние школы приобщали к знаниям тех, кто жил при монастырях либо готовился к духовной службе.
Огромную роль в организации образовательного пространства в западноевропейских государственных формированиях сыграли ордены анахоретов, бенедиктинцев, капуцинов, францисканцев и доминиканцев. Среди создателей христианских школ своей подвижнической активностью выделялся Кассиодор. В его школе при монастыре была организована библиотека, которая обслуживала книгами и мирян. Во главе учебных заведений орденов стояли видные богословы — Р. Бэкон, Ф. Аквинский. Большинство великих деятелей европейской культуры были выпускниками церковных школ: Н. Кузан-ский, Н. Коперник, Ф. Аквинский и др.
Образовательная практика дала мощный импульс развитию философии образования. Потребность в ее развитии была вызвана нуждами государств, социально-экономическими, идеологическими потребностями, ростом городов и населения, что привело к возникновению светских частных и муниципальных школ. В них учились школяры — ваганты, голиарды, происходившие из городской и рыцарской среды, низший клир, чужеземцы.
Формируемый философией образования Средневековья концепт человека, проявляясь в рамках духовной культуры общества, служил горизонтом самосознания человека, мерилом понимания эпохи, эталоном формирования идентичности человека. Много инновационного внесли в развитие средневековой философии образования П. Абеляр, А. Кентерберийский, И. Солсберийский, Р. Бэкон, Ф. Наваррский, Ф. Аквинский. При этом ученые мужи укрепляли не только теологический комплекс знаний, но и пути постижения этих знаний человеком. Философия образования эпохи заявляла свои потенциалы в разнообразных комментариях к арабским, иудейским, индийским и даже китайским научным сочинениям, в герменевтических опытах, связанных с составлением компендиумов (А. Кентерберийский, Ф. Ак-винский, П. Расцелин, П. Абеляр, У. Оккам и др.), в компиляциях на основе трудов античных философов, которые часто заменяли оригинал («Сумма изречений» П. Ломбардского), в сентенциях. Вводимые в публичный оборот понятия, их смыслы, знания, дискурсы выстра-
ивались в такой порядок, который доказывал целесообразность «лестницы бытия», созданного Богом. В трудах ученых давалось обоснование системе образования и воспитания, ее соответствию социокультурным условиям, возрасту, индивидуальным особенностям детей. Идеалом становилась схоластика.
В Средние века начальным знаниям и навыкам не обучали в школах. Осваивая под руководством родителей трудовые навыки, письмо, счет, дети учились всему необходимому, чтобы не потеряться в жизни, независимо от профессии, социального положения, местожительства. Состоятельные семьи обучение детей организовывали под присмотром домашнего учителя. С семи лет дети принимали участие в ремесленном производстве, ходили в подмастерьях, работали посыльными, прислуживали в богатых домах. Девочки, если их родители не были бедны, могли дома готовиться к роли будущей жены и хозяйки.
К Х веку в системе западноевропейского образования сформировались три ступени: начальная, средняя и высшая. Начальные школы открывали мастера грамоты. Школу дети посещали с шестилетнего возраста. Обучение начиналось с заучивания псалмов на латинском языке. Затем приступали к изучению букв с голоса, форм букв, после чего учились читать, писать, считать, петь. Девизом средневекового обучения была усидчивость. Наиболее образованными считали тех учащихся, кто заучил Библию наизусть. Обучение в школе продолжалось три-четыре года.
Образование в среднем звене давали грамматические школы. Они были церковными и светскими. Деятельность этих школ санкционировалась властями. Среди методов обучения использовали цитирование, пересказы, комментарии, импровизации. Изучали античных авторов (Гомера, Эсхила, Гесиода), Библию, тексты Отцов Церкви. Чтение было важнейшим источником образования. Школяр сам разыскивал рекомендованные книги и учебники. В конце учебной недели учитель и один из старших учеников проверяли знания учащихся. Тем, кто не преуспел, полагалось физическое наказание. Предметами изучения были грамматика, риторика, музыка, геометрия, арифметика, астрономия и религия. В качестве учебных книг использовали Псалтирь и абецедарий. Псалтирь заучивали наизусть, затем учились читать и писать. Счету обучались по пальцам рук, ног, с помощью определенных жестов. Например, прижатая к груди левая рука означала число «десять тысяч», скрещенные руки — «сто тысяч».
К среднему уровню образования относились и специализированные латинские школы, куда принимали только мальчиков. Здесь все предметы преподавали на латинском языке. Личное общение на переменах и в быту ученики вели только на латыни. Школы находились в ведомстве городского совета, который брал на себя заботы об их содержании. Для закрепления языковых навыков школьники и учителя обязаны были присутствовать на всех церковных службах. За ослушание наставников детей секли розгами, заставляли часами стоять на коленях у позорного столба на горохе, носить тяжелые бревна и т. д. Обучение продолжалось, как правило, три-четыре года.
Гильдейские, цеховые ремесленные школы давали более широкое образование, чем народная школа. Они также относились к среднему уровню образования. Особое внимание в них уделялось изучению латыни, которая, будучи международным языком того времени, была необходима купцам, морякам, переводчикам, путешественникам. Кроме того, давали специальные знания, например, по бухгалтерии и управленческому искусству. Помимо среднего образования феодалы стремились дать детям рыцарское воспитание. Идеал рыцарского воспитания включал концепт жертвенности, послушания, выносливости. Будущие рыцари обязаны были овладеть программой «семи рыцарских добродетелей» (умение обращаться с копьем, фехтование, верховая езда, плавание, охота, игра в шахматы, пение и чтение собственных стихов, игра на музыкальном инструменте). За годы обучения, становясь с семи лет пажами, а с четырнадцати — оруженосцами при рыцарях, они должны были усвоить основные каноны любви, войны и религии. В каноны любви входили вежливость, доброта, великодушие, этикет, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воздержанность в гневе, еде. Каноны войны включали воинские профессиональные умения. В конце обучения на первый план выходили каноны религиозного воспитания. В двадцать один год происходило посвящение в рыцари через благословление освященным мечом.
Высшим звеном в системе образования западноевропейской средневековой цивилизации стали университеты — детище философии образования. Первые университеты возникали на базе епископских школ, имевших штат известных профессоров богословия, или же как результат объединения частных преподавателей — специалистов по философии, римскому
праву, медицине, естествознанию. Деятельность университетов привнесла инновационные принципы в организацию социокультурного пространства Европы. Во-первых, появилось профессиональное сословие ученых. Во-вторых, университетское школярское братство не знало сословных различий. В-третьих, в рамках университетов формируется установка на примирение разума и веры, понимание роли этих феноменов в социально-экономическом и культурном развитии государственности. Университеты города превращались в очаги культуры и имели огромный авторитет. Парижский университет часто выступал третейским судьей в спорах между папами и королями. Средневековый университет включал в себя юридический, медицинский и богословский факультеты. Обучение начиналось с артистического факультета, где преподавались знаменитые «семь свободных искусств». Преподавали все на латыни. На этом факультете изучали грамматику, логику, математику, физику, этику. Шло освоение неизвестных ранее работ Аристотеля, Платона, Евклида, Архимеда, Птолемея, византийских ученых и философов, исламских мыслителей-практиков — Авиценны, Аверроэса, Аль-Хо -резми, Аль-Фараби. На артистическом факультете школяр учился сначала на бакалавра, затем на магистра. После этого он мог поступать на один из трех высших факультетов. Обучение заканчивалось сдачей экзаменов и защитой диссертации на звание доктора богословия, права или медицины. Обучение было бесплатным, но за сдачу экзаменов приходилось платить. Университеты Западной Европы устраивались по образцам Парижского и Болонского университетов или английского Оксбриджа.
Парижский университет, существовавший в качестве «вольной школы» еще в первой половине XII века, официально был признан таковым только в 1200 г., когда вышел учредительный указ о правах Сорбонны короля Филиппа II Августа и булла папы Иннокентия III, освобождавшая университет от подчинения светской власти. Парижский университет управлялся корпорацией преподавателей, которые сами выбирали деканов факультетов и ректора. Учителей финансировала церковь. Парижский стиль управления, по образцу которого развивала уставы и порядки организации учебного процесса большая часть университетов, называли аристократическим.
Роль университетского центра еще в XI веке играла высшая Болонская юридическая школа, специализировавшаяся на римском праве.
Основателем ее считают Ирнерия. Для Европы римское право имело принципиальное значение. Широко развивавшаяся хозяйственная жизнь, торговля и ремесло нуждались в правовом обосновании своего существования. Римское право было актуально для интегрирующейся христианской Европы. В середине XII века Фридрих I Барбаросса в благодарность за помощь болонских профессоров издал закон, по которому брал под защиту тех, кто путешествует ради научных занятий, преподавателей теологии и римского права, и освобождал школяров от круговой поруки в уплате налогов и подчинения городским судам Болоньи. Стиль управления Болонским университетом, по образцу которого развивали уставы и порядки организации учебного процесса другие университеты, назывался демократическим. Школяры играли роль нанимателей профессорско-преподавательского состава, входили в договорные соглашения с теми лицами, лекции которых они желали слушать и под руководством которых желали бы заниматься, относительно гонорара и помещений для аудитории. Они регулировали расписание лекций и семинаров и даже осуществляли надзор за аккуратностью в исполнении преподавательских обязанностей.
Английские университеты возникают на базе монастырских школ в Оксфорде и Кембридже. После одной из стычек с властями в 1209 г. студенты в знак протеста ушли в Кембридж, и там возник еще один университет. Эти два университета тесно связаны друг с другом, их часто объединяют под общим названием «Оксбридж». Они поддерживались короной
Библиографический список
и государством. Здесь в меньшей степени были представлены богословские проблемы, зато гораздо большее внимание уделялось естественным наукам. Особенностью Оксбриджа является и наличие так называемых колледжей, где студенты не только учились, но и жили. Главное отличие английских университетов от других состояло в том, что здесь шло фактически индивидуальное обучение: студенты обучались в группах по два-три человека.
В университетах появились новые формы преподавания: лекции и семинары, дискуссии, любая тема предлагалась в форме вопроса. С течением времени стала складываться специализация. В Болонье обучались юристы, в Саламан-ке, Монпелье, Салерно — медики.
Таким образом, философия образования Средних веков, усилив интерес к концептам человека, обратила внимание на его духовный мир, смысл жизни, призвание, разработала правила поведения христианина в мире. «Измени не внешний мир, а самого себя, свою душу» — таково требование, предъявляемое к человеку. Став временем синтезирования мировоззренческих форм исторического опыта знания предшествовавших тысячелетий, философия образования вышла на иную дорогу культурного развития, чем знали прежние времена. Примиряя веру и разум, философия образования подготовила сознание людей к принятию новых стилей жизни, экономики, к применению механики и техники, оставила университет и новую парадигму мышления, дисциплинарную структуру познания, без которой была бы невозможна современная наука.
1. Загребин, С. С. Современные проблемы «модернизации» отечественного образования : полемические заметки [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 3. — С. 91-96.
2. Загребин, С. С. Культурологические аспекты развития профессионального образования [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 4. — С. 9-12.
3. Загребин, С. С. Проблемы развития вузовской науки и образования в формате общественной дискуссии [Текст] / С. С. Загребин // Социум и власть. — 2017. — № 4. — С. 133-138.
4. Баркова, В. В. Социальная реальность : некоторые основы ее исследования [Текст] / В. В. Баркова // Фундаментальная и прикладная наука : сб. науч. ст. по итогам науч.-исслед. работы за 2015 г. — Челябинск, 2015. — С. 35-39.
5. Баркова, В. В. Экзистенциальные мотивы конфликта личности с самой собою и обществом [Текст] / В. В. Баркова // Конфликтология и конфликты в современном мире : материалы Всеросс. науч. конф. — Челябинск, 2017. — С. 28-32.
6. Баркова, В. В. Социальная индивидуализация как социально-философская проблема бытия человека [Текст] / В. В. Баркова, Т. В. Никанорова // Социальные нормы в условиях современных рисков : материалы Междунар. науч.-практ. конф. Челябинский гос. ун-т. — Челябинск. — 2017. — С. 18-21.
