CC BY
31
Стратегия развития профессионального образования
Сведения для цитирования: Баркова, В. В. Философия субъектно-объектного партнерства в образовательной деятельности [Текст] / В. В. Баркова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2018. — № 3 (19). — С. 12-18.
УДК 37.01 ББК 74.00
ФИЛОСОФИЯ СУБЪЕКТНО-ОБЪЕКТНОГО ПАРТНЕРСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В. В. Баркова
Статья посвящена осмыслению проблемы субъектно-объектных отношений в образовательном процессе. Автор акцентирует внимание на философско-культурологических аспектах данной проблемы. Взаимодействие субъектов образования рассматривается как коммуникативный феномен, в котором реализуются ценностно-смысловые доминанты социокультурных групп и сообществ.
Ключевые слова: образование, образовательная деятельность, образовательное пространство, субъект образования, культура, коммуникативная культура, партнерство.
Первые попытки сформулировать сущность и содержание образования как процесса были предприняты в доосевое время Платоном, который представлял образование как форму познания мира, раскрытие потаенного. Обосновывая идею, Платон утверждал, что образование есть путь к достижению свободы и добра через удержание истины. Феномен образования, исторически формируясь как социокультурная универсалия, на полях и траекториях развертывания которой происходит становление человека, его миропонимания, ценностей, культурных смыслов бытия, целевых установок и устремлений, со временем превратился в уникальную систему человеческого жизнеделания, в которой одновременно общаются и влияют друг на друга люди разных возрастов, социального положения и опыта.
Сфера образования исторически формируется под воздействием парадигмальных перемен
в экономической, политико-идеологической, социально-культурной области человеческого бытия. Развитие информационно-коммуникационных технологий порождает принципиально новую образовательную среду и систему субъектно-объектного взаимодействия ее участников. Наиболее значимые изменения в сфере образования связаны с трансформацией цели образования, его содержания, с переосмыслением познавательных возможностей субъектов образовательного процесса, сущностных характеристик их взаимодействия с социумом. Качество осмысления и освоения этих новых реалий напрямую связано с успешностью процессов идентификации личности и ее продвижения на рынке труда. Таким образом, инновационное преобразование образовательного пространства выходит за рамки технологических параметров и превращается в фактор трансформации философии образова-
тельного процесса и его сущностно-определя-ющих характеристик [1-4].
Новые коммуникационные сетевые каналы, возникающие в результате внедрения в сферу образования информационно-коммуникационных технологий, затрагивают сущностный уровень образования и требуют от субъектов образовательного процесса проявления новых качеств. Актуальность обращения к социально-философскому анализу образовательного пространства и специфики складывающихся в нем субъект-но-объектных взаимодействий в информационную эпоху обусловлена рядом причин. Во-первых, значимостью происходящих изменений для развития общества, социальных групп, идентификационных процессов. Во-вторых, необходимостью разработки принципиально иных методологических подходов к выстраиванию образовательного процесса, к удовлетворению духовно-нравственных потребностей гражданского общества. Несмотря на актуальность данной темы для педагогики, социологии, психологии, философии, до настоящего времени отсутствует теоретико-методологическая база анализа происходящих изменений, которая позволила бы проанализировать эти изменения и рассмотреть перспективу их продуктивного использования в системе образования. Для этого необходим междисциплинарный, методологический анализ данных процессов на базисе социальной философии [5-7].
Теории информационного постиндустриального общества, появившиеся в 1960-х гг., стали основой рассмотрения процесса вхождения человечества в новую цивилизацию с позиции увеличения роли научного знания, изменения места информации в жизни общества. Такие мыслители, как Д. Белл, М. Маклюэн, Т. Стоуньер, Э. Тоффлер, А. Турен, развивают теории, согласно которым информация и знания признаются главными ценностями общества. Более сдержанно эта позиция представлена в работах М. Кастельса, утверждающего, что информационные технологии усиливают процессы экономических и социокультурных изменений в обществе, являясь для них своего рода катализаторами. В России идеи и концепции информационного общества находят развитие в трудах Р. Ф. Авдеева, И. Ю. Алексеевой, Н. З. Алиевой, Е. Б. Ивушкиной, О. И. Лантра-това, А. И. Ракитова и др.
Особенность философского подхода к образованию как образовательно-педагогической деятельности заключается в том, что оно представляется как практика, воспроизводящая куль-
турную основу общества и транслирующая ценностно-духовный опыт. В свое время Сократ гениально предугадал появление проблем, порожденных нынешним временем. Он поставил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремленного к справедливости. По мнению философа, главная педагогическая задача состоит не только в подготовке человека к конкретным видам деятельности, но и в его нравственном развитии, в формировании основ добродетельного поведения. Педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения создания условий для познания учеником самого себя, оказания ему помощи в его самостоятельном духовном усилии, пробуждении в нем активности и творческого начала. Обоснование необходимости организации образовательной деятельности в масштабах общества представлено в работах Платона, Аристотеля, Сенеки, Цицерона.
Дальнейшее развитие данная позиция получила в трудах Г. В. Ф. Гегеля, М. Вебера, В. Виндельбанда, Э. Дюркгейма. И. Кант связывал продвижение человечества от природного состояния к социальному с развитием разума и совершенствованием в человеке нравственного через образование. В работах Г. Зиммеля, Т. Парсонса, П. Сорокина, Э. Фромма изложены основы изучения запросов социальных групп и их заинтересованности в получении качественных знаний. Выявлению социальных условий, детерминирующих развитие образования, посвящены труды П. Бурдье, Э. Гидденса, А. Н. Леонтьева, Ю. Хабермаса.
Образовательно-педагогическое взаимодействие представляет собой «субъект-объектные» отношения; традиционно в качестве активного субъекта в них рассматривался только педагог, инициирующий обучение, передающий знания, формирующий умения и оценивающий их. Обучающийся считался объектом обучения и воспитания. Эпоха информационных технологий сделала очевидным тот факт, что все участники образовательного процесса являются его активными агентами, реализуя себя на уровне субъект-субъектных взаимодействий. Образовательный процесс как вид деятельности, осуществляемый в группе, где все взаимодействуют между собой и выступают как единый коллективный субъект учебной деятельности, обозначают как «субъект — субъект коллективный» [5; 8; 9].
Складывающееся в образовательном процессе взаимодействие — явление, целостность
которого во многом основана на доверии между его участниками. Парадигмы формирования образовательного процесса, в котором разворачиваются субъект-объектные, субъект-субъектные отношения, разрабатывались А. П. Огурцовым,
A. Г. Федотовой, М. И. Фишер, В. С. Швыревым и др. Образование как способ жизнедеятельности общества и личности изучалось И. В. Бестужевым-Ладой, Л. П. Буевой, В. Е. Давидовичем, Ю. А. Ждановым, Г. П. Зинченко, В. А. Лекторским, В. М. Розиным и др., в общесоциологическом аспекте — в монографических исследованиях Л. Отала, М. Н. Руткевича, Ф. Р. Филиппова, О. И. Шкаратана и др. На системно-структурном уровне образовательная деятельность была рассмотрена в работах П. Бурдье, Р. Мертона, Т. Парсонса и др. Вклад в развитие философии образовательного процесса внесли А. А. Веряев,
B. И. Игнатьев, Я. И. Кузьминов, Б. О. Майер, Н. В. Наливайко, В. И. Панарин, В. И. Паршиков, Ф. И. Розанов, Т. А. Рубанцова, В. М. Турченко,
C. Р. Филонович и др.
Анализ опорной литературы обозначил множество возможных ракурсов рассмотрения образования: как системы социальных институций, поддерживающих социально-культурный и духовный порядок в трансляции социокультурного опыта новым поколениям; как фактора социального изменения индивида, что требует отказа от линейных представлений об образовательном процессе как причинно детерминированном явлении, и т. д. Обращение к концепту «образовательное пространство», то есть к пространственному представлению об образовании, нацеливает на осмысление сложных многоуровневых отношений внутри этого феномена и помогает представить его как единое целое во всем его многообразии и внутреннем развертывании глубинных сущностных сил образовательных явлений. Включение образования в глобальную сферу культуры в настоящее время стало одним из векторов новой российской культурной политики [10].
Понятие «образовательное пространство» является одним из значимых концептов философии образования. Оно рассматривается как «место» действия субъектов образовательного взаимодействия, как понятие, соотносимое с термином «образовательная среда» и, наконец, как часть социального, социально-культурного, социально-духовного пространства. Образовательное пространство — это сфера взаимодействия образовательных субъектов, находящихся в определенных отношениях между собой и совместно осуществляющих образователь-
ный процесс с учетом возможностей каждого в рамках сложившихся социальных, правовых, политических, экономических условий. Сущность образования представляет собой передачу знания от одного образовательного субъекта другому [11].
С целью организации взаимодействия на основе информационных технологий образовательные субъекты должны проявлять такие качества, как самодостаточность, логичность в суждениях, внутренняя свобода, готовность к рефлексии, умение самостоятельно принимать решения в условиях меняющейся образовательной среды и грамотно пользоваться информацией. Это изменяет характер идентичности образовательных субъектов и сам процесс идентификации как процесс приобретения этих идентичностей. Изменяются и функции образовательных субъектов. Тот, кто передает знание, становится модератором образовательного процесса, участником, организатором и координатором диалога, консультантом. Принимающий знание перестает быть пассивным элементом образовательного процесса, возможности которого ограничиваются восприятием информации, а превращается в активного участника диалога.
Сущность понятия «субъект-субъектное взаимодействие» остается предметом дискуссий ученых. Специфика дефиниции требует определения понятия «субъект». Субъект деятельности, в том числе образовательной, — это активно проявляющий себя и познающий мир человек, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа, наделенные способностью распредмечивать смыслы знаний, корректировать собственные действия, программы, ставить цели и разрабатывать стратегию их реализации. Субъект осознает социальные связи и себя в этих связях, а следовательно, управляет своими действиями.
На сегодняшний день проблема субъект-ности и полисубъектности рассматривается исследователями в различных аспектах: с точки зрения субъекта деятельности (Л. Головей), с позиции субъекта общения (В. Князев), как субъект самооценки (Е. Турусова), «субъект — субъект коллективный» (И. Вачков), полисубъект управления (В. Коваленко). Выдающийся философ М. Мамардашвили писал, что способность утверждать что-либо в бытии-в-культу-ре, прилагать усилие аШппо, точно так же, как и способность «быть разумным», «дана» индивиду лишь в виде потенции, которую необходимо самостоятельно развить и «перевести в план действительности», научившись порождать се
бя самого как участника «культурного диалога», обретя способность думать и действовать не автоматически, выбирать не наугад из уже готовых вариантов, не по приказу «за страх», а за совесть, то есть как свободный человек [12].
Понятие «взаимодействие» имеет много значений и вариантов интерпретации. Выделяют три направления в понимании взаимодействия: как общение (В. Кан-Калик, Я. Коломин-ский, Б. Ломов); как межличностные отношения (А. Бодалев, И. Ермакова, Н. Кузьмина, Б. Ломов, Н. Обозов, К. Платонов, Н. Поливанова,
B. Рубцов, Г. Щедровицкий); как процесс деятельности (Г. Андреева, М. Каган, А. Леонтьев,
C. Рубинштейн). Процесс деятельности имеет две стороны. В первую очередь это система взаимообусловленных, взаимосвязанных взаимодействий между субъектами деятельности. А любое взаимодействие сопровождается межличностными отношениями, отражающими социальную направленность субъекта. Иными словами, взаимодействие и взаимоотношения — это дополняющие друг друга явления, выступающие причиной и следствием целостного процесса деятельности. Таким образом, процесс взаимодействия можно условно разделить на две части: субъект-объектную и субъект-субъектную.
Взаимодействие представляет собой отношения, которые возникают в процессе общения с целью осуществления совместной деятельности. Основной целью взаимодействия является достижение общего результата путем контакта с объектом познания. При этом педагогическое взаимодействие можно охарактеризовать как частный случай межсубъектного взаимодействия, в основе которого лежат идеи межличностного взаимовлияния, духовного саморазвития, усвоения ценностей, приобщения к внутреннему миру другого. Это обеспечивает участникам межсубъектного взаимодействия переживание своей тождественности с другими и, следовательно, усвоение групповых норм, ролей, схем действий, идей сотрудничества, что подразумевает такой уровень развития обучения, на котором они, становясь взаимозависимыми и взаимоопределяющими, превращаются в единую познающую систему [13].
Межсубъектное взаимодействие включает в себя следующие уровни: взаимовлияние, параллельное действие и кооперативное совместное действие. Взаимодействие как взаимовлияние рассматривают А. Брушлинский, М. Каган, Н. Кузьмина, Б. Ломов, В. Мясищев, В. Рубцов. Следует согласиться, что взаимодействие субъектов образовательного процесса предполагает
партнерские отношения между ними, а влияние предполагает всего лишь поочередное пребывание в объектной позиции, что противоречит субъектно-деятельностному подходу. Идея сотрудничества является определяющей в дефиниции организации педагогического образовательного пространства взаимодействия. Подобные суждения встречаются еще у просветителей эпохи Возрождения: И. Герберта, Ф. Дистервега, Я. Коменского, Дж. Лок-ка, Ж.-Ж. Руссо и др., которые считали субъект-субъектное общение основой взаимоотношений учителя и ученика. В процессе сотрудничества субъект-объектные отношения трансформируются в субъект-субъект-объектные. Таким образом, сотрудничество, партнерство выступает средством формирования субъектности участников и одновременно формой субъект-субъектного взаимодействия. Эта мысль подтверждается исследованиями В. Горшковой, Н. Седовой, Г. Щукиной, которые указывают на то, что совместная деятельность выступает специфической формой субъект-объект-субъектного взаимодействия. Следовательно, педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве имеет диалектический характер.
Кроме того, педагогическое взаимодействие имеет три измерения: общение, отношения, деятельность. При этом его качество является мерой проявления субъектности его участников, поскольку педагогическое взаимодействие — это процесс взаимообмена и взаимообогащения смыслами учебной деятельности между субъектами обучения, который происходит в виде деятельности или коммуникации, опосредованных межличностными отношениями и совместно созданным результатом.
Общим объектом межличностного взаимодействия является дискурс, который зависит от хода общения и определяет характер деятельности субъектов. Согласно концепции Л. Велит-ченко, общим объектом учебного взаимодействия является учебный текст, в роли которого может выступать любой объект, на который направлен исследовательский интерес [14]. Культурная среда и субъект обучения как носитель культурных смыслов образуют поле, в котором происходит становление позиции субъектов обучения посредством обретения ими личностных смыслов в процессе взаимодействия. Дискурс выглядит как совокупность текстов и различных видов деятельности, а средством общения и взаимодействия выступает диалог. Результатом является трансформация культурных смыслов. Личностная значимость предмета
взаимодействия и самого взаимодействия способствует становлению субъектной позиции обучаемого и педагога. В зависимости от уровня субъектности учителя и учащихся могут складываться разные уровни взаимоотношений: автономное действие, влияние, сопровождение, сотрудничество. Автономное действие (субъ-ектно-отчужденные отношения), по сути, является параллельным и одномоментным актом, при этом субъекты не воспринимают воздействий друг друга, поэтому их действия не являются взаимообусловленными. Влияние педагога в субъект-объектных отношениях направлено на раскрытие потенциальных возможностей обучаемого быть субъектом. Под сопровождением понимается способ взаимодействия, обеспечивающий создание оптимальных условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сотрудничество как субъект-субъектные, деятель-ностно опосредованные отношения является наиболее высокосистемной формой организации взаимодействия, поскольку характеризуется сознательной активностью, способностью к целеполаганию и рефлексии, свободой выбора и несением ответственности за него, уникальностью, определенностью во времени (М. Каган, А. Леонтьев, С. Рубинштейн и др.). Под субъект-субъектным педагогическим взаимодействием понимают процесс совместного, согласованного и конструктивного сотрудничества субъектов образовательной деятельности, направленного на достижение целей обучения (К. Абульханова-Славская, Г. Акопов, А. Бруш-линский, А. Бодалев, В. Панов).
В начале обучения учащиеся находятся в отчужденных отношениях с преподавателем и средой образовательного учреждения, поскольку еще не включены в процесс обучения. На следующем уровне, субъект-объектном, они играют роль объекта. При этом субъекты обучения, под которыми мы понимаем и преподавательский состав, и среду образовательного учреждения, осуществляют прямое и опосредованное влияние на учащихся за счет использования интерактивного инструментария. Это способствует формированию субъектности учащихся и их переходу на следующий уровень полусубъектных отношений, на котором субъекты обучения осуществляют сопровождение деятельности субъектов учения. Наконец, наивысшим уровнем является сотрудничество, для которого характерен полусубъектный характер отношений и осуществление совместной деятельности. Предполагается, что в процессе профессиональной деятельности студент должен сам организовывать субъект-субъектное взаимодействие, что и будет результатом его подготовки.
Таким образом, субъект-субъектное взаимодействие имеет два аспекта: первый лежит в плоскости отношений, а второй — в плоскости деятельности. Такое взаимодействие включает коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), а также как обмен действиями и восприятие людьми друг друга на его основе. Коммуникация, основанная на совместной деятельности, предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в результате приложения новых совместных усилий.
Библиографический список
1. Борисов, С. В. Философия образования современного общества : Проблемы и перспективы [Текст] / С. В. Борисов // Образовательные технологии и общество. — 2010. — Т. 13. — № 3. — С. 491-496.
2. Черных, С. И. Кризис образования как состояние и как социально-философская проблема [Текст] / С. И. Черных // Профессиональное образование в современном мире. — 2011. — № 3. — С. 32-41.
3. Инновационное развитие экономики и образования на современном этапе развития России [Текст]. — Челябинск, 2013. — 396 с.
4. Загребин, С. С. Культурологические аспекты развития профессионального образования [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 4. — С. 9-12.
5. Баркова, В. В. Образ и явление сущности идентичности [Текст] / В. В. Баркова, У. В. Сидорова // Социум и власть. — 2015. — № 4 (54). — С. 35-40.
6. Борисов, С. В. Философская практика как опыт «заботы о себе» [Текст] / С. В. Борисов // Наука ЮУрГУ : Материалы 68-й научной конференции. — Челябинск : Изд. центр ЮУрГУ, 2016. — С. 457-465.
7. Сташкевич, И. Р. Проблема развития информационно-коммуникационной компетентности педагогов профессиональных образовательных организаций [Текст] / И. Р. Сташкевич, О. В. Башарина // European Social Science Journal. — 2014. — Т. 1. — С. 381.
8. Борисов, С. В. Экспозиция или «философский глаз» для науки [Текст] / С. В. Борисов // NB : Философские исследования. — 2013. — № 7. — С. 1-99.
9. Борисов, С. В. Скерцо или наука и разум [Текст] / С. В. Борисов // NB : Философские исследования. — 2013. — № 9. — С. 212-332.
10. Загребин, С. С. Культурная политика как индикатор поиска стратегии общественного развития в современной России [Текст] / С. С. Загребин // Социум и власть. — 2015. — № 5 (55). — С. 126-131.
11. Черных, С. И. Образовательное пространство в условиях информатизации общества [Текст] / С. И. Черных. — Новосибирск : Изд-во НГАУ, 2011. — 235 с.
12. Мамардашвили, М. Картезианские размышления [Электронный ресурс] / М. Мамар-дашвили. — Режим доступа: http://iknigi.net/avtor-merab-mamardashvNi/4249-kartezianskie-razmyshleniya-merab-mamardashvili/read/page-1.html.
13. Наливайко, H. B. Образовательное взаимодействие как объект философского анализа [Текст] / H. B. Наливайко, С. И. Черных // Философия образования. — 2012. — № 1. — С.173-179.
14. Велитченко, Л. К. Теоретические основы психологического сопровождения студентов в учебно-профессиональной деятельности [Текст] / Л. К. Велитченко // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, II (8), Issue: 16, 2014. — С. 150-154.
For citation: Barkova, V. V. Subject-object partnership philosophy in education [Text] / V. V. Barkova // Innovative development of vocational education. — 2018. — № 3 (19). — P. 12-18.
SUBJECT-OBJECT PARTNERSHIP PHILOSOPHY IN EDUCATION
V. V. Barkova
The paper deals with the subject-object partnership issue in the educational process. The author points out its philosophical and culturological aspects. Subjects interaction in education is seen as the communicative phenomenon, in which value and sense dominants of the socio-cultural groups and communities are realized.
Key words: education, educational activity, educational space, subject of education, culture, communicative culture, partnership.
References
1. Borisov S. V. Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo, 2010, Vol. 13, No. 3, pp. 491-496. (In Russian)
2. Chernykh S. I. Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire, 2011, No. 3, pp. 32-41. (In Russian)
3. Innovatsionnoe razvitie ekonomiki i obrazovaniya na sovremennom etape razvitiya Rossii. Chelyabinsk, 2013, 396 p. (In Russian)
4. Zagrebin S. S. Innovatsionnoe razvitie professional'nogo obrazovaniya, 2016, No. 4, pp. 9-12. (In Russian)
5. Barkova V. V., Sidorova U. V. Sotsium i vlast', 2015, No. 4 (54), pp. 35-40. (In Russian)
6. Borisov S. V. Nauka YuUrGU, Proceedings of the 68 scientific conference, Chelyabinsk: Izd. tsentr YuUrGU, 2016, pp. 457-465. (In Russian)
7. Stashkevich I. R., Basharina O. V. European Social Science Journal, 2014, Vol. 1, pp. 381. (In Russian)
8. Borisov S. V. NB : Filosofskie issledovaniya, 2013, No. 7, pp. 1-99. (In Russian)
9. Borisov S. V. NB : Filosofskie issledovaniya, 2013, No 9, pp. 212-332. (In Russian)
10. Zagrebin S. S. Sotsium i vlast', 2015, No. 5 (55), pp. 126-131. (In Russian)
11. Chernykh S. I. Obrazovatel'noe prostranstvo v usloviyakh informatizatsii obshchestva, Novosibirsk: Izd-vo NGAU, 2011, 235 p. (In Russian)
12. Mamardashvili M. Kartezianskie razmyshleniya, available at: http://iknigi.net/avtor-merab-mamardashvili/4249-kartezianskie-razmyshleniya-merab-mamardashvili/read/page-1.html.
13. Nalivaiko H. B., Chernykh S. I. Filosofiya obrazovaniya, 2012, No.1, pp. 173-179. (In Russian)
14. Velitchenko L. K. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology, 2014, Issue 16, No. 2 (8), pp. 150-154. (In Russian)
