CC BY
35
Стратегия развития профессионального образования
УДК 37.0 В. В. Баркова, проф. Южно-Уральского
государственного гуманитарно-педагогического университета (ЮУрГГПУ), канд. филос. наук, доц., г. Челябинск, e-mail: [email protected]
КОНЦЕПТЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ АНТИЧНЫХ ВРЕМЕН
В статье представлен авторский взгляд на одну из значимых проблем философии образования. Автор рефлексирует над проблемой осмысления концепта человеческого бытия как универсальной онтологической и гносеологической ценностью. В статье исследуется опыт развития педагогической мысли Античности. Автор полагает концепт человеческого бытия как базовое свойство культуры мышления и становления самодостаточной личности, способной к критическому мышлению и саморефлексии.
Ключевые слова: бытие, Античность, философия образования, культура, воспитание.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что образование есть «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [1]. В данном определении ключевой видится идея заостренности процесса образования на интересах именно личности, поскольку именно человек, личность является основой и семьи, и общества, и государства. Мы решили рассмотреть основания данного феномена — концепт человеческого бытия (на примере античной философии образования).
Труд «О человеке» Гельвеций начал со слов: «Наука о человеке, взятая во всем своем объеме, необъятна. Человек есть модель, выставленная на обозрение различными художниками: каждый рассматривает некоторые стороны. Еще никто не охватил ее кругом». Особенность аналитики человеческого бытия в любой ипостаси его взаимодействия с миром состоит в том, что человека нельзя описать и познать, как обычную вещь, точно рассчитать параметры его жизненных позиций, темпоральные пределы пребывания в посюстороннем мире, функциональные способности, исполнительские возможности и т. д. Как первичный «атом» социальных структур, отношений и культурных процессов, он представляет в онтологическом плане их единство, уникальную целостность, которая не может быть сведена к отдельным элементам, таким как реакции, мысли, эмоции, потребности. Как субъект, как «Я», как самость он реализует свое бытие, исторически вступая в указанные еще Ари-
стотелем «четверицы» бытия: к предметному миру, к другим субъектам, к своей собственной телесности и к трансцендентному. Укоренение человека в этих отношениях «как способ быть» выражает процесс «внятия» им опыту бытия и выступает основополагающей ситуацией человеческого существования.
Структура и содержание действительности воссоздаются в разуме человека посредством мыследеятельного отбора чувственного материала, специфические модусы коего предопределяют конфигурации отраженного в сознании и воображении опыта, формируя субъективный образ объективного мира, кристаллизирующийся в разных концептах мышления, схватывающих открывающиеся пласты бытийности человека, смысложизненные ценности, обретенные им в ландшафтах социального бытия, и процессы оборачивания их на себя. Слово «концепт» рассматривают как кальку с термина «понятие». Буквально оно означает «схватить, взять в собственность». Являясь исходной формой человеческого мышления, концепты содержат пучок представлений, образов, ассоциаций, который сопровождает все события в жизни человека, выделенные им в смысловой значимости как наиболее важные. Каждый концепт не только мыслится, но и переживается и, будучи ядерной формой фиксации содержания явления, становится предметом эмоций, симпатий и антипатий. Концептуально схваченное бытие человека презентирует себя диалектической целостностью подсистем «организм» и «Я», которые, функционально переплетаясь, образуют конкретную данность, называемую индивидуальностью, выказывающую себя единством духовного и телесного, всеобщего, особенного и единичного, сознания и действия.
Ментальная природа концептов предопределяет их закрытость для непосредственного изучения, но они способны раскрываться через вербализаторы, позволяющие представить эволюцию сего феномена в виде некоей последовательности, звеньями которой выступают узловые стадии скульптурирования его смыслового ядра в разные эпохи. Если расположить их последовательно, сразу же вскрываются особые отношения преемственности формы и содержания, благодаря которым нечто из старой стадии концепта становится знаком в его новой ситуации развития. В этом плане концепты как информационные блоки выступают идентификаторами в распознавании объектов окружающей действительности как представители определенной медиальной системы.
Местом укоренения бытия человека является повседневный мир социальной реальности, континуум которой имеет три модуса самоорганизации: физический, перцептуальный и культурный. Культурный модус представляет собой физическое и перцептуальное пространство повседневности, в котором реализуются культурные смыслы деятельности человека, раскрывающие утилитарную, нравственную, религиозную, социально-статусную, эстетическую и образовательную ее ценность. Содержание концепта, по мысли Витгенштейна, может быть описано посредством парадигмы употребления обозначающего его слова. Следовательно, чтобы понять или объяснить концепт, следует не искать какую-либо конкретную или абстрактную сущность, которая определяется этим кон -цептом, а обратиться к употреблению обозначающего его слова.
В этом плане философия концептосферы предлагает исследовать их через призму лингвистического, когнитивного и культурологического подходов. В рамках лингвистического направления (С. А. Аскольдов, В. В. Колесов, Д. С. Лихачев, В. Н. Телия) концепты понимаются и рассматриваются как потенциал значения слова с его коннотативным элементом. В рамках когнитивного направления (В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. А. Стернин и др.) концепты трактуются как глобальные ментальные единицы, «кванты структурированного знания», «оперативные содержательные единицы памяти» (В. З. Демьянков, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. А. Стернин и др.). В рамках культурологического направления (Ю. С. Степанов, Г. Г. Слышкин) концепт определяется как основная ячейка культуры в ментальном мире человека. Вся культура — это в широком смысле совокупность концептов и возникающих между ними связей.
В рамках культурологического направления в статье рассматривается концепт бытия человека в философии образования эпохи античных времен, обозначивший себя как данность уже в эту древнюю эпоху и в полной мере не исследованный до сих пор. Аристотель в «Метафизике» писал: «Все люди от природы стремятся к знанию». Термин «образование», по В. И. Далю, происходит от глагола «образить» — «давать вид, обтесывать». Концепт образования обладает культурной общностью, объективностью, формируется в истории развития народа через закрепление его опыта и традиций образовательными практиками, скульптурирующими процесс физической, умственной, интеллекту-
альной и духовной целостности бытия человека, проявляющейся в его поведении и социальных действиях.
Философия образования составляла важный концепт системного мышления философов античных времен и развертывалась как приложение их фундаментальных теорий к одной из областей социокультурной действительности — образованию. По мнению С. Шитова, предыстория становления философии образования связана с прохождением идей пайдейи через интеллектуальную историю философского мышления об образовании. Содержание образовательной парадигмы античных времен постоянно актуализировало слой философем, определявших связи философского понятия образования с другими философскими категориями, поскольку они задавали идеалы, цели, тенденции организации этих процессов. Пифагор, Сократ, Платон, Пиррон, Карнеад, Аристотель, Эпикур, Зенон, Эпиктет, Луцилий, Исократ и др. занимались распространением ее идей через образовательные практики на граждан полиса и подрастающее поколение.
Философия образования эпохи активно разрабатывала метапедагогические проблемы воспитания в контексте философского осмысления его сущности, природы через призму смыслов человеческого существования. Методы и способы воздействия философии образования на сознание людей эпохи Античности путем творческого сотрудничества с софистами, Сократом, Платоном, Аристотелем, Эпикуром и др. позволяли ей переосмысливать образовательные знания и тем самым закладывать базис для дальнейшей разработки методологии педагогики как полиметодологии, оптимизирующей образовательные практики и их организационные формы.
Человек в философии изначально занял фундаментальные позиции как ее смысловой центр. Сложность осмысления концепта в заданном ракурсе исследования состоит в том, что явление столь высокого уровня абстракции не удается с порога подвести под другие понятия, более широкие по своему значению, и, соответственно, высветить для других его сущностные свойства и характеристики как необходимого, ключевого атрибутивного условия существования и развития общества. Концепты бытия человека в философии образования эпохи Античности можно развернуть через реконструкцию сущностных характеристик, выделяющих последнего из мира живого. С нашей точки зрения, родовые концепты вида homo — разум, свобода,
познавательные потребности, смыслополага-ние, самоорганизация, обозначенные нами как системообразующие скрепы его целостности, можно рассмотреть как вербализаторы концептов бытия человека в философии образования античных времен.
Теоретико-методологическими ориентирами культурологического анализа концепта бытия человека в философии образования стали работы А. И. Арнольдова, М. М. Бахтина, В. С. Би-блера, Л. П. Буевой, А. Я. Гуревича, П. С. Гу-ревича, Э. Н. Гусинского, С. Н. Иконниковой, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Э. С. Маркаряна,
B. М. Межуева, Э. В. Соколова, Л. А. Степашко,
C. А. Токарева, Ю. И. Турчанинова, С. Б. Шитова и др. Методологическую основу анализа проблем развития образования составили идеи и теории Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, О. В. Долженко, А. Ф. Лосева, Н. И. Пирогова, В. С. Соловьева, Е. Н. Трубецкого, П. А. Фло -ренского, С. Л. Франка, С. Т. Шацкого.
Первые философы занимались осмыслением природы, космоса, онтологических проблем начала мира. Тема человека оставалась в тени. Он воспринимался как микрокосм — аналог большой телесной одушевленной Вселенной. Считалось, что человек содержит в себе все основные элементы мироздания, и если мы знаем мироздание, то знаем и человека — тоже телесного и одушевленного. Человек — всего лишь момент общемирового порядка, знать этот порядок — важнее. По мнению Аристотеля, специфика концептов бытия человека определяется тем, что он как живое существо наделен не только телом и душой, но и разумом, обеспечивающим ему способность к общественной жизни.
Динамично развивающееся рабовладельческое общество античных времен отражало заинтересованность всех слоев населения в развитии его способа производства. Философский рационализм, породив демократию, логику, вывел на публичную арену этику, эстетику, искусство, зачатки многих наук и сделал задачи воспитания и обучения важнейшими в развитии человека процедурами. Процесс образования, по мнению П. С. Гуревича и И. Т. Фролова, отягощался потребностью человека оценивать реальность, скроенную по его меркам бытия. Нужно было отделить себя от космоса, от всеобщей субстанции, перезагрузить в себе самом базовые структурообразующие концепты родового сознания. Развитие философских представлений о человеке, Земле, Вселенной, обществе помогали демифологизировать процессы мировосприятия. Вместе с тем философия образова-
ния обозначила апорию в понимании концептов человеческого бытия в связи с двусмысленностью имени «человек». Как рассматривать последнего в поле образовательных услуг: естественной данностью или как социальное задание воспитать и образовать согласно требованиям общества и времени?
Оптимизация образовательных практик связана с деятельностью софистов, Сократа, Платона, Аристотеля и др. Они выявили ряд концептов бытия человека, которые необходимо было осмыслить в философии образования. Это создание целевого образа человека, проблема меры, допускающей (или не допускающей) возможность совершенствования унаследованной природы человека, содержание образования (чему учить — тривиум, а затем квадривиум) и его методы (как учить, оппозиция принудительности — добровольности и т. д.). Софисты стали первыми профессиональными учителями. Протагор, Горгий, Гиппий, Антифон имели много общего во взглядах — рациональное объяснение явлений природы, этический и социальный релятивизм, учение об относительности и субъективности человеческого знания. Горгий и Протагор, исследуя концепты бытия человека, разграничили то, что существует в мире согласно природе, и то, что существует по установлению человека, переключив внимание последнего с природы на проблемы общества, самого себя, образования. Основной акцент в обучении они делали на диалектике, риторике и грамматике. Со временем в список образовательных услуг были добавлены арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Софисты учили выражать мысли в грамотной речи — это главное их открытие. В словесном диалоге обучали, как ставить мир в зависимость от себя самих как исходной точки отсчета.
Концептуальные траектории бытия человека в силовом поле философии образования впервые обозначил Сократ, разрабатывая концепты понимания человека как цели образования. Цель образования — возбуждение в человеке заботы о себе, о своей душе, о ее причастности к высоким идеям, которые дают человеку власть над собой, утверждают внутреннюю свободу от материальных потребностей и инстинктов вплоть до потребности в самой жизни. Человек, считал он, должен научиться видеть глубины своего «я» внутренним зрением и размышлением о себе самом как своей собственной проблеме. До Сократа доказательств, аргументации не требовалось, ибо высоко ценился авторитет мнений. Считалось, что истина должна быть
указана. Сократ настаивал на том, что истина должна быть обязательно доказана. Он выдвинул идею, что образование должно опираться на все положительное в человеке, на общественную направленность воспитания. Он сознательно не обращался к письменному слову. Образование как способ изменить себя нуждалось в прямом общении с учителем. Обучение носило личностный характер, а знание в Античности было неотделимо от того, кто ему обучал. Акцент делался на развитии памяти. Знаменитое искусство памяти, открытое С. Кеоссоком, широко практиковалось. Платон в «Федре» дал критику письменности именно по причине того, что она не развивает, а, наоборот, ослабляет память. Книги стали ценить лишь в III в. до н. э., когда образовавшиеся на развалинах империи А. Македонского библиотеки в Александрии и Пергаме превратили книгу в атрибут образованного человека.
В Древней Греции уровнем развития обучения славились Спарта и Афины. Отличия их философий образования сложились из особенностей экономического, географического, политического развития, культуры, амбиций лидеров. Образовательные практики имели целью воспитать человека по определенному образу и являлись проекцией онтологического понимания его предназначения в конкретном социуме. Воспитательная и образовательная традиция Спарты сводилась к военной подготовке и минимальному обучению письму, чтению, знакомству с мировой культурой. Идеалом воспитания был физически развитый, сильным духом, разбирающийся в военном деле молодой человек. Государство контролировало систему воспитания и мальчиков, и девочек. Ограниченный горизонт знаний спартанцев стал результатом философии образования, ориентированной на понимание человека не как индивидуума, а как части государственной машины, и воспитания как инструмента давления на личность.
В Афинах не было государственной организации образовательного процесса. Образование было вменено родителям в обязанность на законодательном уровне. Детей объединяли в группы под руководством педагога и обучали. Только к началу II в. до н. э. сложилась система образования, хотя еще в V в. до н. э., в период Пелопоннесской войны, афиняне гордились тем, что среди них нет неграмотных. Традиция предусматривала для девочек домашнее воспитание, приучавшее вести хозяйство, знать ремесла, читать,
писать, петь и танцевать. Образование для мальчиков состояло из трех блоков: словесных наук, музыки, гимнастики. Обучение начинали в 6-7 лет. Следующий этап наступал в 13-14 лет, когда они поступали в палестру. В течение двух лет мальчики занимались пятиборьем — плаванием, бегом, прыжками, метанием копья и диска. Палестра являлась коммуникативным пространством — образовательным, дружеским, научным. Следующей ступенью образования были такие общественные институции, как гимнасии. Здесь юноши в возрасте 16-18 лет изучали философию, политику, литературу, риторику, диалектику, слушали политиков и философов. Завершалось образование в 18-20 лет совершенствованием военного мастерства в общественных институциях эфебиях.
Среди общественных институций выделялись Академия Платона, Киносарг Антисфена и Ликей Аристотеля. Они стали инновационными площадками для апробации идей античной философии образования, совершенствования образовательно-методической работы и организационных форм общения со слушателями. Методика обучения, заимствованная у Пифагора и Сократа, сводилась к лекциям и беседам. В Академию Платона принимались ученики вне зависимости от обстоятельств их жизни, обучение было бесплатным. Платон, исходя из опыта, считал необходимым введение обязательного трехлетнего образования, обеспечив в обучении каждому «свободу призвания». Предметы, которые преподавались, охватывали весь спектр древнегреческой науки. Особо значимым было изучение математики, риторики, геометрии, астрономии, музыки, философии. В перечень дисциплин входили практико-ориентированные знания: медицинские, исторические, политико-правовые. Они включались в содержание учебных планов. В академии были представлены три образовательных уровня: обучение в гимнасии, получение высшего образования в рамках академических занятий с философами и учеными и дальнейшее совершенствование в науках в коллективе философов-единомышленников. Платон оценивал воспитание как фундамент жизни человека. «В каком направлении кто был воспитан, — писал он, — таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». В трактатах-диалогах «Государство» и «Законы» он изложил свои педагогические воззрения, выделив социальные функции образования и цель — сделать гражданина совершенным, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать.
Вкладом Аристотеля в сферу образования следует считать создание в Ликее базы для организации и проведения научных исследований. Аристотель от коллективных форм познания, отлитых в форме диалога его учителями, перешел к практике коллективных научных исследований. Он определял направления и цели исследований, задачи, темы, обобщал результаты. По вечерам читались «экзотерические» лекции по риторике, политике и литературе, рассчитанные на широкий круг слушателей. Вместе с Аристотелем лекции читали Феофраст и Евдем. Утром «эзотерические» беседы проходили с членами ликейской общины и подготовленными учениками. Рассматривались вопросы физики, метафизики и диалектики. Ежемесячно слушатели Ликея собирались на сисситии и симпозиумы. Библиотека Ликея была маленьким, но научным центром. В ней имелись не только книги, но и альбомы «Анатомических таблиц», графические материалы по ботанике, размещались географические карты всех известных земель. Аристотель при содействии Александра Македонского собрал ботанические и зоологические кол -лекции. Опираясь на лунный календарь, он представил темпоральные периоды для плодотворного развертывания обучения и воспитания — от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет и от 14 лет до 21 года, указав на особенности каждого возраста, содержание и методы воспитания в каждый период.
Это была первая в истории философии образования и педагогической мысли возрастная периодизация. Аристотель высказал идею о создании учебных программ, которые можно тиражировать и применять в самых разных школах. В Ликее он выделил четыре ступени образования по нарастанию его сложности. Сначала человек получал начальные знания: учился чтению, письму, арифметике, рисованию, музыке, гимнастике, умению логически мыслить. Затем изучал естественные науки, математику, философию, историю. Следующая ступень включала знания, без которых невозможна высоконравственная жизнь в семье и обществе. Замыкалась цепочка риторикой и поэтикой, полезными для общественной деятельности и личного творчества. Аристотель считал воспитание и образование средством укрепления государственного строя.
В эпоху Древнего Рима такие мыслители, как Квинтилиан, Цицерон, Сенека, Ливий и др., активно продвигали идеи философии об-
разования и педагогических технологий, хотя в рамках культуры Рима тех времен не встречается ни одного программного текста, артикулиро-ванно высказывающего образовательные идеи. С нашей точки зрения, идеи философии образования латинских авторов генерировались из размышлений о человеке, государстве, власти, нравственных концептов. Римская философия образования отражала менталитет, характер, жизненные и ценностные ориентиры римлян, обнажая истоки римского образовательного идеала. Идейную опору римляне находили в опыте развития философии образования раннего эллинизма.
Ведущую роль в образовании римлян играло домашнее обучение. Низшей ступенью участия свободных граждан в образовательном процессе являлись тривиальные школы, где обучение не превышало двух лет. Мальчики и девочки с семилетнего возраста здесь учились вместе. Школы были частными, учебных программ не было. В круг дисциплин входили латинская грамота, знакомство с литературой, началом счета, законами страны (Законы XII таблиц). Учитель занимался отдельно с каждым учеником.
Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обучались подростки 12-14 лет. Изучали греческий и латинский языки, основы римского права, грамматику латинского языка, риторику. Обучение было индивидуальным. Уроки учили наизусть. Обучение имело практическую направленность: подготовить сильных, волевых, дисциплинированных граждан. В программе не было музыки и пения, ибо они побуждали скорее мечтать, нежели действовать. Девиз «польза» стал альфой и омегой римского воспитания и обучения. Главная цель такого обучения — обеспечить человеку успешную карьеру. К первому веку н. э. в Римской империи оформилась программа семи свободных искусств: тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка). Эту структуру предложил Боэций.
Третье направление римской античной образовательной системы представлено риторскими школами. В них готовили общественных деятелей, политиков, ораторов. Учителями были люди, игравшие видную роль в политике. Создателем государственных школ ораторов был Квинтилиан. Обучение включало: ораторское искусство, греческую и римскую литературу, математику и геометрию, ас-
трономию, юриспруденцию, философию. Дети нобилитета в Риме посещали образовательные центры — коллегии юношества, которые целенаправленно формировали римскую правящую элиту. Они выезжали в Афины, Пергам, Александрию — центры эллинистической культуры. Для организации военной подготовки существовали военные формирования — легионы и школы всадников.
Философия образования Древнего Рима четко реагировала на запросы эпохи и ее ценностные выборы. Развернутость мировоззренческих базисов, образовательной и педагогической проблематики в направлении индивида и специфики вхождения его в социум и культуру империи обнажает тот факт, что впервые в истории Античности были созданы школы для рабов. Центром обучения стал Карфаген. Сенека писал, что решение о том, давать ли рабу образование, зависит от воли и планов его господина. Дети рабов тоже обучались — в педагогиуме. Программа обучения включала чтение, письмо, счет, физические упражнения, обучение различным профессиям. При школе работали массажист и цирюльник, оказывавшие услуги отличившимся ученикам. Обучались в педагогиуме около 6 лет. Были созданы школы гладиаторов в Риме, Помпеях, Александрии, в городах Малой Азии и т. д. Сражаясь в амфитеатрах, рабы развлекали, отвлекали и успокаивали народ. В целом философия образования Древнего Рима полностью отвечала социальному заказу общества и его социальной стратификации.
Мы показали процесс осмысления концептов бытия человека в философии образования эпохи Античности через изменение в ее мировоззренческом пространственно-временном континууме понимания человека, человеческой индивидуальности, развитие ее субъективно-творческих возможностей.
Философия образования как формирующаяся специальная область педагогической науки уже в античные времена предложила решение «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования». Развернутость ее проблематики в направлении человека, специфику вхождения его в социум и культуру показала ее роль и необходимость в процессах социально-культурного развития эпохи. Применительно к проблемам современного образования собственные философско-культурологические идеи были высказаны автором статьи и ее коллегами в отдельных работах [2-5].
Библиографический список
1. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : федер. закон : [принят Гос. Думой 21 дек. 2012 г. : одобр. Советом Федерации 26 дек. 2012 г.]. — Режим доступа: http://sudact.ru.
2. Баркова, В. В. Диалектика обертонов профессии и профессиональной идентичности [Текст] / В. В. Баркова // Фундаментальная и прикладная наука. — 2016. — № 1. — С. 6-9.
3. Борисов, С. В. Философия образования и науки : метод. рекомендации [Текст] / С. В. Борисов. — Изд-во ЧГПУ, 2016. — 98 с.
4. Загребин, С. С. Современные проблемы «модернизации» отечественного образования : полемические заметки [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 3 (11). — С. 91-96.
5. Загребин, С. С. Культурологические аспекты развития профессионального образования [Текст] / С. С. Загребин // Инновационное развитие профессионального образования. — 2016. — № 4. — С. 9-11.
УДК 001+37.0 И. С. Ломакина, начальник Центра
сравнительной педагогики и инноваций Челябинского института развития профессионального образования (ЧИРПО), д-р пед. наук, доц., г. Челябинск, e-mail: [email protected] И. Р. Сташкевич, проректор по научно-исследовательской и инновационной работе ЧИРПО, д-р пед. наук, доц., e-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ ОБ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
В статье представлен опыт разработки системы оценки качества и эффективности реализации инновационных образовательных проектов. Анализируется проблема разработки критериальной базы оценки, алгоритма проведения педагогической экспертизы. Предлагается авторская система критериев и показателей.
Ключевые слова: региональная инновационная площадка, оценка качества и эффективности инноваций, критерии, педагогическая экспертиза.
В настоящее время социально-экономическое положение страны, ее конкурентоспособность во многом определяется возможностью эффективно преобразовывать новые знания в новые технологии, продукты и услуги, которые пользуются спросом на национальных и глобальных рынках. Повышение доли наукоемкой продукции страны на мировом рынке, конвертация природной ренты в ренту инновационную, использование инновационного потенциала способно обеспечить экономический и технологический рост. При этом важную роль в обеспечении экономического роста, основанного на инновациях, играют регионы.
Регионы формируют государственную инновационную политику с учетом федеральной
инновационной и научно-технической стратегии, а также отраслевой специфики, приоритетов развития региона, имеющихся ресурсов и инновационного потенциала. Эффективное использование этих факторов обеспечивает региону конкурентное преимущество и имеет важное значение с точки зрения реализации социально-экономической политики государства, получения государственной поддержки, особенно в условиях дефицита инвестиционных ресурсов.
Стратегическая задача промышленной политики Челябинской области на данном этапе модернизации экономики состоит в диверсификации, импортозамещении, переходе к тех-нолого-наукоемким производствам. В регио-
