CC BY
433
4) противоречие между широкими возможностями использования современных педагогических технологий в системе профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС и относительно узкой сферой реализации этих возможностей;
5) противоречие между необходимостью наличия специальных знаний, навыков и умений по использованию новых педагогических технологий в процессе профессиональной подготовки и недостаточным развитием или отсутствием их у субъектов, организующих процесс профессиональной подготовки различных категорий сотрудников ГПС МЧС России.
Таким образом, наличие противоречий в системе профессиональной подготовки различных категорий сотрудников ГПС МЧС России свидетельствует о необходимости поиска путей их разрешения. Список использованной литературы:
1. Северин Н.Н., Масаева Т.В. Модель профессионально-коммуникативной подготовки руководителей ГПС МЧС России. // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. №11(81). С. 137-142.
2. Северин Н.Н. Педагогическая оценка форм управления процессом профессиональной подготовки сотрудников ГПС МЧС России. // Вестник Белгородского государственного университета им. В.Г. Шухова. 2012. №2. С. 215-218
3. Северин Н.Н., Масаева В.Н. Модель системы управления профессиональной деятельностью профессорско-преподавательского состава в филиалах ВУЗа ГПС МЧС России. // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. №8(78). С. 149-155.
4. Северин Н.Н. Педагогические условия, необходимые для формирования профессионализма у сотрудников ГПС МЧС России. // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2012. №1(83). С. 131-134.
5. Радоуцкий В.Ю., Северин Н.Н., Ветрова Ю.В. Многоуровневая система профессиональной сотрудников ГПС МЧС России к деятельности в чрезвычайных ситуаций. Белгород, 2014.
© Литвин М.В., Нестерова Н.В., 2016
УДК 372.08
Мирзоян Карине Тевушевна
Кандидат педагогических наук Кафедра русского языка
Армянский государственный педагогический университет им. Хачатура Абовяна
г. Ереван. Республика Армения
ГОВОРЕНИЕ - ЦЕЛЬ И СРЕДСТВО КОММУНИКАТИВНОГО ОБЩЕНИЯ
Аннотация
Говорение как вид речевой деятельности прежде всего опирается на язык как на средство общения. Именно язык обеспечивает коммуникацию между общающимися. В основе говорения лежит осознание обучаемым содержания лексической единицы языка.
Ключевые слова
Вербализация, речевая интенция, мотивация, речевое высказывание, внутри речевой конспект.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать различной сложностью, начиная с вербализации эмоциональных состояний с помощью простых восклицаний, называния предметов, ответов на вопросы и пр., кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №2/2016 ISSN 2410-700Х_
По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, когда мысль и речь, сливаясь в единое целое, "работают" по самой высокой планке. Ф. Кайнц выделяет в производстве речи два этапа [2].
Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.
Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования внутри речевого конспекта; 2) произнесения.
Мыслительный внутри речевой конспект (как бы внутри речевое мысленное проговаривание) формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.
На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и определяется их сочетаемость.
А. А. Леонтьевым разработана целостная концепция структуры акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель механизма порождения речевого высказывания. По А. А. Леонтьеву, механизм порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов [3]:
1.Мотив. Мотивация порождает речевую интенцию - направленность сознания, воли, чувства индивида на предмет речевой деятельности.
2.Замысел, который трансформируется в обобщенную смысловую схему высказывания, определяет, о чем надо сказать и что именно надо сказать о данном предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности).
3.Внутреннее программирование. На данном этапе происходит построение схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.
4.Лексико-грамматическое развертывание высказывания. На этом этапе можно выделить нелинейные и линейные этапы лексико-грамматического структурирования. Нелинейный этап заключается в переводе смысловой программы и индивидуального кода на общеупотребимый языковой код, в придании смысловым элементам "функциональной нагрузки", имеющей в своей основе грамматические характеристики. Линейный этап лексического структурирования состоит в создании соответствующей грамматической конструкции предложения.
5.Реализация "во внешней речи". Этот этап осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.
В современных методиках при обучении иностранным языкам устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе обучения не только указывается на краткое содержание процесса обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения учащимися аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Попытки установить требования к вторичным речевым навыкам особенно тогда, когда они формируются на основе обобщения положительного опыта преподавания, заслуживают не только одобрения, но и разумного внедрения их в учебный процесс т. к. подобный подход делает возможным осуществление действенного контроля в процессе формирования в сознании учащихся соответствующих речевых умений и навыков и конкретизирует требования к нормативному владению иностранным языком на каждой стадии обучения [1].
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в органической взаимосвязи, способствуют взаимному развитию в процессе обучения. Для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить; по тому, как будет принята речь, можно судить о ее понимании.
Важность коммуникативной ситуации в оценке адекватности употребления элементов языка обусловлена следующим:
Во-первых, абсолютной правильности и нормативности единиц речи не существует. Можно говорить
о стилистической адекватности, уместности функциональной коммуникативно-согласованной целесообразности речевой единицы. Именно коммуникативная ситуация и контекст содержат указание на характер явлений действительности и делают возможным и необходимым выбор одного варианта из любого множества, поскольку этот вариант максимально соответствуют языковому опыту говорящего, связям между единицами в системе языка, системе употреблений и их потенциальным функциям.
Во-вторых, лексика современной иноязычной (русской) речи характеризуется полифункциональностью, что делает ее весьма зависимой от контекста высказывания [4, с. 113-114].
В-третьих коммуникативная ситуация возникает только в деятельности общения, где определенные специальные отношения реализуются посредством языка в конкретных ситуациях. При этом носители языка предпочитают использовать прежде всего устойчивые элементы, традиционно соотносимые с определенной коммуникативной ситуацией, так как реализация умений и навыков по самостоятельному построению высказывания требует значительных конгнитивных усилий, но не гарантирует успеха коммуникации. Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С.Мышление и речь. М.: "Лабиринт", 2005, 352 с.
2. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей педагогике, М.: "Воронеж", 2001, 447 с.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: "Смысл", 2003, 287 с.
4. Леонтьев А.Н. Мотивы, эмоции, личность. В кн. Психология личности. М.: изд. МГУ, 1980, с. 43.
5. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: "Уч. пед. гиз.", 1960, 165 с.
6. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. -Минск, 1982. - 142 с.
© Мирзоян К.Т., 2016
УДК 355.237.084.92
Михайлов Игорь Львович
Начальник отдела
Военно-инженерного института СФУ, г. Красноярск, РФ
E-mail: miiglv@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СОЛДАТ ЗАПАСА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ НА ВОЕННОЙ КАФЕДРЕ ВУЗа
Аннотация
В статье раскрываются особенности новой системы подготовки солдат запаса на военных кафедрах гражданских ВУЗов на примере военной кафедры Сибирского федерального университета. Рассматриваются задачи совершенствования системы подготовки, раскрываются направления и уровни формирования военно-профессиональных качеств военных специалистов первичного, младшего состава (солдат запаса) при обучении на военной кафедре.
Ключевые слова
Военно-профессиональные качества, подготовка солдат запаса, модели формирования
военно-профессиональных качеств.
Современные вооружённые конфликты характеризуются увеличением масштабов и глубины проведения военных операций, оснащением войск современными средствами автоматизации, широким применением противоборствующими сторонами спутниковых систем разведки, связи и навигации, противорадиолокационных ракет и высокоточных средств поражения. Опыт последних войн показывает, что радиоэлектронная борьба (РЭБ) становится одним из ключевых их элементов, а сложное электронное оборудование, применяемое для подавления средств разведки, связи и навигации противника требует
