CC BY
63
УДК 378.1
Дегтярева Татьяна Николаевна
Старший преподаватель кафедры социологии, Новосибирский государственный технический университет, dtn14@mail.ru, Новосибирск
ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ ЧЕЛОВЕКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье осуществлена попытка теоретического осмысления инклюзивного образования людей с ограниченными возможностями здоровья, а также готовности преподавателей высшей школы к данной форме обучения. Дается анализ нормативно-правового обеспечения инклюзивной формы обучения, раскрываются принципы организации учебного процесса студентов с ограниченными возможностями здоровья, а также анализируются проблемы, возникающие в практиках инклюзивного обучения в вузе.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, принципы организации инклюзивной формы обучения, реабилитационно-образовательный процесс.
Написание данной статьи продиктовано необходимостью рефлексии в связи с принятыми решениями Министерства образования и науки о реализации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) во всей системе образования, включая и высшую школу. Достаточный опыт в реализации профессионального образования человека с ОВЗ как в отдельном структурном подразделении - Институте социальных технологий и реабилитации, так и на факультете гуманитарного образования НГТУ позволяет осуществить некоторый анализ готовности высшей школы, а также профессорско-преподавательского состава к обучению студентов, имеющих ограничения физического здоровья. Тем более, включаясь в инклюзивную образовательную практику вуза, субъекты образовательного процесса по-разному представляют формы и методы образовательной кооперации, зачастую формализуя их, что приводит к обесцениванию смысла профессионального образования участников образовательного процесса [1].
Немного из истории вопроса. Все прошлое столетие в российской практике профессиональное образование лиц с ОВЗ осуществлялось в основном либо в специализированной форме (сегрегация), либо в интегрированной форме. Причем обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья в специализированных высших учебных заведениях было достаточно успешным. Так, например, молодые люди с патологией зрения, слуха,
опорно-двигательного аппарата, имеющие творческие способности к живописи, музыке, вокалу, актерскому мастерству, обучались в Российской государственной специализированной академии искусств, которая включена в структуру Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов. Вот уже 25 лет ведет активную профессиональную подготовку лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата Московский институт-интернат (МИИ), а в настоящее время Московский государственный гуманитарно-экономический университет (МГГЭУ), имеющий интересный опыт высшего профессионального образования инвалидов. Это единственный в стране специализированный очный вуз, в котором в условиях «безбарьерной среды» обучаются студенты-опорники с врожденной и приобретенной инвалидностью. Но сегрегационная форма обучения, наряду с положительными чертами, такими как специальные условия, доступная образовательная среда, наличие специальных методик обучения, специалистов, владеющих данными методиками, имела и свои явные ограничения - низкую адаптацию выпускников к профессиональной деятельности, следствием которой является низкая конкурентноспособность на рынке труда, а также проблемы дальнейшей социализации. Все это приводило к эксклюзии данной социальной группы. Вот почему данное учебное заведение несколько лет назад явилось инициатором интегрированного, а затем и инклюзивного
обучения студентов-опорников. Начало новому подходу к профессиональному образованию инвалидов в России было положено в 1934 году, когда в МГТУ им. Н. Э. Баумана впервые по специальным программам, но в интегрированных условиях стали обучаться инвалиды по слуху. Жизнеспособность бауманского подхода доказана временем: уже в течение 80 лет МГТУ им. Н. Э. Баумана является практически единственным в России высшим техническим учебным заведением инклюзивной формы обучения. При этом уровень знаний и высокая квалификация выпускников-инвалидов позволяет им успешно реализовывать свой потенциал в профессиональной деятельности. Таким образом, следует отметить, что в настоящее время «профессиональные образовательные программы инвалидов ведут различные образовательные учреждения, в которых обучаются 35 000 студентов-инвалидов» [Цит. по: 2, с. 178].
Особое место в системе профессионального образования лиц с ОВЗ занимает Институт социальных технологий и реабилитации Новосибирского государственного технического университета (далее ИСТР НГТУ). Созданный в конце прошлого столетия ИСТР НГТУ реализовал все формы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья от сегрегации до инклюзии. Достаточный опыт работы по организации профессионального образования инвалидов по слуху, а в последние годы по зрению, ДЦП, нарушениям опорно-двигательного аппарата позволяет проанализировать модель профессионального образования, реализованную в ИСТР НГТУ, а также предложить принципы организации инклюзивной формы обучения в системе высшего профессионального образования. Высшее образование лица с ОВЗ могут получить в условиях обычного вуза, либо в условиях специального государственного образовательного учреждения. При этом практика показывает, что без дополнительного учета естественных психофизических особенностей лишь малая часть может обучаться в обычном вузе. Это связано с тем, что помимо профессиональных задач перед студентом-инвалидом и вузом стоит задача социальной реабилитации, что, на наш взгляд, требует комплексного решения. Очевидно, что обучение студентов с ОВЗ
может быть успешным при инклюзивной форме образования только при условии, что по своему содержанию оно будет представлять собой реабилитационно-образователь-ный и воспитательный комплекс, характеризующийся следующими отличительными признаками:
- наличием «специфических» задач образовательного комплекса (создание и развитие специальной учебно-материальной базы и методического обеспечения; реализация индивидуальной программы реабилитации инвалидов, выданной службой медико-социальной экспертизы);
- необходимостью организации учебного процесса с такими взаимосвязанными и взаимообусловленными составляющими, как обучение, реабилитация и воспитание;
- разработанной нормативно-правовой базой и функционированием специальной организационной структуры;
- реализацией многоуровневого вариативного профессионального образования как необходимого условия доступности высшего образования;
- внедрением системы мониторинга качества обучения и реабилитации;
- созданием образовательной сети, включающей в себя коррекционные школы, специальные детские сады, методические центры и НИИ по специальному образованию, реабилитационные центры, общественные организации, властные структуры, занимающиеся проблемами инвалидов. Тем более что в настоящее время сетевое взаимодействие всех субъектов, занимающихся профессиональной подготовкой (вуз, работодатели, органы власти, общественные организации и др.), является необходимым условием успешного конкурентного партнерства вуза [4].
Причем необходимо отметить, что задолго до выхода Федерального закона № 273-ФЗ от 28 декабря 2012 г. «Об образовании» (вступил в действие с 1 сентября 2013 г.) в ИСТР НГТУ были разработаны принципы, которые были положены в организацию ре-абилитационно-образовательного процесса. Но обратимся к новому закону, реализующему инклюзивную форму обучения. Согласно закону, «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными
возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [Цит. по: 3]. Новый закон РФ не носит декларированный характер, т. к. он предусматривает, в отличие от предыдущих законов и нормативных актов, уже конкретную процедуру организации учебного процесса для лиц с ОВЗ. Так, статья 3 провозглашает свободу выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека. И, наконец, статья 79 включает в себя десять пунктов, начиная с разъяснения специальных условий образования, создания материально-технической базы, организации сопровождения, и заканчивая подготовкой педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания, а также привлечением таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность, в том числе и учреждения высшего образования [Приводится по: 3].
Но ни достаточный опыт обучения студентов с ОВЗ (осенью институт отмечает свое двадцатилетие, а факультет гуманитарного образования - двадцать пять лет), ни наличие нормативно-правового обеспечения инклюзивной формы обучения, как на федеральном, так и на региональном уровнях, не преодолевают проблему реализации такой формы обучения. Сложность в реализации инклюзивной формы обучения упирается в недостаточную готовность всех участников образовательного процесса. А участниками инклюзивной формы обучения являются студенты с ОВЗ, студенты без ограничений здоровья, родители, профессорско-преподавательский состав. Исследование, проведенное в университете на факультетах гуманитарного образования и автоматики и вычислительной техники, где обучаются
студенты с нарушениями слуха, ДЦП, опорно-двигательного аппарата, зрения, показало, что наиболее существенными проблемами в инклюзивном обучении являются:
- недостаточная информированность преподавателей о психофизических особенностях студентов с ограниченными возможностями здоровья;
- невладение преподавателями специальными методиками обучения, либо ограниченностью их применения, так, например, в учебном процессе с глухими студентами задействованы только сурдопереводчики, несмотря на то, что существуют еще и другие технологии обучения слабослышащих и неслышащих студентов;
- отсутствие специально оборудованных помещений, за исключением только одного специализированного корпуса.
Также необходимо отметить, что большинство преподавателей считают, что изолированные группы наиболее эффективны для обучения студентов с нарушением слуха, интегрированное обучение подходит для студентов с другими ограничениями здоровья. Подавляющее большинство преподавателей не видят существенной разницы и отличий между инклюзивным и интегрированным обучением. Анализ литературы, материалы научно-практических конференций по данной проблематике показывают, что понятие «инклюзия» подменяется понятием «интеграция». Конечно, интеграция способствует размещению детей, в том числе и студентов, в обычные учреждения, но только при условии, что они могут вписаться в существующие структуры. Эффект такого обучения на лицо: инвалиды успешно адаптируются к жизни, приобретают активные жизненные установки и действительно становятся равноправными членами общества. Но мы понимаем, что интеграция не решает всех проблем детей-инвалидов и молодых людей с ОВЗ, желающих получить высшее образование. К такой форме обучения готова небольшая часть родителей, учителей, преподавателей и самих лиц с ОВЗ.
Инклюзивная форма обучения опирается не на готовность и способность субъектов образовательного процесса, а на снятие всех барьеров для лиц с ОВЗ в образовательных учреждениях, в том числе и в высших учебных заведениях. Причем инклюзивная
форма обучения создает условия для всех участников процесса образования - как для инвалидов, так и для лиц, не имеющих ограничений здоровья. Это то, к чему мы должны стремиться, выстраивая инклюзивную образовательную практику в соответствии с требованиями ФЗ «Об образовании».
Библиографический список
1. Дегтярева В. В. Условия формирования образовательных стратегий субъектов инклюзивного образования в современном вузе // Философия образования. - 2014. - № 3 (54). - С. 162-173.
2. Дегтярева Т. Н. Инклюзивное профессиональное образование человека с ограниченными возможностями здоровья: социально-философский аспект // Философия образования. - 2014. -№ 3 (54). - С. 173-183.
3. Об образовании [Электронный ресурс]: Федеральный закон № 273-ФЗ от 28 декабря
2012 г. - URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_law_140174/ (дата обращения: 28.08.2015).
4. Ромм М. В. Сетевое взаимодействие с участием вуза, или как возможно конкурентное партнерство = Networking with the participation of the university, or as a possible competitive partnership // Сетевое взаимодействие как форма реализации государственной политики в образовании: сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (18-19 февр. 2015 г., Челябинск). - Екатеринбург: Челябинск: СИМАРС, 2015. - С. 49-51.
5. Hoffman Elin MRelationships between inclusion teachers and their students: Perspectives from a middle school // Dissertation Abstracts ternational Section A: Humanities and Social Sciences. - 2011. - Vol. 71.
6. Wendelborg С., Tossebro J. Educational arrangements and social participation with peers amongst children with disabilities in regular schools // International Journal of Inclusive Education. - 2011. - Vol. 15. - № 5.
Degtyareva Tatiyana Nikolaevna
Senior lecturer of the Department of Sociology, Novosibirsk State Technical University, dtn14@mail.ru, Novosibirsk
READINESS OF TEACHERS IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS FOR INCLUSIVE EDUCATION FOR DISABLED PEOPLE
Abstract. The article is devoted to theoretical interpretation of inclusive education for people with disabilities, as well as the readiness of teachers in higher education institutions for this form of learning. The analysis of regulatory support of inclusive education is provided; the principles of organization of educational process for disabled students are described. The article analyzes the problems arising in the practice of inclusive education at University.
Keywords: inclusive education, the principles of inclusive learning, rehabilitation and educational process.
Поступила в редакцию 05.09.2015
