CC BY
114
УДК 378 СОКОЛОВА И.И.
профессор, доктор педагогических наук, почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, Военная академия связи им. Маршала Советского Союза С. М. Буденного, заведующая кафедрой гуманитарных и социально-экономических дисциплин
E-mail: [email protected]
UDC378 SOKOLOVA I.I.
Professor, doctor of pedagogical sciences, honorary worker of higher education of the Russian Federation, Military academy of communication of Marshall of the Soviet Union of S.M. Budenny, manager of department of humanitarian and
social and economic disciplines E-mail: [email protected]
ГОТОВНОСТЬ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ*
WORK READINESS OF YOUNG TEACHERS IN THE CONTEXT OF RECENT RESEARCH
В статье с теоретических и экспериментальных позиций рассматривается проблема готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности. Проанализирован постмодернистский дискурс рефлексии изменений педагогической деятельности. Представлен анализ результатов эмпирических исследований, выявлены проблемные зоны подготовки педагогов с позиций требований федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов.
Ключевые слова: Готовность молодых педагогов к профессиональной деятельности, образовательный стандарт, профессиональный стандарт, педагогическое образование, подготовка педагогов.
The article discusses the issue of young teachers' readiness for professional work from theoretical and experimental perspectives. The post-modern discourse of reflection of changes in teaching practice is analyzed. The empirical results analysis is provided reflecting problem areas in teacher training in the context of requirements of federal state educational and professional standards.
Keywords: Work readiness of young teachers, educational standard, professional standard, pedagogical education, teacher training.
Успешность реформ в образовании во многом определяется системой мер по совершенствованию деятельности учителя. В нашей стране в последнее десятилетие предприняты определенные шаги, связанные с модернизацией педагогического образования. Они предполагают сочетание стандартизации на всех уровнях подготовки педагога, повышения требований к учителю и, в то же время, поддержки творческого характера его деятельности. Именно в связи с быстро развивающимися процессами модернизации педагогического образования (введение новых образовательных стандартов, активное включение классических университетов в подготовку педагогов, разработка и реализация новых, в том числе, информационных технологий обучения, организация более тесного взаимодействия с муниципалитетами и школами, включающимися в практическую подготовку будущих педагогов, разработка и внедрение требований к педагогу Новой школы, выраженных в профессиональных стандартах и др.), проблема готовности учителей к профессиональной деятельности приобретает новое звучание и остается одной из важнейших и актуальных как в практике образования, так и в теории педагогики.
Готовность к профессиональной деятельности пред-
ставляется в современной педагогической науке как целостная совокупность когнитивной, функциональной и личностной компетенций, являющихся «сквозными» в структуре универсальных и профессиональных компетенций, заявленных в ФГОС ВПО [8]. В эту систему включают и ключевые, базовые и специальные компетенции в решении профессиональных задач; компетенции, предполагающие свободное владение своей и ориентацию в смежных областях, конкурентоспособность на рынке труда, готовность к деятельности и профессиональному росту, социальную и профессиональную мобильность, способность к адаптации в изменяющихся внешних условиях [3].
В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности в наших исследованиях мы рассматриваем [7]:
- мотивационный компонент (значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии, понимания значимости профессиональной деятельности, знания предъявляемых к ней требований обществом и рынком труда; профессиональные убеждения и потребности в постоянном совершенствовании);
- личностный компонент (профессионально значимые свойства личности - характерологические,
* Печатается в рамках работы Международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы», 14-15 ноября 2018 года, г. Орел.
© Соколова И.И. © Sokolova I.I.
эмоционально-волевые, морально-нравственные, коммуникативные и другие качества, определяющие профессиональную пригодность личности);
- теоретический компонент (знания, необходимые для осуществления основных функций: производственно-технологической, организационно-управленческой, конструкторско-технологической, опытно-экспериментальной);
- практический, в том числе операционально-деятельностный, компонент (умения и навыки профессиональной деятельности, способность планировать, анализировать и оценивать профессиональную деятельность, решать профессиональные задачи).
В последние годы в нашей стране существенно меняется понимание роли учителя в обществе и образовательной деятельности, критерии его успешности. В этой сфере практика преобразований опережает ее философское и педагогическое обоснование. Однако, без теории, которая связывает продукты модернизации, мы рискуем остаться с фрагментированным пониманием педагогических явлений и поэтому с неэффективной практикой. В связи с этим целесообразно рассмотреть изменения в социальных запросах к профессиональной деятельности учителя, которые осмысливает современная философия образования и педагогическая рефлексия и которые могут войти в состав теоретического компонента готовности современного учителя к профессиональной деятельности.
Постмодернистская рефлексия обратила внимание на относительный характер человеческого знания и усиление роли коммуникации, рассматриваемой как производство подлинно человеческого. Одновременно постмодернизм обнажил противоречия, возникающие в познавательном процессе. Так, на деле коммуникация на уровне ИКТ перестает нуждаться в собеседнике, сводит человека к простому пользователю («скачать», а не «создать»; «обработать информацию», а не «генерировать новые идеи»). В образовательной деятельности происходит трансформация ценностей, которые ставят на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного процесса (как в компетент-ностном подходе). Это приводит к опасности потери на пути реализации постмодернистских ориентиров образования его личностных смыслов, духовных компонентов, что становится новыми вызовами для учителя, его педагогической деятельности.
Постмодернистская реальность опирается на представление о множественности и равноправности истин (Делёз), необходимости постоянного переописания мира (Жак Люк-Нанси), что становится формой проявления и средством развития креативности мышления. Отсюда -предложение массовых технологий «производства людей», их потребностей, образа жизни, ценностей на основе критического мышления, диалога, дебатов. Актуализируется новая коммуникативная организация при обучении, особенностями которой являются соединение производительной деятельности преподавателя и обучающихся (по контрасту к индивидуальной работе); обучение через диалог (в отличие от монолога преподавателя и передачи материала); обучение познавательной сложности (в отличие от обучения основным умениям и навыкам). Одним из гносеологических методов постмодернизма становится ситуация вымышленной игры, когда ничто не берется всерьёз.
Игровая ирония снимает «страх и трепет», присущий образовательной ситуации, но понижает и ценность собственно знаниевых образовательных результатов. Видеть за осваиваемой технологией ее глубинный педагогический смысл -должно стать новой компетенцией современного педагога.
Трудно не согласиться с тем, что в современных условиях требуются люди с технологическим здравым смыслом, быстрой коммуникацией, информационной адаптируемостью, навыками наблюдения и аналитическими способностями, социально диалоговым подходом к изучению проблем, реального мира. Поэтому постмодернистская философия образования принимается сторонниками социального познавательного конструктивизма, изучения на основе проблем и активного изучения и др. С их точки зрения учебный план для подготовки современного учителя должен предусмотреть использование технологий, имеющих целью развитие привычек к учету мнений, навыков реакций на текущую педагогическую ситуацию. Учебный план должен быть гибким по содержанию, по возможности использования разнообразных методов и достаточно индивидуализированным, чтобы позволить включить независимое исследование, но гарантирующим определенное базовое содержание, развивать ценностное конвергентное мышление, применять коллективное взаимодействие. Такой процесс обучения включается все чаще как один из ориентиров образовательной политики.
Постмодернизм обращает должное внимание на проблемы индивидуальности учителя, необходимости в подготовке и сопровождении учителя опираться на его индивидуальный опыт, предлагает работать с категорией «профессиональная идентичность» учителя, которую можно интерпретировать как результат взаимодействия между персональным опытом учителя и существующей социокультурной средой [11]. Наконец, исследовательская концепция постмодернизма предполагает, что при изучении профессионального развития учителей более приемлем культурно-индивидуальный подход, чем рациональный метод. Это означает отход от структуралистско-функционалистской научно-исследовательской парадигмы, движение к парадигме описания и интерпретации, предполагающей использование качественных научно-исследовательских методов [10]. Используя такие методы, мы, возможно, приобретем большее понимание процессов в педагогической деятельности, в том числе, в рамках конкретного школьного контекста. К тому же, качественное исследование может также обеспечить большее понимание требований к школьному руководству и характеристик профессионального развития учителей, основанных на их собственных представлениях, убеждениях, ценностях, что важно в методологии исследований готовности учителя к педагогической деятельности.
Существенный фактор, оказывающий влияние на образование процесс, - рост инструментализма, который привел к большему акценту на понимание образования как средства экономической цели, а не как средства развития культурного человека [9]. С другой стороны, появляется тенденция возврата к гуманитарным, собственно человеческим ценностям в образовании.
Сегодня призыв вернуться к Человеку как главной ценности образования мы видим в образовательной политике ряда самых успешных с точки зрения экономическо-
го роста стран. Так, базисом целей школьного образования в Финляндии сегодня провозглашается человек, развитый как личность и как гражданин, в Китае - целостный гармонично развитый человек. Собственно гуманитарные ценности - взаимодействие людей и самовыражение, здоровый образ жизни, воспитание характера и креативность, развитие мышления и умения учиться, культурная компетентность, наряду с прагматическими ИКТ-компетенциями, мультиграмотностью, карьерным развитием, гражданской грамотностью, - мы видим сегодня в наборе компетент-ностных ориентиров, направленных на подготовку к жизни в изменчивом мире. Отсюда - акцент в выборе учителем творческих образовательных технологий, на глубоком понимании материала, оценивание не столько для аттестации, столько для выбора индивидуального темпа усвоения. Это особенно важно в связи с новациями в отечественном образовании. Так, в настоящее время активно разрабатывается новый открытый информационно-образовательный портал - «Российская электронная школа» (РЭШ), который обеспечивает равные условия и качественный контент для обучения детей. РЭШ - это и платформа для учителей. Предполагается возможность, после прохождения экспертной оценки, выложить свой урок, возможность организовать работу в виртуальных музеях мира, посетить театральные и концертные постановки, есть, там есть мультимедиа-материалы, архив, библиотека, которую можно использовать на уроке.
В мировой образовательной системе довольно четко приходит осознание того, что учитель встроен в профессиональные сообщества, что следует делать ставку не столько на административный контроль деятельности учителя, сколько на ответственность и интерес учителя, не столько администрировать, сколько поддерживать учителей и школы. Акцентуируется взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, в том числе с родителями. В новом контексте анализа зарубежного опыта, различных компе-тентностных рамок, в своих выступлениях М.С. Добрякова (Высшая школа экономики) предлагает выделить три группы актуальных компетентностей: компетентность мышления, компетентность взаимодействия и компетентность взаимодействия с самим собой.
Таким образом, учитель в современных условиях должен быть готов быстро производить адекватный основным целям образования выбор, взаимодействовать с учениками и коллегами, уметь размышлять и менять знания в постоянно изменяющихся ситуациях, мотивироваться на профессиональное развитие и саморазвитие.
Анализ современных публикаций показывает, что инновационные идеи в философии образования, в современной педагогической науке приводят к постановке новых целей подготовки специалистов в области образования -мобильных, имеющих возможность реализовать себя в самых различных сферах деятельности, связанных с коммуникацией, общением между людьми. Таким целям можно отнести:
- развитие и саморазвитие личности самого учителя: мотивации, самоактуализации, практического и социального интеллекта, рефлексии, эмпатии, социальной фасилятивности, эмоциональной устойчивости, моральных качеств;
- овладение учителем на личностном уровне
предметом, свободное владение научной информацией по предмету, умение выделять субъективный контекст в истории науки, видеть ее ценностно, умение делать мировоззренческие и социально - прогностические выводы; выбирать способ изложения материала, который наиболее ценен с педагогической точки зрения;
- овладение учителем приемами образного, эмоционального раскрытия вопросов науки, актуализация жизненных практических и межпредметных связей;
- освоение учителем новых интерактивных технологий обучения, основанных на взаимодействии и творческом освоении информационной среды;
- умение включаться в общую работу педагогического коллектива, общую педагогическую работу с родителями.
Анализ ФГОС ВПО [8] и профессионального стандарта «Педагог» [5], правительственных документов показывает, что эти документы также фиксируют изменение квалификационные требований к учителю, его профессиональных задач. В настоящее время подготовка студентов по педагогическим программам осуществляется в 255 вузах, численность студентов - 436 тысяч человек, из них 200 тысяч - на очной форме, 48 тысяч - осваивают программы магистратуры. Стоят задачи обеспечения системных изменений в подготовке педагогических кадров и создания на территории каждого субъекта Российской Федерации региональной системы непрерывного педагогического образования на базе формирования и введения национальной системы учительского роста (НСУР) как комплексной модели профессионального развития педагога, которая должна стать государственной гарантией поддержки учителя. Составляющими элементами модели НСУР являются: педагогическое образование, аттестация, повышение квалификации, профессиональный стандарт «Педагог» и повышение престижа профессии.
Национальная система учительского роста предполагает изучение уровня владения учителями профессиональными компетенциями, переход на новую модель аттестации учителей, мотивацию педагогов через систему поощрений и профессиональных конкурсов. Предполагается, что победители и призёры этих состязаний должны стать наставниками для других учителей в преподаваемой области. Формирование национальной системы учительского роста (НСУР) должно быть закончено к 2020 году. Она предусматривает не только вертикальную, но и горизонтальную линию роста учителя с возможностью трёх категорий должностей: учитель, учитель-методист и учитель-наставник, и, естественно, дифференциацию уровней требований к учителю и его готовности к профессиональной деятельности. В рамках НСУР даже молодой учитель может заявить о себе и пройти аттестацию. Независимую оценку учительского роста предполагается осуществлять в региональных институтах развития образования. Это серьезный шаг к сопровождению учителей и поддержанию их готовности к решению задач стремительно развивающейся школы, требующий научного сопровождения.
Исследование готовности к педагогической деятельности часто опирается на дефицитарный подход. В образовательных организациях России работают более 1 млн. учителей, более 30% из них имеют первую или высшую квалификационную категорию. Исследования, про-
веденные по заказу Министерства образования и науки Российской Федерации, выявили, что треть педагогов отмечают свои профессиональные дефициты, среди которых - низкий уровень владения компьютерными и информационными технологиями, нехватка знаний о методиках обучения детей с ограниченными возможностями здоровья или имеющих проблемы в поведении, решение с учащимися задач повышенной сложности в рамках преподаваемого предмета. Об отсутствии профессиональных дефицитов заявляют только 30% учителей. Профессиональный стандарт педагога требует, чтобы педагог умел работать в мультикультурных детских группах, которые могут включать детей-инофонов, с детьми с отсутствием мотивации к учению, детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации или имеющими специфические особенности, связанные, например, со здоровьем ребенка или уровнем воспитанности. Все эти умения, как показывает педагогическая практика, пока плохо освоены учительством, но становятся важными компонентами теоретической и практической компоненты готовности учителя к профессиональной деятельности.
Нужно признать, что аспект «должного» в подготовке учителя преобладает в нашей образовательной политике. Принимаемые решения могли бы в большей степени учитывать «сущее», опираться на эмпирические исследования «дефицитов» в учительской деятельности, реальных проблем в подготовке педагога. Успех реформ зависит не столько от внедрения слабо обоснованных моделей, сколько от анализа ситуации, реальной педагогической практики и затем восхождения к анализу проблем педагогического образования.
Эмпирических научных исследований педагогического образования не так уж много. Так, одно из значимых международных исследований проведено в 2008-10 гг Институтом содержания и методов обучения Российской академии образования совместно со специалистами МПГУ [4]. В российской части исследования приняло участие более 20000 студентов последнего года обучения в образовательных учреждениях до получения квалификации «учитель начальной школы» или «учитель математики средней школы», около 6 тысяч преподавателей и более 700 образовательных учреждений разного уровня (от колледжей до университетов).
Исследование было направлено на определение наиболее эффективных подходов в подготовке педагогов, выявление уровня их готовности осуществлять профессиональную деятельность, учитывая базовые компетентности педагога в соответствии с требованиями профессионального стандарта образования к качествам (компетентностям) субъекта деятельности. Вопросы о готовности будущих учителей к их профессиональной деятельности были направлены на получение информации о том, в какой степени программа педагогического образования подготовила будущих учителей к выполнению различных функций и ролей в начале их педагогической деятельности, например, к сотрудничеству с другими учителями, самооценке своей деятельности, взаимодействию с родителями учащихся и др., то есть на выявление теоретического и практического компонентов готовности.
Исследование мотивационного компонента готовности раскрывало причины, по которой студенты выбрали профессию учителя. Основной причиной является любовь
к детям. Данный ответ выбрали 60,3% человек, и 30,5% будущих учителей считают эту причину значительной. Также 64% анкетируемых определяют, что желание оказывать влияние на будущее поколение значительно связано с их принятием решения стать учителем или было основной причиной. Кроме того, к основаниям для принятия решения стать учителем относят наличие таланта к преподаванию (59% студентов), стремление к стабильности, связанной с профессией учителя (42,4% студентов), любовь к математике (31% студентов). Считают преподавательскую деятельность многообещающей 42% студентов.
В сравнительном международном исследовании участвовали будущие учителя математики и начальной школы из 17 стран, выборка 21 тыс. человек. В России в данном исследовании участвовало 4407 студентов и 1212 преподавателей из 88 педагогических университетов и институтов. Результаты российских студентов педагогических вузов превышают средние международные показатели. Результаты исследования подтвердили правильный выбор приоритетов российского педагогического образования, а именно, академичность и фундаментальность профессиональной подготовки [4].
В ходе исследования выявлены общие проблемы в подготовке будущих учителей, завершающих педагогическое образование. К сложным и плохо освоенным для них вопросам, которые содержатся и в требованиях образовательного и профессионального стандартов относятся:
- организация индивидуальной работы с учащимися с учетом их интересов и способностей;
- соотнесение трудности учебного материала с особенностями контингента учащихся и моделирование заданий разной трудности;
- нахождение разных способов решения задания и обоснование наиболее рационального способа;
- диагностика учебных достижений: выявление типичных ошибок и определение направлений коррекцион-ной работы.
По результатам исследования в России не зафиксировано различий в уровне подготовки по математике и методике преподавания математики будущих учителей начальной школы, обучающихся в педагогических вузах и государственных университетах. Однако будущие учителя начальных классов, завершающие обучение в государственных университетах, имеют более однородную подготовку (меньший разброс результатов) по сравнению с выпускниками педагогических вузов, но разные педагогические вузы осуществляют очень неоднородную подготовку.
Большинство российских будущих учителей уверены в своей готовности к профессиональной деятельности по основным позициям. При этом можно выявить области, по которым 20% студентов или более отметили недостаточность подготовки: использование компьютеров и ИКТ в преподавании математики; стимулирование учащихся к размышлениям о математике; создание поддерживающего окружения при изучении математики; обеспечение родителей полезной информацией об успехах учащихся в математике; оказание позитивного влияния на трудных и немотивированных учащихся; работа в тесном контакте с другими преподавателями.
Целый ряд исследований готовности и дефицитов про-
фессиональной деятельности педагогов проведены нами с 2008 по 2016 год в Институте педагогического образования Российской академии образования. Исследование, проведенное научной группой во главе с О.Б. Даутовой [1] с особым акцентом на личностном компоненте готовности молодого учителя к профессиональной деятельности, показало, что востребован учитель творческого типа, которому свойственны следующие личностные функции и качества: владение рефлексией, принятие личностного смысла педагогической деятельности, способность к презентации своего личностного опыта и др. Молодые учителя Санкт-Петербурга - (выборка более 100 человек) уверены, что школа нуждается в доброжелательном (26%), активном (19%), творческом (19%), ответственном (16%), умном (15%), любящем и понимающем детей (15%); уверенном в себе в своих силах и возможностях (15%) педагоге.
Чтобы выявить мнение о качествах, позволяющих учителю быть успешным, проведен опрос учителей петербургских школ, учащихся старших классов и их родителей. Учителя и учащиеся самым важным считают: «Любит свою работу, увлечен предметом преподавания» (родители ставят качество на второе место, качество «Стремление к постоянному совершенствованию» учителя и родители ставят на второе место (ученики только на седьмое), на третьем месте у учителей и учеников характеристика «дети его любят» (родители считают это самым важным). Интересно, что параметр «Высокие результаты обучен-ности учеников, сдача ЕГЭ, поступление в ВУЗ» занял в выборе учителей всего лишь пятое место, а в выборе учеников и их родителей ожидаемое второе.
Родители считают, что успешного педагога отличает любовь к детям, доброта, он неконфликтен, в состоянии отличать следствие и причину событий, умеет показать личный пример, осознает ответственность своей профессии и необходимость повышения профессионального уровня, он имеет высокий статус в обществе и уважение в социуме. Эти характеристики могут удачно дополнить описание личностного компонента готовности учителя к профессиональной деятельности, не противореча требованиям стандартов.
Таким образом, наши исследования показали, что сами педагоги, работодатели, родители, ученики предъявляют несколько различающиеся требования к профессионализму учителя. Мы считаем такие «трехмерные» (3Б) исследования требований к педагогу и дефицитов профессионализма с точки зрения трех групп участников образовательного процесса уточняющими сущность исследуемого явления и провели их неоднократно.
Так, наши исследования выявляли в качестве одного из основных дефицитов в подготовке молодого педагога в вузе неготовность к продуктивной работе с родителями и психолого-педагогическому сопровождению ученика, а также вечную проблему молодых педагогов - организацию дисциплины на уроке [6, 7] . Пилотное исследование молодых учителей (выборка более 150 респондентов), проведенное в 2013-2014 годах в семи регионах России (Соколова И.И.. Пискунова Е.В., Илюшин Л.С., Сергиенко А.Ю.), показало, что 76% учителей со стажем 1 год и менее планируют остаться в педагогической профессии (продолжить работу в прежней школе или перейти в более престижную школу; поступить в аспирантуру и продолжить научно-педагогическую деятельность; карьерный рост в области
образования) [2]. Однако среди учителей с педагогическим стажем 2 года таких педагогов только 50%, остальные планируют совсем уйти из школы или получить второе высшее образование (что, вероятнее всего, говорит о желании сменить профессию). В этом исследовании были опрошены молодые учителя с педагогическим стажем 5 полных лет и менее. 49% молодых педагогов из выборки закончили педагогический вуз, 28% - закончили непедагогический вуз (из них 18% со специальностью - учитель), 16% - закончили педагогический колледж, и 4% не имеют ни высшего, ни педагогического образования.
Большинство молодых учителей (87%) положительно оценивают уровень педагогического образования, полученного ими в вузе. В ответах на вопрос, чего не хватает для успешной практической деятельности в школе, следующие ранжированные суждения: умения работать с детьми, практического опыта поведения в нестандартных ситуациях; психологических знаний о личности школьника; помощи учительского сообщества, большего творческого сотрудничества; знаний в области методики преподавания; свободы для педагогического творчества из-за формализации, бюрократизации учительской работы; педагогических знаний; знаний и умений в области ИКТ; знаний в области преподаваемого предмета.
Исследование ценностного компонента готовности к педагогической деятельности в этом исследовании показали, что 81% ответивших ценят возможность работать с детьми/молодежью, 58% ценят перспективы творческого самовыражения, а 56% - возможность чувствовать, что на твоем рабочем месте от тебя что-то зависит.
В нашем опросе приняли участие также работодатели. Они отметили, что больше всего в молодых специалистах их беспокоит отсутствие требуемой профессиональной мотивации (54,8 %) и неумение строить взаимодействие с другими участниками образовательного процесса (45,2 %). Многих руководителей образовательных учреждений беспокоит недостаток общей культуры (34,4 %) и низкий уровень предметной подготовки молодых специалистов (33,3 %), а также отсутствие у молодых учителей навыка интеллектуальных усилий (лень) (23,6 %), социальный инфантилизм (19,3 %).
Таким образом, самооценка готовности молодых учителей к педагогической деятельности и оценка работодателями несколько отличаются, что следует учитывать при организации исследований и принятии решений.
В целом экспериментальные исследования последнего десятилетия показали достаточный с точки зрения ФГОС ВПО и, по основным позициям, профессионального стандарта «Педагог» уровень готовности молодых российских учителей к профессиональной деятельности по всем ее компонентам, независимо от вида (университет или педагогический вуз) оконченного учебного заведения, однако выявили ряд актуальных дефицитов готовности; компаративный анализ работ по философии образования показывает существенное влияние на общие глобальные тенденции изменения требований к педагогической деятельности, осмысленные, в частности, философией постмодернизма.
В заключение сформулируем рекомендации по перспективным направлениям исследований готовности молодых педагогов к профессиональной деятельности:
- обоснование и использование при построении современных моделей профессионального педагогического
образования и уровневых моделей педагогических квалификаций наряду с системно-деятельностным и компетент-ностным подходами представлений о личностном росте педагога;
- научное обоснование дифференцированного подхода к педагогам при оценке профессионального роста с учетом критериев их личностного роста;
- усиление направленности процедур аттестации педагога, оценки качества его работы на эффективность для самих преподавателей;
- разработка индивидуальных моделей практики будущих учителей и педагогических стажировок молодых учителей, направленных на развитие навыков, необходимых для рефлексивной практики и исследований на рабочем месте, навыков «немедленного реагирования» и других выявленных профессиональных дефицитов;
- разработка гуманитарных методов личностного со-
провождения профессионального роста молодого педагога для обеспечения «зеркала роста», проявляющегося в возможности получения постоянной, доброжелательной, компетентной оценки своих действий и решений в процессе педагогической деятельности;
- переход от устоявшихся методов построения линейных образовательных маршрутов подготовки учителя к методам динамичного реагирования на разнообразие образовательных запросов педагогов, развитие умений эти запросы формулировать;
- организация с участием РАО крупномасштабных научных исследований по результатам внедрения инноваций в области модернизации непрерывного педагогического образования, исследование процесса внедрения научных разработок в актуальную образовательную практику, анализ их эффектов, последствий и рисков.
Библиографический список
1. Даутова О.Б. Успешный педагог: Монография / О.Б. Даутова, С.Ф. Касаткин, Н.П. Колесник и др. // под. общ. ред. д.п.н. О.Б. Даутовой, д.п.н. И.И. Соколовой. СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013.
2. Мониторинг структуры и содержания педагогического образования, реализуемого в России, в контексте требований работодателей: метод. рекомендации / Е.В. Пискунова, Л.С. Илюшин, А.Ю. Сергиенко, И.И. Соколова // под ред. И.И. Соколовой. СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2014.
3. Оруджалиева Э.Р. Диагностика готовности к профессиональной деятельности студентов-бакалавров педагогического образования: Дисс. канд.пед.наук: 13.00.08. Махачкала, 2011. 211 с.
4. Отчет о научно-исследовательской работе по теме: «Качество педагогического образования в России (по результатам международного исследования по изучению педагогического образования и оценке качества подготовки будущих учителей математики TEDS)» (заключительный), Москва, 2010.
5. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н., электронный ресурс / режим доступа: URL:http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/ (12.02.2015)
6. Сергиенко А.Ю. Требования работодателей к содержанию педагогического образования в различных регионах России // Человек и образование 2014. №2 (39). С. 130-137.
7. Соколова И.И. Готовность молодого педагога к профессиональной деятельности в контексте требований стандартов / И.И. Соколова, Е.В. Пискунова, А.Ю. Сергиенко // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования: сб. науч. ст. III-й Всерос. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 27 марта 2015 г.). СПб.: ФГБНУ ИПООВ РАО, 2015. С. 6-13. 386 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. N 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.).
9. Elliott, J. G., Hufton, N., Illushin, L. & Willis, W. (2005) Motivation, engagement and educational performance.London, Palgrave Press.
10. Merriam S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass. p. 6.
11. Sleegers P., & Kelchtermans, G. (1999). Inleiding op het themanummer: Professionele identiteit van leraren [Professional identity of teachers]. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 369- 374.
References
1. Dautova O.B. Successful teacher: The monograph / O.B. Dautova, S.F. Kasatkin, N.P. Kolesnik ets //under. general edition of dative of N of O.B. Dautova, dative of I.I. Sokolova of N. SPb.: FGNU IPOOV of RAO, 2013.
2. Monitoring of structure and the maintenance of the pedagogical education realized in Russia in the context of requirements of employers: method. recommendations / E.V. Piskunova, L.S. Ilyushin, A.Yu. Sergienko, I.I. Sokolova//under the editorship of I.I. Sokolova. SPb.: IPOOV of RAO, 2014.
3. Orudzhaliyeva E.R. Diagnostics of readiness for professional activity of students bachelors of pedagogical education: Yew. edging.ped. sciences: 13.00.08. Makhachkala, 2011. 211 p.
4. Report on research work on a subject: «Quality of pedagogical education in Russia (by results of the international research on studying of pedagogical education and assessment of quality of training of future mathematics teachers of TEDS)» (final), Moscow, 2010.
5. Professional standard. The teacher (pedagogical activity in the preschool, primary general, main general, secondary general education) (the tutor, the teacher). Order of the Ministry of Labour and Social Protection of the Russian Federation of October «18», 2013 No. 544n., electronic resource / mode of access: URL:http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129/(12.02.2015)
6. Sergienko A.Yu. Requirements of employers to the maintenance of pedagogical education in various regions of Russia //the Person and education 2014. No. 2 (39). P 130-137.
7. Sokolova I.I. Gotovnost of the young teacher to professional activity in the context of requirements of standards / I.I. Sokolova, E.V. Piskunova, A.Yu. Sergienko//Innovative activity of the teacher in the conditions of realization of FGOS of the general education: сб. науч. Art. III of Vseros. науч. - практ. конф. (St. Petersburg, on March 27, 2015). SPb.: To IPOOV RAO, 2015. P 6-13. 386 p.
8. The federal state educational standard of higher education in the direction of preparation 050100 Pedagogical education (qualification (degree) «bachelor») (утв. the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 22, 2009 N 788) (with changes of May 31, 2011).
9. Elliott J. G., Hufton, N., Illushin, L. & Willis, W. (2005) Motivation, engagement and educational performance.London, Palgrave Press.
10. Merriam S. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass. p. 6.
11. Sleegers P., & Kelchtermans G. (1999). Inleiding op het themanummer: Professionele identiteit van leraren [Professional identity of teachers]. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 369- 374.
