CC BY
1776
1УДК 37 ББК 74.04(2)
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ В СООТВЕТСТВИИ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СТАНДАРТОМ: ОБЗОР ПРАКТИК, МЕТОДОВ, ИНСТРУМЕНТОВ1
Л. Е. Курнешова, Д. В. Дыдзинская
Аннотация. В статье представлены результаты анализа существующих подходов, практик, методов и инструментов по оценке профессиональных компетенций педагогов. Проведен анализ публикаций, разделенных на три группы: публикации, представляющие различные классификации профессиональных компетенций педагогов, описывающие опыт оценки отдельных компетенций педагогов, а также публикации, раскрывающие вопрос применения различных инструментов диагностики компетенций. Представлена систематизация международных, общероссийских и региональных практик по оценке деятельности педагогов. Особое внимание уделяется подходам и публикациям, раскрывающим вопросы диагностики компетенций в соответствии с профессиональным стандартом педагога.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, повышение квалификации педагога, профессиональные компетенции педагога, диагностика компетенций, методы и инструменты диагностики.
DIAGNOSTIC OF TEACHERS' PROFESSIONAL COMPETENCIES IN ACCORDANCE WITH PROFESSIONAL STANDARD: OVERVIEW OF PRACTICE, METHODS, TOOLS
L. E. Kurneshova, D. V. Dydzinskaya
Abstract. The article presents the overview of contemporary approaches, practices, methods and tools for the evaluation of teacher's professional competencies. Three types of publications have been analyzed: those that give classifications of teachers' professional competencies, the ones that describe the practice of diagnostic of different competencies and the publications which describe implementation of various instruments for competencies' diagnostic. The systematization of international, Russian and regional practices on teachers' evaluation is presented. The special attention is paid to the approaches and publications that correlate with the Teacher's professional standard.
Keywords: teacher's professional standard, teacher professional training, professional competencies of teachers, diagnostic of competencies, methods and instruments of diagnostic.
Введение
На прошедшем в декабре 2015 г. заседании Государственного совета по вопросам совершенствования системы общего образования Президентом РФ поставлена задача по формированию общенациональной системы профессионального роста учителей.
По итогам заседания Госсовета дано соответствующее поручение Правительству РФ (Поручение Пр-15ГС, п. 1г.), транслированное далее в адрес Министерства образования и науки России (резолюция от 12 января 2016 г. № ОГ-П8-32): «обеспечить формирование национальной системы учительского роста, направлен-
1 Статья подготовлена в рамках научно-исследовательской работы «Разработка системы диагностики педагогических компетенций работников дошкольного, начального, основного общего и среднего общего (полного) образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога (подготовка инструментария оценки) для всех категорий (профилей) работников образовательных организаций», выполненной Московским институтом открытого образования по заказу Департамента образования г. Москвы в 2016 г.
ной, в частности, на установление для педагогических работников уровней владения профессиональными компетенциями, подтверждаемыми результатами аттестации, а также на учет мнения выпускников общеобразовательных организаций, но не ранее чем через четыре года после окончания ими обучения в таких организациях, предусмотрев издание соответствующих нормативных правовых актов».
Очевидно, что формируемая система профессионального роста учителей должна гармонично сочетаться со сложившейся в России системой оценки качества образования, не создавая революционных механизмов, а учитывая сложившиеся в российской и зарубежной практике подходы, адаптируя их к изменяющимся условиям педагогического труда и в целом образовательной среды.
На основании поручения Президента РФ в профессиональном, экспертном сообществе в 2016 г. велась работа по формированию предложений для создания национальной системы учительского роста [1], однако утвержденной Концепции или иного документа на момент подготовки статьи нет.
В числе ключевых позиций общенациональной системы профессионального роста учителей В. В. Путин на заседании Госсовета выделил «совершенствование системы оценки квалификации и результатов работы педагога, в которой главную роль должна играть не оценка чиновника, а профессионального сообщества».
Несколько предвосхищая поручение Президента РФ, Московским институтом открытого образования (далее - МИОО) с начала 2016 г. реализуется научно-исследовательская работа «Разработка системы диагностики педагогических компетенций работников дошкольного, начального, основного общего и среднего общего (полного) образования в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога (подготовка инструментария оценки) для всех категорий (профилей) работников образовательных организаций». Данная НИР является логическим продолжением проектов, выполненных МИОО в 2015 г.
Целью научно-исследовательской работы МИОО является разработка инструментов (контрольно-измерительных материалов) для диагностики отдельных профессиональных компетенций педагогов в соответствии с профессио-
нальным стандартом педагога. Данная работа выполнялась в несколько этапов:
1. Выявление профессиональных затруднений педагогов г. Москвы (по различным предметным областям).
2. Определение компетенций, которые коррелируют с выявленными затруднениями и для которых будет сформирована система диагностики.
3. Выбор инструментов и механизмов диагностики.
4. Формирование фонда оценочных средств.
5. Апробация и корректировка фонда оценочных средств.
Основой для выполнения вышеперечисленных работ стал анализ существующих российских и зарубежных практик и подходов по диагностике профессиональных компетенций педагогов, результаты которого представлены в данной статье.
Результаты анализа публикаций, посвященных диагностике профессиональных компетенций педагогов
Вопросы мониторинга и оценки профессиональных компетенций педагогов всегда являлись объектом изучения исследователей, практиков в области образования. Утверждение профессионального стандарта педагога (далее - ПСП) поставило новые задачи по формированию системы диагностики профессиональных компетенций педагогов в связи с:
• включением в ПСП трудовых функций, трудовых действий, знаний и умений, которые должны быть трансформированы в перечень компетенций;
• появлением новых трудовых действий в деятельности педагога.
Для соблюдения критериев качества и релевантности источников для анализа использовались публикации, включенные в базу данных Российского индекса научного цитирования (РИНЦ) и опубликованные не ранее 2009 г., когда в системе высшего профессионального образования стали разрабатываться и внедряться Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО 3), положившие начало внедрению компетентностного подхода в системе высшего образования.
С учетом целей выполняемой научно-исследовательской работы, изучаемые источники были разделены на три группы:
• публикации, в которых предлагается систематизация, классификация профессиональных компетенций педагогов;
• публикации, в которых описывается опыт оценки, диагностики отдельных компетенций педагогов (например, ИКТ-компетенций, компетенций по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и т. д.);
• публикации, раскрывающие специфику применения различных инструментов диагностики профессиональных компетенций (например, тесты, портфолио и т. д.).
1. Публикации, в которых предлагается систематизация, классификация профессиональных компетенций педагогов.
Важно подчеркнуть, что в ПСП не представлены непосредственно компетенции, которыми должен обладать педагог. Вместе с тем формат ФГОС и вся логика оценки квалификации педагогов строится на компетентностном подходе, в связи с чем современным разработчикам диагностических систем необходимо решить нетривиальную задачу: как трансформировать предложенные в ПСП трудовые действия, умения и знания в некоторую систему компетенций. В этой связи особый интерес представляют исследования авторов, посвященные выделению и классификации профессиональных компетенций педагогов.
Анализ публикаций позволяет выявить два подхода к определению тех компетенций, которыми должен обладать педагог и для мониторинга которых должен выстраиваться оценочный инструментарий.
В первой группе публикаций авторы предлагают свое видение классификации, систематизации профессиональных компетенций педагогов, опираясь на труды ученых в области деятельностного, системного, личностно-ориентированного и других подходов. Приведем некоторые из них.
М. Е. Иньков [2] предложил авторскую модель диагностики профессионально-педагогических компетенций педагога. Она представляет собой интегративную систему, в которой набор профессиональных компетенций (специальные и профессиональные, методические, социально-психологические, дифференциально-
психологические, аутопсихологические) рассматриваются во взаимосвязи с компонентами, которые они пронизывают: информационно-де-ятельностным, операционально-деятельност-ным, аналитико-деятельностным. По мнению автора, данная модель позволяет переходить от выявления отдельных профессиональных и личностных качеств педагога к диагностике уровня его профессиональной подготовленности, тем самым обеспечивая целостность подхода к диагностированию.
А. А. Майер, Л. Г. Богославец [3] выделяют следующие элементы профессионализма педагога: мотивационный, теоретический, результативный и технологический. Авторы предложили шкалу, позволяющую определить оптимальный (высокий), допустимый, критический и недопустимый уровни готовности педагога к профессиональной деятельности.
Разработанная под руководством В. Д. Шад-рикова [4] методика оценки уровня квалификации педагогических работников опирается на системно-деятельностный подход. Авторы выделяют 6 базовых компетенций педагога и по 3 показателя для каждой компетенции: 1) компетентность в области личностных качеств; 2) компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности; 3) компетентность в области мотивирования обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности; 4) компетентность в области обеспечения информационной основы деятельности; 5) компетентность в области разработки программы, методических, дидактических материалов и принятии педагогических решений; 6) компетентность в области организации педагогической деятельности.
О. В. Темняткина [5] предлагает не классификацию компетенций педагога как таковых, а выделяет компоненты деятельности педагога на основе ведущих типов деятельности, разработанных Д. Б. Элькониным. Проведенный анализ позволил автору разработать методику «Диагностика уровня сформированности личностных и профессиональных качеств педагога по компонентам деятельности».
В отличие от предыдущих указанных авторов Н. А. Чечева [6] основывает свою классификацию на содержании ПСП. На основании выделенных автором групп компетенций была разработана и
апробирована методика диагностики уровня сформированности каждой компетенции у педагогов, принявших участие в апробации (529 учителей из общеобразовательных организаций Вологодской области). В минимально достаточную совокупность профессиональных компетенций современного учителя автор включает: методологическую, методическую, технологическую, оценочную, диагностическую, проектировочную, рефлексивную, инклюзивную.
Считаем необходимым включить в данный обзор и подход по декомпозиции профессиональных компетенций педагога, разработанный в рамках реализуемой МИОО научно-исследовательской работы [7]. Представляется, что предложенная классификация компетенций наиболее полным образом отражает содержание ПСП. Авторы выделяют три основные компетенции (общепедагогическая, воспитательная, развивающая), соответствующие разделам профессионального стандарта, и проводят их декомпозицию на базовые компетенции. Предложенная декомпозиция компетенций требует дальнейшего экспертного обсуждения и апробации, поэтому на текущем этапе в рамках реализуемой МИОО научно-исследовательской работы разработчики инструментов диагностики последовали второму подходу к определению оцениваемых компетенций, описанному далее.
В значительно меньшем количестве исследований и публикаций прослеживается второй подход к определению того набора компетенций, по которым можно осуществлять диагностику профессионального уровня педагога. Авторы не предлагают новые классификации, а основываются на том перечне компетенций, которые закреплены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по соответствующему направлению подготовки бакалавров и магистров [8]. Вместе с тем отметим, что и при этом подходе возможны авторские расхождения и трактовки, поскольку нет документа, принятого на официальном или хотя бы экспертном уровне, в котором бы проводилось сопоставление компетенций, зафиксированных в ФГОС ВО, и трудовых функций, знаний, умений, указанных в профессиональном стандарте. В 2015 г. авторы данной статьи сформировали такую сопоставительную таблицу [9], однако она является одним из авторских мнений.
2. Публикации, в которых описывается опыт оценки, диагностики отдельных компетенций педагогов.
В данном разделе были проанализированы публикации, раскрывающие вопросы диагностики именно метапредметных компетенций, которые требуются для выполнения относительно новых трудовых действий, зафиксированных в профессиональном стандарте.
Сразу обозначим один из выводов проведенного анализа. Несмотря на наличие большого количества статей, посвященных вопросам формирования, структуры тех или иных компетенций педагогов, тема именно оценки профессиональных компетенций недостаточно раскрыта в научной литературе.
Пожалуй, исследованию ИКТ-компетенций педагога и их оценке посвящено наибольшее количество публикаций (в РИНЦ найдено 266 публикаций по запросу «ИКТ-компетентность педагога») [10; 11; 12]. Наиболее авторитетным исследованием по данному вопросу является многолетний проект ЮНЕСКО по формированию структуры ИКТ-компетентности учителей, начавшийся в 2005 г. Он был назван "UNESCO's ICT Competency Framework for Teachers" (Проект UNESCO ICT-CFT). Результатом работы стало описание Стандарта ИКТ-компетентности учителей (ICT Competency Standards for Teachers). В последующие годы были разработаны новые редакции стандарта, которые поменяли название на Рекомендации.
На втором месте по степени проработанности вопроса, на наш взгляд, находятся компетенции в области инклюзивного образования. Безусловно, исследование вопросов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья всегда являлось центром внимания ученых и практиков в области образования. Однако, как отмечает О. С. Кузьмина [13], проблемы и технологии подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования являются малоизученными. В последние годы по данной тематике был проведен ряд диссертационных исследований (Л. М. Кобрина, О. С. Панферова, М. М. Тавакалова, И. Н. Хафизуллина, А. Я. Чигри-на, Ю. В. Шумиловская и др.), однако в них делается акцент на подготовку будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, а проблемы формирования профессиональных компетенций у учителей, уже работающих с детьми с ОВЗ, остаются на периферии исследований.
В рамках своих исследований О. С. Кузьмина предлагает модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Завершающим этапом в рамках предложенной модели является оценка готовности педагога решать профессиональные задачи, связанные с инклюзивным образованием. Для оценки автором предлагаются следующие критерии: мо-тивационно-ценностный, операционально-де-ятельностный и рефлексивно-оценочный.
Для оценки каждого критерия автором были сформированы по пять показателей и разработан диагностический инструментарий. Предложенная модель подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования и методика диагностики их готовности были апробированы на 296 педагогических работниках образовательных организаций города Омска и Омской области.
Результатам исследования вопросов формирования и оценки социальных компетенций педагогов, реализующих инклюзивные практики, посвящена работа группы авторов из Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова [14]. Для анализа авторами отобраны следующие социальные компетенции: сотрудничество, адаптивное поведение, толерантность, эм-патия. Проведено экспериментальное исследование сформированности указанных компетенций. Для диагностики сформированности компетенций использовались такие инструменты, как анкетирование педагогов и наблюдение за их деятельностью в образовательном процессе. В исследовании приняло участие 44 педагога из образовательных организаций Архангельской области.
Еще одним примером исследования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования является исследование методом анкетного опроса, проведенное среди педагогов образовательных учреждений г. Сургута (всего приняло участие 158 человек) [15]. Отметим, что данный опрос не касался именно оценки компетенций педагогов, работающих в инклюзии, а был посвящен скорее анализу их опыта и трудностей работы.
В отдельную группу новых компетенций, зафиксированных в ПСП, относятся компетенции по работе с различным контингентом детей (одаренные дети, дети-мигранты) и, соответственно, компетенции работы в полиэтнической среде.
1 По состоянию на 24 мая 2016 г.
Анализу данных компетенций посвящено незначительное количество публикаций. Еще раз сделаем ремарку, что в рамках, например, этнопе-дагогики представлены различные исследования организационных, методических, психологических аспектов работы педагогов и школы в целом в поликультурной среде. Однако в рамках данной НИР мы анализируем публикации, в которых представлены вопросы структуры или оценки тех или иных компетенций работающих педагогов.
Публикация Т. Б. Ильиной [16], посвященная этнопедагогической компетентности педагога, является единственной среди проанализированных, которая опирается на содержание профессионального стандарта педагога. В своей работе автор, опираясь на ПСП и предыдущие исследования по данной тематике, предложила структуру этнопедагогической компетентности, включающую личностный, когнитивный и деятельностно-поведенческий компоненты. Автором было проведено исследование в форме анкетного опроса сформированности этнопедагогической компетентности у работающих педагогов школ г. Екатеринбурга (всего было получено 112 анкет).
Вопросам профессиональной подготовки учителя для работы с детьми-мигрантами посвящены исследования В. И. Тесленко [17]. В них представлены результаты анкетирования учителей Сибирского федерального округа (103 учителя школ СФО). Проведенный анкетный опрос позволил авторам сделать следующие выводы: 1) у большинства учителей четко не определена специфика организации процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов; 2) деятельность учителей по обучению и воспитанию таких детей организуется не систематически; 3) разные группы учителей при организации процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов испытывают затруднения вследствие своей профессиональной неподготовленности к работе с такими детьми и отсутствия методической литературы по данной проблеме.
Целый пласт публикаций посвящен вопросам подготовки будущих учителей для работы с одаренными детьми (в РИНЦ по запросу «работа учителя с одаренными детьми» найдено 160 публикаций)1. Во многих статьях представлены подходы к подготовке конкретных учите-
лей-предметников для работы с одаренными детьми (преимущественно учителей математики, физики, иностранного языка, русского языка и литературы). Однако, как и в случае с другими описанными выше компетенциями, в статьях практически не раскрываются вопросы подготовки уже работающих учителей и уж тем более проблемы оценки сформированности компетенций по работе с одаренными детьми.
В данном аспекте хотелось бы выделить исследование Р. М. Ахмадуллиной и Н. Р. Валиахме-товой [18]. В статье, исходя из анализа проблем подготовки педагогов для работы с одаренными детьми, авторы предлагают собственную модель подготовки будущего учителя для работы с одаренными учащимися на основе содержательного потенциала дисциплины «Педагогика» в условиях педагогического образования в вузе. Авторы в систему оценки уровня сформированное™ профессиональных компетенций педагога по работе с одаренными детьми включают следующие критерии: когнитивный, деятель-ностно-технологический, коммуникативный, рефлексивный, личностный. К каждому критерию дается содержательное пояснение и перечень методов диагностики, с помощью которых данные критерии могут быть оценены.
3. Публикации, раскрывающие специфику применения различных инструментов диагностики профессиональных компетенций.
В рамках данной категории публикаций нас интересовали статьи, раскрывающие вопросы разработки и применения следующих инструментов диагностики: тест, кейс, портфолио, индивидуальные беседы, включенное наблюдение, опросы стейкхолдеров (учащиеся, родители, педагоги-коллеги, администрация школы).
Безусловно, вопросам формирования тестов посвящено наибольшее количество публикаций. В рамках тестологии как междисциплинарной науки сформировались подходы, принципы, позволяющие сформировать тестовые инструменты, отвечающие базовым принципам валидности, надежности, точности и объективности. Вместе с тем на фоне внушительного количества публикаций по формированию тестов для оценки профессиональных компетенций студентов (в различных предметных областях) исследований по формированию тестов для оценки компетенций действующих педагогов не так много.
Условно на втором месте по количеству публикаций находятся статьи, посвященные вопросам разработки кейсов и формирования портфолио.
И совершенно не раскрытыми в научной литературе являются такие диагностические инструменты, как индивидуальные беседы, включенное наблюдение, опросы стейкхолде-ров (учащиеся, родители, педагоги-коллеги, администрация школы). Это объясняется тем, что данные инструменты редко используются в практике, поскольку обладают слабой формализацией и, соответственно, имеют более субъективный характер.
Обзор используемых методов и инструментов диагностики профессиональных компетенций педагогов
Вопросы по оценке деятельности учителя и в целом качества образования не являются, безусловно, новыми. В России сложилась определенная система оценки качества образования, включающая в себя соответствующую структуру органов управления и реализации политики в области оценки качества образования и следующие процедуры оценки [19]:
• государственная итоговая аттестация (9-11);
• национальные исследования качества образования (www.eduniko.ru);
• всероссийские проверочные работы (www.eduvpr.ru);
• международные сравнительные исследования;
• исследования компетенций учителей (www.edutcs.ru);
• аттестация педагогических работников
• оценка директоров;
• исследования дошкольного образования;
• углубленные исследования.
В рамках проводимого анализа рассмотрим более подробно те процедуры, которые направлены на оценку работы педагогов с точки зрения применяемых в них методов и инструментов оценки (табл. 1):
Помимо представленных выше международных сравнительных исследований и общероссийских исследований и оценочных процедур, в зарубежной и российской литературе представлены разработки отдельных авторов по системе оценки компетенций педагогов,
Таблица 1
Исследования в области оценки учителей
Название исследования Применяемые методы Комментарии
I. Международные сравнительные исследования
Международное исследование по вопросам преподавания и обучения TALIS (Teaching and Learning International Survey) Анкетирование в бумажном или онлайн варианте Россия приняла участие в 2014 г. Исследование охватило 4076 учителей и 198 директоров в 200 школах из 14 регионов страны
«SABER-Учителя» (System Approach for Better Education Results) — Системный подход к улучшению результатов образования, блок «Учителя») Стандартизированные опросники для стран, по итогам которых страны готовят национальные доклады Исследование в России проведено 2014 г. в пилотном режиме в трех регионах: Ивановская область, Томская область, г. Санкт-Петербург [20]
TEDS-M (Teacher Education Study in Mathematics) — Исследование педагогического образования учителей математики Тестирование и анкетирование Россия принимала участие в исследовании: 2266 студентов 5-го курса факультетов начального образования из 49 университетов; 2141 студентов 5-го курса математических факультетов из 48 вузов; 1212 преподавателей из 56 вузов
II. Российские исследования
«Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы» [21] Тестирование
«Портрет учителя истории в современной России» Анкетирование. Анкета состояла из двух частей: Часть 1. Вопросы по определению социального портрета учителей истории. Часть 2. Вопросы по определению уровня профессиональных компетенций и знания Историко-культурного стандарта
Оценка компетенций учителей русского языка (литературы), математики, истории и обществозна-ния [22] Диагностическая работа (тестирование), анкета учителя, анкета ученика Подчеркнем, что исследование направлено на оценку ключевых компетенций по блокам (предметная подготовка, методика преподавания, оценивание) в соответствии с профессиональным стандартом педагога ТОЛЬКО по трудовой функции «Общепедагогическая функция, обучение», код А/01.6
О. Е. Пермяков, С. В. Менькова [24] выделяют следующие три ключевых метода оценки профессиональных компетенций: экспертная оценка, тестирование, самооценка.
В работе Н. А. Чечевой [25] представлены результаты апробации в Вологодской области сформированной системы диагностики компетенций педагогов, которая включает в себя следующие методы диагностики: анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, контент-анализ индивидуальных рефлексивных проектов.
Обобщая изученные публикации, можно выделить следующие основные методы и инструменты диагностики профессиональных компетенций педагогов (табл. 2). родители).
часть из которых были апробированы в конкретных образовательных организациях различных регионов РФ.
Так, в отчете «Оценка учителей. Концептуальная рамка и примеры практик различных стран» [23], подготовленном в рамках проекта Организации экономического сотрудничества и развития "OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes", выделяются следующие инструменты для оценки деятельности учителей:
• включенное наблюдение за уроком;
• портфолио;
• образовательные достижения учеников;
• тестирование;
• анкетирование стейкхолдеров (ученики,
Концептуальная рамка диагностики профессиональных компетенций педагогов
Формирование системы диагностики профессиональных компетенций педагогов включает в себя не только разработку непосредственно диагностического инструментария, но требует ответа на целый перечень вопросов. Анализ опыта зарубежных стран показал большое разнообразие методов и подходов к оценке деятельности педагогов, что обусловлено разнообразием национальных систем образования. Вместе с тем можно выделить ключевые элементы, которые должны быть включены в систему диагностики. К таковым ключевым элементам относятся (рис.) [26]:
1. Ключевые организации/стейкхолдеры, вовлеченные в разработку и реализацию системы диагностики. В зависимости от того, для кого формируется система диагностики и кто принимает участие в ее разработке, зависит со-
держание и формат самой системы оценки. При разработке диагностической системы необходимо учитывать интересы всех участвующих организаций.
2. Масштаб диагностики. Разрабатываемая система диагностики не обязательно должна затрагивать всех учителей страны. Наоборот, чем более четко будет определено, для каких педагогов, каких школ и какие компетенции оцениваются, тем надежней будет оценочная система.
3. Эксперты, проводящие диагностику. Для проведения диагностики педагогических компетенций могут быть привлечены как внутренние по отношению к образовательной организации эксперты, так и внешние, что определяется задачами проводимой оценки и материально-техническими возможностями образовательной организации. Как правило, привлечение внешних экспертов повышает доверие к системе оценки со стороны родителей, учащихся.
Таблица 2
Основные методы и инструменты диагностики профессиональных компетенций педагогов
Метод диагностики Описание Используемые инструменты диагностики
Экспертная оценка - Позволяет оценивать объекты со слабоформализуемыми параметрами, к которым относятся компетенции. - При оценке эксперт аккумулирует свои профессиональные знания и опыт, поэтому данный метод относится к наиболее субъективным методам. - В качестве экспертов для оценки профессиональных компетенций педагогов могут выступать представители образовательных организаций, общественных организаций, работодателей, федеральных и региональных органов исполнительной власти. - Снизить субъективизм при экспертном оценивании можно за счет [24]: ◊ привлечения наиболее опытных экспертов; ◊ формализации процедуры оценивания (регламенты, шаблоны, системы оценки, экспертные листы); ◊ автоматизация процесса оценивания; ◊ привлечение к оценке одновременно несколько экспертов и учет результирующей оценки. - При использовании метода экспертной оценки необходимо выбрать методику работы экспертов и формирования результирующей оценки (например, метод Дельфи, голосование и т. д.) Кейс. Портфолио. Включенное наблюдение. Индивидуальные беседы. Опросы стейкхолдеров
Тестирование - Наиболее объективный метод оценивания. - При использовании метода тестирования необходимо руководствоваться общепринятыми в тестологии правилами Тест
Самооценка - Использование метода самооценки повышает субъектность позиции педагога, его мотивацию участвовать в формировании траекторий повышения своей квалификации. - Как правило, данный метод используется в совокупности с другими методами диагностики. - Перед проведением самооценки необходимо провести разъяснительную беседу с педагогом о целях, формате самооценки. - Необходимо разработать методику интерпретации результатов самооценки Портфолио. Анкетирование. Опрос
4. Инструменты. Выбор конкретного инструмента зависит, прежде всего, от содержания той компетенции, которую необходимо оценить. Однако есть и другие факторы, влияющие на выбор - материальные, технические, экспертные, временные.
5. Критерии и стандарты. Формируемая система диагностики должна опираться на принятые в стране критерии и стандарты педагогической деятельности, но может и не ограничиваться ими.
6. Проведение оценки и анализ результатов.
Выводы
По итогам проведенного анализа теоретических и практических материалов, раскрывающих существующие подходы к системе диагностики профессиональных компетенций педагогов в России и за рубежом, используемых для этого инструментов оценки, можно сделать следующие выводы.
Несмотря на то, что вопросы оценки профессиональной деятельности педагогов не являются новым предметом для изучения, все же данная тематика является крайне актуальной в связи с принятием новых нормативных документов. В научных и экспертных кругах отсутствует общее понимание по целому кругу вопросов, связанных с определением состава профессиональных компетенций педагогов, системой оценки и анализа востребованных на современном этапе компетенций.
Нам удалось выделить только разработки двух авторов (Н. А. Чечева и Л. Ф. Шаров), которые при формировании компетентностной модели педагогов опирались на утвержденный ПСП.
Несмотря на наличие большого количества статей, посвященных вопросам формирования, структуры исследуемых нами компетенций педагогов, включенных в профессиональный стандарт, тема именно оценки профессиональных компетенций практически не раскрыта в научной литературе.
Наибольшее количество публикаций можно найти по вопросам оценки ИКТ-компе-тентностей, благодаря масштабному проекту ЮНЕСКО по данной проблематике.
Вопросам подготовки будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образования также посвящено большое количество ис-
следований и публикаций, однако на периферии исследований остались вопросы переподготовки уже работающих педагогов в инклюзивной среде, не говоря о проблеме оценки компетенций учителей по работе с детьми с ОВЗ.
Попытки изучения вопросов оценки профессиональных компетенций педагогов и апробации инструментария по оценке компетенций предпринимаются исследователями вузов, школ, научных организаций в самых различных регионах. В этом отношении для получения синергетического эффекта участникам НИР следует обратить внимание и на результаты данных исследований, и на тех экспертов, которые их проводят для выстраивания партнерских отношений и обмена опытом.
Обзор источников в части использования конкретных диагностических инструментов выявил, что при наличии литературы по использованию таких методов оценки компетенций педагога, как тесты, кейсы и портфолио, совершенно не изученными и не описанными остаются методы включенного наблюдения, индивидуальных бесед, анкетирования стейкхолдеров школы. Данный факт придает особую значимость теоретическим разработкам и практической апробации данных диагностических инструментов.
В рамках международных и общероссийских исследований используются преимущественно два метода оценки педагогов: внешняя формализованная оценка в формате тестирования и самооценка в формате анкетирования. Выбор данных методов обусловлен тем, что они позволяют проводить стандартизированные исследования на большой выборке респондентов, максимально технологизируя процесс обработки результатов, что необходимо при проведении масштабных исследований.
Российские исследования, которые проводятся на федеральном уровне, ориентированы на оценку компетенций конкретных преподавателей-предметников и затрагивают лишь отдельные их трудовые функции. Таким образом, масштабных исследований по оценке компетенций педагогов по всему набору требований профессионального стандарта педагога не проводилось.
В научных исследованиях предлагаются более вариативные методы оценки компетенций
Ключевые организации/стейкхолдеры, вовлеченные в процесс диагностики
• Минобрнауки России
• Департамент образования г. Москвы
• Администрация школы
• Учителя и объединения учителей
• Родители/обучающиеся
Масштаб диагностики:
• Федеральный / региональный/институциональный уровни
• Тип школ: государственные школы/частные школы
• Периодичность диагностики: на регулярной основе/диагностика для решения конкретной задачи (продвижение педагога, наличие жалоб на качество и др.)
• Обязательная/добровольная
• Все педагоги являются объектом оценки по одной методике диагностики/адаптированная диагностика под разные группы педагогов (например, в зависимости от опыта)
• Пилотная диагностика/полная диагностика
Эксперты, проводящие диагностику:
• Внутренние эксперты образовательной организации
• Внешние эксперты
• Самооценка
• Родители
Инструменты:
• Анкетирование — самооценка
• Портфолио
• Включенное наблюдение
• Кейсы
• Тесты
• Индивидуальные и групповые беседы
• Опросы внешних стейкхолдеров (учащиеся, родители, педагоги-коллеги, администрация школы)
Критерии и стандарты:
Трудовые функции, знания, умения, зафиксированные в профессиональном стандарте педагога (возможно,
обобщенные в группы компетенций)*
Организация и проведение диагностики
Итоговое (summative) оценивание:
• Аккредитация
• Поощрения (продвижение, повышение оплаты, улучшение условий работы)
• Принятие мер в случае неуспешного прохождения диагностики (увольнение, лишение ранее установленных поощрений)
Формирующее (formative) оценивание:
• Профессиональное развитие педагогов через построение траекторий повышения квалификации
• Повышение эффективности мероприятий ОО по повышению квалификации педагогов в соответствии с их потребностями
Рис. Концептуальная рамка диагностики профессиональных компетенций педагогов
педагогов, однако на практике они либо не были апробированы, либо были апробированы на маленькой группе респондентов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Национальная система учительского роста. Проект. Версия 3.3 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://rusacademedu.ru/wp-
content/uploads/2016/06/nacionalnaj a-sistema-uchitelskogo-rosta.pdf (дата обращения: 05.09.2016).
2. Иньков, М. Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Е. Иньков. - Ростов н/Д, 2009. - 24 с.
3. Майер, А. А. Сопровождение профессиональной успешности педагога ДОУ [Текст]: метод. пособие / А. А. Майер, Л. Г. Богосла-вец. - М.: ТЦ Сфера, 2012.
4. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / под ред.
B. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. - М., 2010.
5. Темняткина, О. В. Выявление потенциала для развития педагога на основе анализа сформированности компонентов деятельности [Электронный ресурс] / О. В. Темняткина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1-1. - Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/ view?id=18010 (дата обращения: 05.09.2016).
6. Чечева, Н. А. Результаты мониторинга уровня сформированности профессиональных компетенций педагога [Текст] / Н. А. Чечева // Научный диалог. - 2015. - № 12 (48). -
C.474-484.
7. Курнешова, Л. Е. Управление педагогическим кадровым потенциалом для обеспечения качества образования на основе компе-тентностного подхода [Текст] / Л. Е. Курнешова, Л. Ф. Шаров // Наука и школа. - 2016. - № 4. - С. 80-92.
8. Марголис, А. А. Апробация инструментария оценки сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов [Текст] / А. А. Марголис, М. А. Сафронова, А. С. Панфилова, С. М. Шишлянникова // Психологическая наука и образование. - 2015. -Т. 20, № 5. - C. 77-91.
9. Корпоративная система повышения профессиональной квалификации педагогов в условиях реализации профессионального стандарта «Педагог» как средство повышения конкурентоспособности образовательной организации [Текст]: метод. пособие для руководителей образоват. организаций, школьных кафедр и метод. объединений / Л. Е. Курнешова [и др.]. - М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. - 224 с.
10. Структура ИКТ-компетентности учителей: рекомендации ЮНЕСКО. Версия 2.0 [Электронный ресурс]. - ЮНЕСКО, 2011. - Режим доступа: http://iite.unesco.org/pics/ publications/ru/files/3214694.pdf (дата обращения: 05.09.2016).
11. Уваров, А. Ю. Структура ИКТ-компетент-ности учителей и требования к их подготовке: рекомендации ЮНЕСКО. Редакция 2.0 / А. Ю. Уваров // Информатика и образование.
- 2013. - № 1. - С. 26-40.
12. Руководство по адаптации Рамочных рекомендаций ЮНЕСКО по структуре ИКТ-компетентности учителей (методический подход к локализации UNESCO ICT-CFT) [Текст]. - М.: ИИЦ «Статистика России», 2013.
13. Кузьмина, О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / О. С. Кузьмина. - Омск, 2015.
14. Флотская, Н. Ю. Особенности социальных компетенций педагогов, реализующих инклюзивные практики [Электронный ресурс] / Н. Ю. Флотская, С. Ю. Буланова, О. В. Вольская, З. М. Усова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6.
- Режим доступа: http://science-education.ru/ ru/article/view?id=16654 (дата обращения: 05.09.2016).
15. Некрасова, О. А. Формирование профессиональной компетентности в области инклюзии как необходимое условие модернизации системы образования РФ [Текст] / О. А. Некрасова, Т. В. Коротовских // Перспективы науки. - 2016. - № 1 (76). - С. 36-40.
16. Ильина, Т. Б. Формирование этнопедагогиче-ской компетентности педагога как условие внедрения профессионального стандарта «Педагог» [Электронный ресурс] / Т. Б. Ильина // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 5. - Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view? id=22591 (дата обращения: 05.09.2016).
17. Наук, Б. Формирование интеркультурной компетентности у будущего учителя в России и Германии [Текст] / Б. Наук, В. И. Тес-ленко // Современное естественнонаучное образование: достижения и инновации: материалы 6-й Всерос. (с междунар. участием) науч.-метод. конф. / отв. ред. Т. В. Голикова.
- 2013. - С. 210-214.
18. Ахмадуллина, Р. М. К вопросу подготовки будущего учителя к работе с одаренными учащимися (на основе содержательного потенциала дисциплины «Педагогика» [Текст] /
Р. М. Ахмадуллина, Н. Р. Валиахметова // Филология и культура. - 2016. - № 1 (43). -С.268-276.
19. Кравцов, С. С. Формирование единой системы оценки качества образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]: презентация / С. С. Кравцов. - М.: Рособрнад-зор, 2015. - Режим доступа: http://www. minobr.nso.ru/sites/minobr.nso.ru/wodby_files/ files/wiki/2015/10/1_kravcov_novosibirsk.pdf (дата обращения: 05.09.2016).
20. Результаты исследования SABER-Учителя в России [Электронный ресурс] // Всемирный банк. - Режим доступа: http://saber.worldbank. org/index.cfm?indx=2&ctrn=RU (дата обращения: 05.09.2016).
21. Математика. Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы [Текст] / Л. О. Денищева, Г. С. Ковалева, О. А. Рыдзе, Л. П. Стойлова, Н. В. Шевелева; под ред. Г. С. Ковалевой. - М.: Просвещение, 2013.
22. Концепция исследования компетенций учителей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://tcs.statgrad.org/download/93714.doc (дата обращения: 05.09.2016).
23. Teacher Evaluation. A Conceptual Framework and Examples of Country Practices [Текст]. -OECD, December, 2009.
24. Пермяков, О. Е. Диагностика формирования профессиональных компетенций [Текст] / О. Е. Пермяков, С. В. Менькова. - М.: ФИРО, 2010.
25. Чечева, Н. А. Результаты мониторинга уровня сформированности профессиональных компетенций педагога [Текст] / Н. А. Чечева // Научный диалог. - 2015. - № 12 (48). -С. 474-484.
26. Isoré, M. Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review [Электронный ресурс] / M. Isoré // OECD Education Working Papers. - 2009. - No. 23. -Режим доступа: http://dx.doi.org/10.1787/22 3283631428.
REFERENCES
1. Natsionalnaya sistema uchitelskogo rosta. Pro-ekt. Versiya 3.3. Available at: http://rusacade-medu.ru/wp-content/uploads/2016/06/nacional-naja-sistema-uchitelskogo-rosta.pdf (accessed: 05.09.2016).
2. Inkov M. E. Diagnostika professionalnoy kom-petentnosti uchitelya v usloviyakh povysheniya kvalifikatsii. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Rostov on Don, 2009. 24 p.
3. Mayer A. A., Bogoslavets L. G. Soprovozhdenie professionalnoy uspeshnosti pedagoga DOU: metod. posobie. Moscow: TTs Sfera, 2012.
4. Shadrikov V. D., Kuznetsova I. V. (Ed.) Meto-dika otsenki urovnya kvalifikatsii peda-gogicheskikh rabotnikov. Moscow, 2010.
5. Temnyatkina O. V. Vyyavlenie potentsiala dlya razvitiya pedagoga na osnove analiza sformirovannosti komponentov deyatelnosti. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015, No. 1-1. Available at: http://www.sci-ence-education.ru/ru/article/view?id=18010 (accessed: 05.09.2016).
6. Checheva N. A. Rezultaty monitoringa urovnya sformirovannosti professionalnykh kompeten-tsiy pedagoga. Nauchnyy dialog. 2015, No. 12 (48), pp. 474-484.
7. Kurneshova L. E., Sharov L. F. Upravlenie ped-agogicheskim kadrovym potentsialom dlya obespecheniya kachestva obrazovaniya na os-nove kompetentnostnogo podkhoda. Nauka i shkola. 2016, No. 4, pp. 80-92.
8. Margolis A. A., Safronova M. A., Panfilova A. S., Shishlyannikova S. M. Aprobatsiya instru-mentariya otsenki sformirovannosti profession-alnykh kompetentsiy budushchikh pedagogov. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2015, Vol. 20, No. 5, pp. 77-91.
9. Kurneshova L. E. (et al.) Korporativnaya sistema povysheniya professionalnoy kvalifikatsii pedagogov v usloviyakh realizatsii profession-alnogo standarta "Pedagog" kak sredstvo povysheniya konkurentosposobnosti obrazo-vatelnoy organizatsii: metod. posobie dlya ru-kovoditeley obrazovat. organizatsiy, shkolnykh kafedr i metod. obyedineniy. Moscow: GAOU VO MIOO, 2015. 224 p.
10. Struktura IKT-kompetentnosti uchiteley: reko-mendatsii YuNESKO. Versiya 2.0. YuNESKO, 2011. Available at: http://iite.unesco.org/pics/ publications/ru/files/3214694.pdf (accessed: 05.09.2016).
11. Uvarov A. Yu. Struktura IKT-kompetentnosti uchiteley i trebovaniya k ikh podgotovke: reko-mendatsii YuNESKO. Redaktsiya 2.0. Informa-tika i obrazovanie. 2013, No. 1, pp. 26-40.
12. Rukovodstvo po adaptatsii Ramochnykh reko-mendatsiy YuNESKO po strukture IKT-kompe-tentnosti uchiteley (metodicheskiy podkhod k lokalizatsii UNESCO ICT-CFT). Moscow: IITs "Statistika Rossii", 2013.
13. Kuzmina O. S. Podgotovka pedagogov k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya. PhD dissertation (Education). Omsk, 2015.
14. Flotskaya N. Yu., Bulanova S. Yu., Volskaya O. V., Usova Z. M. Osobennosti sotsialnykh kom-petentsiy pedagogov, realizuyushchikh inklyuz-ivnye praktiki. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014, No. 6. Available at: http:// science-education.ru/ru/article/view?id=16654 (accessed: 05.09.2016).
15. Nekrasova O. A., Korotovskikh T. V. Formiro-vanie professionalnoy kompetentnosti v oblasti inklyuzii kak neobkhodimoe uslovie modern-izatsii sistemy obrazovaniya RF. Perspektivy nauki. 2016, No. 1 (76), pp. 36-40.
16. Ilyina T. B. Formirovanie etnopedagogicheskoy kompetentnosti pedagoga kak uslovie vnedreni-ya professionalnogo standarta "Pedagog". Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015, No. 5. Available at: http://science-educa-tion.ru/ru/article/view?id=22591 (accessed: 05.09.2016).
17. Nauk B., Teslenko V. I. Formirovanie interkul-turnoy kompetentnosti u budushchego uchitelya v Rossii i Germanii. In: Sovremennoe estestven-nonauchnoe obrazovanie: dostizheniya i inno-vatsii. Proceedings of 6th All-Russian (with Int. Participation) scientific-method. conference. 2013. Pp.210-214.
18. Akhmadullina R. M., Valiakhmetova N. R. K voprosu podgotovki budushchego uchitelya k rabote s odarennymi uchashchimisya (na os-
nove soderzhatelnogo potentsiala distsipliny "Pedagogika". Filologiya i kultura. 2016, No. 1 (43), pp. 268-276.
19. Kravtsov S. S. Formirovanie edinoy sistemy ot-senki kachestva obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii: prezentatsiya. Moscow: Rosobrna-dzor, 2015. Available at: http://www.minobr. nso.ru/sites/minobr.nso.ru/wodby_files/files/ wiki/2015/10/1_kravcov_novosibirsk.pdf (accessed: 05.09.2016).
20. Rezultaty issledovaniya SABER-Uchitelya v Rossii. Available at: http://saber.worldbank.org/ index.cfm?indx=2&ctrn=RU (accessed: 05.09. 2016).
21. Denishcheva L. O., Kovaleva G. S., Rydze O. A., Stoylova L. P., Sheveleva N. V. Matematika. Otsenka professionalnoy kompetentnosti uchiteley nachalnoy shkoly. Moscow: Prosveshche-nie, 2013.
22. Kontseptsiya issledovaniya kompetentsiy uchiteley. Available at: https://tcs.statgrad.org/ download/93714.doc (accessed: 05.09.2016).
23. Teacher Evaluation. A Conceptual Framework and Examples of Country Practices. OECD, December, 2009.
24. Permyakov O. E., Menkova S. V. Diagnostika formirovaniya professionalnykh kompetentsiy. Moscow: FIRO, 2010.
25. Checheva N. A. Rezultaty monitoringa urovnya sformirovannosti professionalnykh kompeten-tsiy pedagoga. Nauchnyy dialog. 2015, No. 12 (48), pp. 474-484.
26. Isore M. Teacher Evaluation: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review. OECD Education Working Papers. 2009, No. 23. Available at: http://dx.doi.org/10.1787/223 283631428.
Курнешова Лариса Евгеньевна, доктор педагогических наук, советник при ректорате Московского института открытого образования e-mail: kurneshovale@mioo.ru
Kurneshova Larisa E., ScD in Education, Counselor, Moscow Institute of Open Education e-mail: kurneshovale@mioo.ru
Дыдзинская Дарья Владимировна, кандидат политических наук, заместитель директора департамента развития профессионального образования и науки Национального фонда подготовки кадров (НФПК) e-mail: dydzinskaya@mail.ru
Dydzinskaya Daria V., ScD in Political Science, Deputy Head, Department of National Training Foundation (NTF) e-mail: dydzinskaya@mail.ru
