CC BY
146
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 170208 2017, № 9 (сентябрь) УДК 371.123
Результаты исследования самооценки наличия
некоторых знаний и умений педагогов в составе профессиональной компетентности
Лаврентьева Ирина Владимировна1
Красноярский краевой институт повышения квалификации, Красноярск, Россия
lavrenteva@kipk.ru
Цвелюх Ирина Петровна2
Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева, Красноярск, Россия
shpi-cross-ipk@mail.ru
Аннотация. В связи с разработкой профессионального стандарта педагога, Национальной системы учительского роста, новых моделей проведения аттестации педагога на предмет его соответствия требованиям к компетентности в выполнении трудовых действий и функций актуализируется проблема содержания и форм в программах дополнительного профессионального образования и повышения квалификации как его части. Актуальность представленных в данной статье материалов определяется еще и необходимостью понимания не только дефицитов и затруднений педагога в профессиональном труде, но и фиксации предикторов самоэффективности как способности научить чему-либо школьников, управляя в то же время их воспитанием и развитием. Цель исследования заключается в определении зависимости наличия профессиональных знаний и умений педагога от стажа и категории: какие знания и умения сопутствуют квалификационной категории, а какие появляются как новообразования в связи со стажем педагогической деятельности. Анкетный опрос проведен с учителями-предметниками образовательных организаций общего образования Красноярского края (более 1000 человек). Рассматриваются результаты самооценки наличия некоторых знаний и умений как структурных компонентов в составе профессиональной компетентности/трудовых действий педагога. Интерпретация значений в зависимости от категории и педагогического стажа учителя произведена на основе закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и требований профессионального стандарта «Педагог» к профессиональной компетентности учителей в исполнении ими трудовых действий. Авторы полагают, что наличие или отсутствие квалификационной категории не всегда отражает действительный уровень профессионализма педагога, что должно привести к изменению модели аттестации в условиях принятия профессионального стандарта «Педагог» и Национальной системы учительского роста. Информация, полученная в результате анализа эмпирических данных, позволит релевантно спроектировать процесс повышения квалификации педагогов в зависимости от их профессиональных потребностей, контекстных затруднений и аргументировать нецелесообразность организации курсов повышения квалификации для педагогов определенной квалификационной категории; а также станет ориентиром для разработки моделей аттестации педагогических кадров (где получившие квалификационную категорию педагоги не подвергались бы регулярной переаттестации, поскольку развитие необратимо), что определяет практическую значимость предпринятого исследования.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, личностно-профессиональное развитие педагога, квалификационная категория, педагогический стаж, профессиональные затруднения, профессиональная компетентность.
Поступила в редакцию Received 25.06.2017 Получена положительная рецензия Received a positive review 24.08.2017
Принята к публикации Accepted for publication 26.08.2017 Опубликована Published 29.09.2017
1 Лаврентьева Ирина Владимировна, доцент кафедры дисциплин естественнонаучного цикла и методик их преподавания КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения квалификации», г. Красноярск, Россия
2 Цвелюх Ирина Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева», г. Красноярск, Россия
Введение
Предполагалось, что на всей территории Российской Федерации с 1 января 2017 г. будет введен в действие профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)), далее - ПСП [1], написанный на языке трудовых функций и трудовых действий, как того требует оформление документов Министерства труда и социальной защиты РФ. К каждой трудовой функции, кроме трудовых действий, выраженных терминами «разработка», «планирование», «проведение», «организация», «осуществление», «формирование» и т. п., имеется перечень более привычных для педагога необходимых умений и знаний. Однако сроки его введения перенесены (по данным Минтруда на 01.09.2019 Приказом № 745 от 15.12.2016) [2] в связи с множеством нареканий со стороны педагогической общественности. До конца августа 2017 г. обсуждается проект уровневого ПСП и модель Национальной системы учительского роста (далее - НСУР) [3].
Ввиду отсутствия работ, посвященных самооцениванию профессиональной компетентности педагогов, в данном исследовании мы искали ответ на вопрос: какими знаниями и умениями как структурными компонентами профессиональной компетентности, по их собственному мнению, обладают педагоги-предметники образовательных организаций общего образования? Эта информация позволит спроектировать вариативные программы процесса дополнительного образования (повышения квалификации) педагогов в соответствии с их потребностями, профессиональными контекстными затруднениями и поставить под сомнение целесообразность организации курсов повышения квалификации для педагогов определенной квалификационной категории; а также сможет стать ориентиром для разработки адекватных моделей аттестации педагогических кадров.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Педагогическая компетентность анализируется в науке с точки зрения взаимопроникновения профессиональной и общей культуры [4, 5], профессиональных знаний и личностных качеств [6]. В работах [7-9 и др.] исследуются вопросы педагогических способностей, умений, навыков, профессиональных знаний учителя, без которых нельзя эффективно построить учебно-воспитательный процесс и управлять деятельностью учащихся. «Компетентность - это способность к актуальному выполнению деятельности» [10]. Акмеологи отмечают: «Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывает человек в его достижение, например, по его стараниям» [11]; судить о профкомпетентности следует только по наличию конкретного (высокопродуктивного) результата его труда.
Л. М. Митина рассматривает педагогическую компетентность как фактор профессионального развития среди интегральных характеристик личности. Согласно ее видению, педагогическая компетентность состоит из двух подструктур: деятельност-ной (знания, умения, навыки, способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения) [12].
Исследователи, изучающие процессы профессионализации [13, 14 и др.], выделяют ее ступенчатость, стадиальность. Обобщая данные исследований, мы отмечаем следующие этапы и соответствующие им закономерно проявляющиеся контекстные профессиональные затруднения [15] в процессе развития педагога как профессионала:
- этап самоопределения, идентификации и адаптации, отражающий освоение содержания преподаваемого предмета и затруднения дидактического характера (удержание дисциплины на уроке, мотивация учащихся к предмету, распределение времени на этапах урока, подбор упражнений, задач, демонстрационных материалов и пр.) [16], т. е. касающиеся непосредственно организации урока, контроля и оценки его результатов и в целом трудностей формирования профессиональной идентичности [17];
- этап самовыражения, накопления опыта и создания индивидуального стиля деятельности, на котором преобладают затруднения, связанные с самообразованием, методическим обеспечением педагогической деятельности (выбором приемов, методов обучения и воспитания, адекватных поставленной цели), описанием и обобщением успешного профессионального опыта, созданием авторской методической продукции, наставничеством, носящие преимущественно методический характер [18];
- этап самоактуализации в совместной деятельности с учащимися, сопровождающийся затруднениями в профессиональной деятельности, вызванными необходимостью решения задач развития личности, поддержки проявлений инициативы, индивидуальности, «самости» каждого современного ребенка; потребностью создания разнообразной, активной образовательной среды в сотворчестве с воспитанниками, наконец, в равнопартнерских взаимодействиях с различными субъектами образовательного процесса в режиме диалога [19, 20], имеющих в основном коммуникативный характер.
Группа разработчиков методики оценки уровня квалификации педагогических работников под руководством В. Д. Шадрикова, анализируя роль аттестации как одного из важнейших средств оценки и развития профессионализма педагога и анализа качества решения различных функциональных задач аттестуемым педагогом, подчеркивает: «Успешность решения соответствующих функциональных задач определяется компетентностью педагога, именно компетентность педагога является важнейшим элементом оценки (самооценки) в процессе аттестации» [21].
Не отрицая мотивирующий и развивающий потенциал аттестации [22 и др.], мы полагаем, что аттестационные процессы и процессы профессионального развития педагога не корреспондируют друг с другом.
Материалы и методы исследования
Результаты исследования опираются на эмпирические данные анонимного добровольного анкетирования педагогов Красноярского края. Статистическими процедурами доказана репрезентативность выборки, что позволяет экстраполировать полученные данные на генеральную совокупность педагогических кадров общего среднего образования края.
В анкетировании приняли участие более 1000 учителей-предметников образовательных организаций Красноярского края. Из них не имеют квалификационной категории 27% педагогов, имеют первую квалификационную категорию 47% педагогов, высшую - 26%. Распределение по стажу следующее: молодые педагоги со стажем до 5 лет включительно - 13,5%, имеют стаж от 6 до 15 лет - 24,5%, от 16 до 25 лет - 31%, столько же педагогов, имеющих педагогический стаж свыше 25 лет. Из приведенных
данных видно, что не имеют квалификационной категории не только молодые педагоги, но и педагоги со значительным педагогическим стажем.
В табл. 1 и 2 представлено распределение респондентов по параметрам «категория - стаж» и «стаж - категория». Если мы рассмотрим параметр «Без категории» табл. 1, то видим, что не имеют квалификационной категории 43% молодых педагогов со стажем до 5 лет, 32% педагогов со стажем от 6 до 15 лет, 11% - со стажем от 16 до 25 лет и 14% «пенсионеров» по стажу. Аналогично читаются строки табл. 2 (для примера рассмотрим последнюю строку): 12% педагогов со стажем 25 лет и более не имеют квалификационной категории, 46% аттестованы на первую категорию и только 42% - на высшую.
Таблица 1
Распределение респондентов по параметрам «категория - стаж» (%)
" —-——Стаж Категория ' —— 0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Свыше 25 лет
Без категории 43 32 11 14
Первая 4 27 39 30
Высшая 0 12 38 50
Таблица 2
Распределение респондентов по параметрам «стаж - категория» (%)
Стаж — Без категории Первая категория Высшая категория
0-5 лет 87 13 0
6-15 лет 35 52 13
16-25 лет 10 59 32
Свыше 25 лет 12 46 42
Педагогам был представлен список (перечень) некоторых структурных компонентов профессиональной компетентности, выражающийся в определенных умениях, владении чем-либо или знании о чем-либо, где им следовало отметить те, которыми они обладают. Перечень не впрямую совпадал с текстом описания трудовых действий, необходимых умений и знаний из профессионального стандарта педагога, а лишь отражал их сущность.
Исследовательский вопрос определял цель работы: зависят ли ответы педагогов от указанных параметров, и если «да», то какова зависимость профессиональных знаний и умений от стажа и категории; какие знания и умения сопутствуют квалификационной категории, а какие появляются как новообразования в связи со стажем педагогической деятельности.
Во всех случаях определялось среднее значение по каждому показателю и рассматривались отклонения (направленность и величина). Интерпретация произведена на основе закономерностей личностно-профессионального развития педагогов (ЛПР) и требований ПСП к профессиональной компетентности педагогов в исполнении ими трудовых действий.
Результаты исследования
Выявлены статистически значимые расхождения в полученных данных у педагогов с различным педагогическим стажем и квалификационной категорией. Произведена сортировка данных по убыванию среднего значения.
В табл. 3 представлено распределение отмеченных педагогами структурных компонентов профессиональной компетентности.
Таблица 3
Сводная таблица полученных данных по самооценке наличия компонентов профессиональной компетентности (%)
Структурные компо- Среднее Категория Педагогический стаж
ненты профессиональной компетентности Без категории Первая Высшая 0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Свыше 25 лет
Умею сотрудничать с коллегами 82 80 81 87 75 82 81 86
Умею создавать ситуацию успеха для обучающихся 78 67 78 88 58 75 82 84
Умею находить положитель-
ные стороны у каждого обуча-
ющегося, строить образовательный процесс с опорой на 75 72 77 76 67 74 75 80
эти стороны, поддерживать
позитивные силы развития
Умею сотрудничать с родителями 74 67 74 80 62 72 74 80
Умею составить устную и
письменную характеристику обучающихся 65 60 68 65 53 62 68 71
Сохраняю спокойствие и
самоконтроль в трудных 64 63 64 65 62 64 60 69
ситуациях
Умею конструктивно разрешать конфликтные ситуации 61 57 59 69 53 56 60 69
Свободно владею учебным
материалом преподавае- 58 40 61 69 33 51 63 69
мых предметов
Знаю свои индивидуальные особенности и учитываю их 57 48 58 65 45 48 60 67
в своей деятельности
Знаю образовательные
стандарты и реализующие 57 44 60 65 38 49 60 67
их программы
Знаю типичные затрудне-
ния учащихся при изуче- 56 45 59 61 42 45 63 63
нии конкретных тем
Демонстрирую успехи обу-
чающихся родителям, од- 55 48 56 60 45 52 57 60
ноклассникам
Знаю учебники и учебно-
методические комплекты,
рекомендованные к ис- 55 44 56 65 40 43 61 65
пользованию в образова-
тельных учреждениях
Умею определять индивиду-
альные предпочтения (инди-
видуальные образовательные потребности), возможно- 54 49 57 54 48 50 55 60
сти ученика, трудности, с ко-
торыми он сталкивается
Структурные компо- Среднее Категория Педагогический стаж
ненты профессиональной компетентности Без категории Первая Высшая 0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Свыше 25 лет
Умею организовать учебный
процесс таким образом, чтобы учащиеся самостоя- 53 42 52 65 38 46 57 61
тельно изучали материал
Умею составлять учебно-
практические и учебно-по- 52 46 54 57 40 50 53 58
знавательные задания
Владею личностно ориен-
тированными методами об- 49 35 53 57 28 45 55 56
разования
Умею объективно оцени-
вать эмоционально напря- 48 46 48 48 42 44 51 49
женные ситуации
Ориентируюсь в основных
сферах материальной, ду- 46 39 48 50 38 38 51 51
ховной и культурной жизни
Умею показать роль и значе-
ние изучаемого материала в 45 38 45 54 39 37 51 50
реализации личных планов
Умею обосновать свой вы-
бор используемых учебников и учебно-методических 45 35 46 55 28 37 50 56
комплектов
Умею осуществлять грамот-
ное педагогическое оцени-
вание, мобилизующее ака- 45 35 46 53 32 37 48 53
демическую активность
учащихся
Владею методами объективного контроля и оценивания 45 36 45 52 29 40 46 54
Владею методами перевода
темы в цель, а цели в учеб-
ную задачу с учетом возрастных особенностей обу- 45 35 47 51 24 40 47 55
чающихся
Использую знания по пси-
хологии в организации 45 38 45 51 35 39 47 51
учебного процесса
Умею организовать иссле-
довательскую деятельность 42 28 43 55 25 41 44 48
учащихся
Знаю и использую совре-
менные достижения в обла-
сти методики обучения, включая использование но- 41 30 42 51 25 34 45 50
вых информационно-поис-
ковых технологий
Знаю виды и функции педагогической оценки 40 32 42 46 24 37 44 47
Знаю теоретический мате-
риал по психологии, характеризующий индивидуальные особенности обучающихся 40 35 41 45 29 39 43 42
Структурные компо- Среднее Категория Педагогический стаж
ненты профессиональной компетентности Без категории Первая Высшая 0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Свыше 25 лет
Умею предложить допол-
нительную информацию
или организовать поиск дополнительной информа- 40 33 40 45 30 33 42 47
ции, необходимой для ре-
шения учебной задачи
Знаю критерии достижения цели 38 31 38 46 26 35 39 46
Умею перейти от педагоги-
ческого оценивания к самооценке учащимися своей 38 28 41 44 22 33 43 44
учебной деятельности
Знаю материальные и духов-
ные интересы молодежи и 38 41 37 36 39 42 34 38
внутренний мир учащихся
Умею использовать сред-
ства и методы обучения,
адекватные поставленным
задачам, уровню подготов- 37 28 39 45 25 28 42 46
ленности обучающихся, их
индивидуальным характе-
ристикам
Умею показать возможно-
сти применения получаемых знаний для объясне- 36 33 36 41 33 29 35 46
ния социальных и природ-
ных явлений
Умею использовать различ-
ные базы данных в образо- 36 30 37 41 28 26 42 42
вательном процессе
Умею учитывать особенно-
сти учебных коллективов в 34 26 37 37 24 32 34 42
педагогическом процессе
Владею методами диагно-
стики индивидуальных особенностей учащихся 34 28 35 39 25 27 37 42
(возможно, со школьным
психологом)
Владею интеллектуальными операциями 33 27 33 40 27 32 34 37
Умею сформировать интел-
лектуальные операции у 28 23 28 31 18 27 28 32
учеников
Умею разрабатывать (соби-
рать из «модулей», разраба-
тывать с нуля) индивидуально ориентированные образовательные проекты (программы) 26 19 26 34 17 20 29 32
Владею методами социометрии 24 19 24 27 20 23 25 25
Умею привлечь учащихся и их родителей к разработке 19 14 20 24 9 17 19 25
Структурные компоненты профессиональной компетентности Среднее Категория Педагогический стаж
Без категории Первая Высшая 0-5 лет 6-15 лет 16-25 лет Свыше 25 лет
образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута
Имею свои «находки» и методы, авторскую школу, персонально разработанные образовательные программы 18 9 18 28 5 17 20 23
Знаю генезис формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось) 13 9 13 15 8 12 13 15
Проанализируем группу из пяти компонентов, оказавшихся на вершине рейтинга. Лучше всего в своей профессиональной деятельности учителя-предметники умеют сотрудничать с коллегами. Это умение отметили у себя в среднем 82%. Следующим умением, которое у себя отметили 78% респондентов, оказалось умение создавать ситуацию успеха для обучающихся.
Близким по смыслу с вышеуказанным умением является умение находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития, оно в рейтинге под номером 3. Это умеют делать три четверти всех педагогов, как они сами считают, что свидетельствует об уверенности в собственной эффективности, которая, по А. Бандуре, означает убежденность в своей способности управлять поведением обучающихся и научить их чему-либо [23] и связана с пониманием педагогами индивидных и личностных особенностей школьников, по К. Кириакоу [24]. Почти столько же педагогов (74%), по их мнению, умеют сотрудничать с родителями. С составлением устной и письменной характеристики обучающихся справляются около двух третей педагогов (65%).
Рассмотрим, как меняются значения в зависимости от категории и педагогического стажа учителя. По утверждению М. Фуллана [25], ссылающегося на работы К. Лины, учителя, выстраивающие доверительные отношения с коллегами, т. е. обладающие высоким социальным капиталом, добиваются более высоких показателей у своих учеников [26]. Социальный капитал - это не свойство одного человека, это характеристика его взаимоотношений с коллегами и руководством. Можно констатировать факт, что три четверти молодых педагогов и 86% стажистов имеют потенциал индивидуального личностно-профессионального роста (развития человеческого капитала), который неосуществим без профессионального сообщества.
При сравнении данных на рис. 1 и 2 видно, что умение сотрудничать с коллегами зависит в большей степени от педагогического стажа учителя (рост 11%), чем от квалификационной категории (рост 7%), как и умение «находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития». Аналогично по всем остальным пунктам указанных диаграмм: «разрыв» (диапазон) крайних значений по стажу больше, чем по категории.
90%
80% - -и т'
70% - г ' Т ^ ■ ^^^
Умею составить устную и письменную характер... Умею сотрудничать с родителями Умею находить положительн ые стороны... Умею создавать ситуацию успеха для обучающихся Умею сотрудничать с коллегами
^^»Без категории 60% 67% 72% 67% 80%
«®»Первая категория 68% 74% 77% 78% 81%
«=ф»Высшая категория 65% 80% 76% 88% 87%
Рис. 1. Значения группы компонентов в зависимости от категории учителя
30% 80% 70% 60% 50%
Умею составить устную и письменную характер... Умею сотрудничать с родителями Умею находить положительны е стороны... Умею создавать ситуацию успеха для обучающихся Умею сотрудничать с коллегами
лет 53% 62% 67% 58% 75%
=^¡¡=6-15 лет 62% 72% 74% 75% 82%
68% 74% 75% 82% 81%
=Ф4=»Свыше 25 лет 71% 80% 80% 84% 86%
Рис. 2. Значения группы компонентов в зависимости от педагогического стажа учителя
Работа с родителями так или иначе отражена в четырех пунктах проекта стандарта трудовых функций «Воспитательная деятельность» и «Развивающая деятельность». В нашем опросе кроме указанной выше приводятся следующие: «Демонстрировать успехи обучающихся родителям, одноклассникам» и «Уметь привлечь учащихся и их родителей к разработке образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута». Как же распределился выбор этих компетентностей? Демонстрируют успехи обучающихся родителям и одноклассникам в среднем 55% педагогов с небольшими флуктуациями по стажу и категории (45, 52, 57 и 60% - динамика по стажу; 48, 56, 60% - динамика по категории). И 14, 20 и 24%, в зависимости от категории (среднее 20%), умеют «привлечь учащихся и их родителей к...»; среди молодых педагогов таких всего 9%, со стажем свыше 25 лет - 25%. По мнению авторитетного эксперта в области образования М. Фуллана, обеспечение вовлеченности родителей учеников является одним из факторов успешности обучения [27]. Указанный важный компонент компетентности имеет низкие значения, следовательно, может стать содержанием повышения квалификации для педагогов всех категорий.
В Проекте уровневого профессионального стандарта педагога (состав обобщенных трудовых функций, трудовых функций и перечень трудовых действий в соответствии с НСУР) выделена соответствующая трудовая функция: «Взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся», где фиксируется динамика взаимодействия с родителями от учителя до старшего учителя (что соответствует первой категории) и ведущего учителя (высшая категория). По нашим данным получается, что пятая часть педагогов высшей квалификационной категории не умеют сотрудничать с родителями, а способных вовлечь родителей в урочную и внеурочную деятельность обучающихся значительно меньше, чем тех, кто сегодня имеет первую и высшую квалификационные категории.
Еще более удручающими выглядят данные по умению «учитывать особенности учебных коллективов в педагогическом процессе» и «владение методами социометрии». В овладении методами социометрии нет значимых различий по стажу после 5 лет работы в школе, с категорией рост заметнее, но максимум всего 27% педагогов отмечают у себя это умение. Нет различий в умении учитывать особенности учебных коллективов у педагогов первой и высшей категорий, а по стажу наблюдается резкий рост (на 8%) после 5 лет и свыше 25 лет работы в школе.
Российские ФГОС, ПСП и НСУР предполагают изменение системы оценивания, так же как и в программе реформ системы образования в США, включающей новые мировые стандарты образования, соответствующую им систему оценивания, стимулирующую систему оплаты труда, оценку эффективности преподавания в зависимости от достижений учащихся [28].
Рассмотрим, как представлены трудовые действия в области оценивания, вменяемые педагогу в обобщенной трудовой функции А «Профессиональная деятельность по обучению и воспитанию обучающихся» НСУР. Осуществлять объективную оценку образовательных результатов обучающихся - это функционал педагога по должности «учитель». По должности «старший учитель» педагогу вменяется разработка и использование эффективных средств (инструментов) объективной оценки образовательных результатов обучающихся с целью индивидуализации их обучения и воспитания, а по должности «ведущий учитель» педагог должен разрабатывать «широкий спектр средств оценки», включая психолого-педагогические и социологические, для «разработки индивидуальных траекторий их обучения и воспитания». В предлагаемом педагогам опросе содержится пять структурных компонентов профессиональной компетентности, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихся, и группа, связанная с индивидуализацией учебного процесса (см. рис. 3-6).
Знания и умения у педагогов со стажем от 1 до 5 лет уступают таковым у педагогов, не имеющих категории по всем указанным пунктам. Практически полностью совпадают данные педагогов-стажистов и педагогов высшей квалификационной категории. Обратим внимание на очень низкие значения компонента «владею методами объективного контроля и оценивания», определяемого в ПСП как функционал. Однако всего 29% молодых специалистов полагают, что они объективно оценивают образовательные результаты. А педагоги высшей квалификационной категории настолько самокритичны, что почти половина не отметила в своей анкете данный компонент.
Как видим, умение объективно оценивать эмоционально напряженные ситуации не зависит от категории педагогов, растет с увеличением педагогического стажа от 0 до 25, затем наблюдается небольшой спад.
60%
20%
Умею перейти от пода го гинее к ого
оценивания к самооценк...
Знаю виды и
функции педагогии ее к ой оценки
Умею осуществлять
грамотное педагогии ее к ое
оценивание...
Владею методами объективного контроля и оценивания
Умею объективно оценивать в эмоциональн о-напряженн ыхеитуа циях
•Без категории
28%
32%
35%
36%
46%
•Первая категория
41%
42%
46%
45%
48%
е=Д=Высшая категория
44%
46%
53%
52%
48%
Рис. 3. Самооценка умений, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихс8
в зависимости от категории
60%
Умею перейти от
педагогическог о оценивания к самооценке-
Знаю виды и функции педагогической оценки
Умею осуществлять
грамотное педагогическое оценивание...
Владею методами объективного контроля и оценивания
Умею объективно оценивать в эмоционально-напряженных ситуациях
-5 лет
22%
24%
32%
29%
42%
-15 лег
33%
37%
37%
40%
44%
«¿¡»16-25 лет
43%
44%
48%
46%
51%
Звыше 25 лет
44%
47%
53%
54%
49%
Рис. 4. Самооценка умений, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихся
в зависимости от стажа
Обратим внимание на существенные различия по компонентам «умею перейти от педагогического оценивания к самооценке учащимися своей учебной деятельности» и «знаю виды и функции педагогической оценки» у педагогов, имеющих квалификационную категорию, и у педагогов без категории (рост на 13% и 10% соответственно). Очевидно, указанные умения связаны с внедрением ФГОС в образовательных организациях и их освоение является одним из требований к аттестации педагогов.
Обратимся к следующей группе компонентов, связанной с индивидуализацией обучения, которая нашла отражение в обсуждаемом Проекте стандарта, начиная с «Планирования занятий» (Трудовое действие 1) в виде учета индивидуальных особенностей обучающихся для всех категорий педагогов, «Проведения занятий» (Трудовое действие 2) в виде применения различных форм «индивидуализации в организации индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся» до проектирования индивидуальных учебных планов обучающихся (Трудовое действие 5, Обобщенная трудовая функция В. Проектирование образовательных программ. Старший учитель. НСУР).
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Умею разрабатывать индивидуальн о-ориентирова иные...
Владею методами диагностики индивидуальн ых...
Знаю теоретический материал по психологии, характеризую щий...
Использую знания по психологии в организации...
Умею определять индивидуальн ые
предпочтения..
►Без категории
19%
28%
35%
38%
49%
►Первая категория
26%
35%
41%
45%
57%
>Высшая категория
34%
39%
45%
51%
54%
Рис. 5. Значения самооценки компонентов трудовых действий, связанных с индивидуализацией обучения, в зависимости от категории
Умею разрабатывать индивидуальн о-ориентирова нные...
Владею методами диагностики индивидуальн ых...
Знаю теоретический материал по психологии, характеризую щий...
Использую знания по психологии в организации учебного...
Умею определять индивидуальн ые
предпочтения.
►0-5 лет
17%
25%
29%
35%
48%
►6-15 лет
20%
27%
39%
39%
50%
»16-25 лет
29%
37%
43%
47%
55%
►Свыше 25 лет
32%
42%
42%
51%
60%
Рис. 6. Значения самооценки компонентов трудовых действий, связанных с индивидуализацией обучения, в зависимости от стажа
Сравнительный анализ полученных результатов, демонстрируемых на рис. 5 и 6, показывает, что к вертикальной карьере по НСУР готовы в среднем только 26% педагогов.
Интересный результат получился при распределении по категории и по стажу по компонентам «знаю теоретический материал по психологии, характеризующий индивидуальные особенности обучающихся» и «владею методами диагностики индивидуальных особенностей учащихся (возможно, со школьным психологом)». В первом случае резкий рост показателя наблюдается после 5 лет стажа (рис. 6), т. е. первые 5 лет педагог, находящийся на первом этапе ЛПР, осваивает содержание преподаваемого предмета, и вопросы индивидуализации процесса обучения не относятся к приоритетным, что согласуется с ранее установленными характеристиками данного этапа. Овладение методами диагностики индивидуальных особенностей обучающихся актуализируется довольно резко (рост на 10%) только (!) после 15 лет педагогического стажа, причем с присвоением категории такого «скачка» нет. Также через
15 лет у большего числа педагогов возникает потребность (желание) использовать знания по психологии в организации учебного процесса, т. е. именно в это время происходит преодоление методических и коммуникативных затруднений, характеризующих второй и третий этапы ЛПР [29, 30].
Умение определять индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается, отметили у себя 57% педагогов первой квалификационной категории и только 54% учителей, имеющих высшую, причем с возрастанием педагогического стажа такого снижения не наблюдается. Возможно, педагоги высшей квалификационной категории более ориентированы на групповую работу, чем на индивидуализацию обучения, что является более перспективной стратегией [31] и подтверждает, что педагоги высшей квалификационной категории обладают более высоким социальным капиталом в противоположность индивидуальному капиталу [32].
Следующая группа вопросов, на которых следует остановиться подробно, - это предметная подготовка педагога (рис. 7, 8). В профессиональном стандарте «Педагог» в необходимых знаниях «Общепедагогической функции Обучение» на первой позиции помещен пункт «Преподаваемый предмет в пределах требований ФГОС и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке». В Проекте ПСП НСУР предметная подготовка учителя пока не упоминается, хотя именно она в первую очередь обеспечивает успешность педагогического процесса [33].
К проблеме низкой предметной подготовки учителей физики мы уже обращались [34], в данном исследовании приходится констатировать, что почти третья часть педагогов, имеющих высшую квалификационную категорию, по их собственной самооценке, не владеют свободно учебным материалом дисциплин, которые преподают. И только третья часть педагогов, недавно окончивших вуз, отметили, что свободно владеют предметным содержанием. При этом освоение содержания преподаваемых предметов происходит в течение всего периода педагогической деятельности. Но стандарт педагога гласит, что необходимо знать не только содержание предмета в пределах требований ФГОС, но и его историю и место в мировой культуре и науке, т. е., например, учителю физики неплохо было бы знать историю физики: не только сами законы, но и кто, когда эти законы сформулировал, в связи с чем возникла необходимость проводить исследования в тех или иных направлениях и т. п.
Компонент «знаю генезис формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось)», который оказался на последнем месте в рейтинге после обработки результатов, отражает вторую часть необходимых знаний указанной позиции. Ни педагоги-стажисты, ни педагоги с высшей квалификационной категорией не «порадовали» ответами на этот вопрос, так как только по 15% педагогов из обеих групп признают, что знают, как формировалось предметное знание.
Умение показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов обучающихся отражено в таком трудовом действии трудовой функции «Воспитание», как «Научное представление о результатах образования, путях их достижения и способах оценки». Значимых различий у молодых педагогов и педагогов, не имеющих квалификационной категории, нет, но есть значимые различия у педагогов с большим педагогическим стажем (51% и 50%) и педагогов высшей квалификационной категории (54%).
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
•Без категории
Знаю генезис формирования предметного знания
3%
Умею показать возможности применения...
33%
Знаю типичные затруднения учащихся...
45%
Умею показать роль и значение...
38%
Свободно владею учебным материалом. 40%
•Первая категория
13%
36%
59%
45%
61%
¡■Высшая категория
15%
41%
61%
54%
69%
Рис. 7. Самооценка необходимых знаний «Общепедагогической функции Обучение» учителей различных категорий
Знаю генезис формирования предметного знания
Умею показать возможности применения...
Знаю типичные затруднения учащихся...
Умею показать роль и значение...
Свободно владею учебным материалом.
•0-5 лет
33%
42%
39%
33%
»6-15 лет
12%
29%
45%
37%
51%
16-25 лет
13%
35%
63%
51%
63%
•Свыше 25 лет
15%
46%
63%
50%
69%
Рис. 8. Самооценка необходимых знаний «Общепедагогической функции Обучение» учителей с различным стажем
Для «Формирования общекультурных компетенций и понимания места предмета в общей картине мира» нужно уметь показать возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений. Это умение отметили у себя в среднем только 36% педагогов, причем значения слабо меняются с квалификационной категорией, зато резко возрастают после 25 лет работы в школе. Педагоги со стажем от 1 до 5 лет опережают в умениях «показать возможности применения получаемых знаний» и «показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов» педагогов со стажем от 6 до 15 лет.
Еще одна группа компонентов связана с реализацией ФГОС, организацией учебного процесса, выбором адекватных поставленным целям средств и методов обучения (см. рис. 9-12).
В данной группе компонентов мы вновь сталкиваемся с незаинтересованностью педагогов, не имеющих квалификационной категории, осваивать формальные новшества, к которым относится знание образовательных стандартов и реализующих их программ. Также владение образовательными технологиями, умение составлять учебно-практические и учебно-познавательные задания в большей степени проявляется с прохождением процедуры аттестации на категорию, чем с ростом педагогического стажа. После 15 лет стажа, когда уже в основном освоено содержание препода-
ваемых предметов, преодолена большая часть методических затруднений, проявляется ярко выраженный интерес к различным учебно-методическим комплексам (УМК), в том числе в большей степени формируется умение обосновывать выбор учебников и УМК (прирост 13%, рис. 12).
Сильно различаются данные по категории и стажу в умении организовывать исследовательскую деятельность обучающихся. Резкий «скачок» процента освоивших указанное умение отмечается после 5 лет работы в школе - с 25% до 41%, далее каждые 10 лет педагогической деятельности дают прирост на 3 и 4% соответственно. И если 43% педагогов первой квалификационной категории отметили это умение как сформированное, что примерно равно данным у педагогов со стажем от 6 до 25 лет, то самый высокий результат в освоении данного умения у педагогов высшей квалификационной категории. И снова мы сталкиваемся с реакцией на региональные требования к аттестации (засчитываются показатели обучающихся, участвующих в различного уровня ученических научно-практических конференциях).
30%
Владею личностно-ори ентированным и методами...
Умею составлять учебно-практи ческие и учебно-по...
Умею организовать
учебный процесс таким образом...
Знаю учебники и УМК, рекомендован ные...
Знаю образовательн ые стандарты и
реализующие.
»Без категории
35%
46%
42%
44%
44%
•Первая категория
53%
54%
52%
56%
60%
ысшая категория
57%
57%
65%
65%
65%
Рис. 9. Реализация ФГОС, организация учебного процесса, выбор средств и методов обучения
в зависимости от категории
Владею личностно-ор иентированн
ыми методами...
Умею соста влять учебно-практ
ические и учебно-по...
Умею организовать учебный процесс таким образом...
Знаю учебники и УМК, рекомендова иные...
Знаю образовател
ьные стандарты и реализующи е...
•0-5 лет
28%
40%
38%
40%
38%
»6-15 лет
45%
50%
46%
43%
49%
16-25 лет
55%
53%
57%
61%
60%
•Свыше 25 лет
56%
58%
61%
65%
Рис. 10. Реализация ФГОС, организация учебного процесса, выбор средств и методов обучения
в зависимости от педагогического стажа
Рис. 11. Самооценка группы умений учителей различных категорий
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Умею использовать средства и
методы обучения...
Знаю критерии достижения цели
Умею организовать исследовател
ьскую деятельность..
Владею методами перевода темы в цель..
Умею обосновать свой выбор используемых учебников и УМ К
»0-5 лет
25%
26%
25%
24%
28%
»6-15 лет
28%
35%
41%
40%
37%
16-25 лет
42%
39%
44%
47%
50%
»Свыше 25 лет
46%
46%
48%
55%
56%
Рис. 12. Самооценка группы умений учителей с различным стажем
После 5 лет работы в школе, когда в основном завершен этап самоадаптации и идентификации с профессией, педагоги понимают, каковы критерии достижения цели (с 26% к 35%), овладевают методами перевода темы в цель, а цели - в учебную задачу (с 24% к 40%); а умения использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам, значимо прирастают только после 15 лет педагогического стажа (с 25% к 28%, а затем к 42%), что характерно для педагогов, находящихся на второй ступени ЛПР. Результаты педагогов-стажистов и педагогов высшей квалификационной категории по указанным компонентам не различаются.
Заключение
Таким образом, мы выявили, что по ряду компонентов педагоги высшей квалификационной категории превосходят на 4-7% педагогов-стажистов: имеют свои «находки» и методы, авторскую школу, персонально разработанные образовательные программы; владеют интеллектуальными операциями; умеют организовать исследовательскую деятельность учащихся; умеют показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов; умеют организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно изучали материал; умеют создавать ситуацию успеха для обучающихся. И наоборот, педагоги со стажем свыше 25 лет в большем количестве (на 4-6%),
чем педагоги высшей квалификационной категории, признают у себя наличие таких компонентов профессиональной компетентности: умею учитывать особенности учебных коллективов в педагогическом процессе; умею показать возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений; владею методами перевода темы в цель, а цели в учебную задачу с учетом возрастных особенностей обучающихся; умею определять индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается; сохраняю спокойствие и самоконтроль в трудных ситуациях; умею составить устную и письменную характеристику обучающихся.
Анализ полученных от респондентов данных позволяет сделать следующие выводы.
1. На протяжении всей профессиональной педагогической деятельности педагог приобретает профессиональные знания (предметные, дидактические, методические, психологические и пр.), осваивает умения в соответствии с закономерностями личностно-профессионального развития и постоянно меняющейся социальной ситуацией, следовательно, профессиональное развитие непрерывно и этот процесс не может быть ограничен возрастом педагога и его стажем.
2. Квалификационная категория не всегда является отражением профессионализма педагога.
3. Нецелесообразно выделять в целевую группу для повышения квалификации педагогов с конкретной квалификационной категорией, поскольку профессиональное развитие определяется преодолением контекстных затруднений, как правило, не связанных с категорией, а определяемых траекторией личностно-професси-онального развития педагога.
4. В связи с разработкой профессионального стандарта «Педагог» и Национальной системы учительского роста необходимо изменение модели аттестации. Тогда получившие квалификационную категорию педагоги не подвергались бы регулярной переаттестации, поскольку развитие необратимо. Педагог, демонстрировавший профессиональные умения при аттестации, через 5 лет не может «разучиться», утратить профессиональные знания. И именно в образовательной организации должны быть созданы все условия для профессионального роста педагогов и сохранения в профессии наиболее квалифицированных кадров - педагогов-стажистов, в том числе и через сохранение за ними полученного статуса «Старший учитель (учитель-методист)» или «Ведущий учитель (учитель-наставник)».
В данном исследовании в основном рассматривались вопросы общепедагогической функции «Обучение», вопросы, касающиеся функций «Воспитание» и «Развитие», могут послужить перспективой следующих исследований.
Ссылки на источники
1. Проект «Профессиональный стандарт педагога». - URL: http://i^Ho6pHay^^/qoKyMeHTbi/3071.
2. Приказ № 745 от 15.12.2016 г. «О внесении изменения в профстандарт "Педагог"». - URL: http://pedagog-prof.org/novosti/272-2016-1.
3. Обсуждение проекта уровневого профессионального стандарта педагога и модели Национальной системы учительского роста (НСУР). - URL: http://xn--80aaaaoadbi1frhmjpf.xn--p1ai.
4. Зарецкая И. И. Профессиональная культура педагога. - М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.
5. Соколовская Е. А. Я - учитель. Опыт профессиональной рефлексии. - СПб.: ИОВ РАО : Тускарора, 1999. - 86 с.
6. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. - М.: Педагогика, 1987. - 183 с.
7. Кузьмина H. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.
8. Сластенин В. А. Педагогическое образование: опыт философско-антропологической рефлексии. - М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. - 220 с.
9. Сухобская Г. С. Современная гуманистическая психология и школа. - СПб., 1995. - 46 с.
10. Blank W. E. Handbook for developing Competency-Based Training Programs. - New-Jersey: Prentice Hall, 1982.
11. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология. - СПб.: Питер, 2003. - 256 с.
12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
13. Зеер Э. Ф. Психология профессий. - М.: Академический Проект : Фонд «Мир», 2005. - 336 с.
14. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М.: Изд-во МГУ, 1998. - 199 с.
15. Горбунова Л. Н., Лаврентьева И. В., Цвелюх И. П. Характер затруднений педагога в контексте личностно-про-фессионального развития // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф. АПК и ППРО (20-21 мая 2009) / Электронное издание, рег. св-во № 16997 от 6 августа 2009 года, номер государственной регистрации 032091634 .- М., 2009.
16. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. - 128 с.
17. Cochran-Smith M. et al. A Longitudinal Study of Teaching Practice and Early Career Decisions A Cautionary Tale // American Educational Research Journal. - 2012. - Vol. 49. - № 5. - P. 844-880.
18. Лаврентьева И. В. О подходах к исследованию профессиональной активности педагога // Школа и личность: материалы III краевых психолого-педагогических чтений памяти Л. В. Яблоковой / сост. и ред. И. П. Цвелюх, И. Г. Маланчук. - Красноярск, 2008. - С. 17-23.
19. Горбунова Л. Н. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации / под общ. ред. Л. Н. Горбуновой. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 111 с.
20. Колесникова И. А. Коммуникативная деятельность педагога. - М.: Академия, 2007. - 329 с.
21. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Шадрикова, И. В. Кузнецовой. - М., 2010. - С. 8. - URL: https://refdb.ru/look/1366011.html.
22. Петрова Е. В. Аттестация как эффективный механизм мотивации педагогов к профессиональному развитию // Конференциум АСОУ: сб. науч. тр. и материалов науч.-практ. конф. - М.: АСОУ, 2015. - С. 1085-1092.
23. Bandura A. Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change //Psychological Review. - 1977. - Vol. 84. - № 2. - P. 191-215.
24. Kyriacou C. Effective Teaching in Schools. - Cheltenham: Nelson Thornes, 2009. - 177 p.
25. Фуллан М. Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы // Вопросы образования. - 2011. -№ 4. - М.: НИУ ВШЭ. - С. 79-105.
26. Leana C. An open letter to Bill and Melinda Gates on the value of social capital in school reform // Stanford social innovation review. - Draft, 28 February 2011. - Р. 10.
27. Фуллан М. Указ. соч. - Р. 97.
28. Фуллан М. Указ. соч. - Р. 84.
29. Лаврентьева И. В. О подходах к исследованию профессиональной активности педагога.
30. Лаврентьева И. В. Профессиональные затруднения педагогов как индикатор личностно-профессионального развития // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф. АПК и ППРО (20-21 мая 2009). - М., 2009.
31. Фуллан М. Указ. соч. - С. 90.
32. Leana C. Op. cit. - Р. 2.
33. Любимов Л. Л. Стандарты надо неукоснительно выполнять, а не корректировать. Размышления по прочтении статьи О. Е. Лебедева «Конец системы обязательного образования?» // Вопросы образования. - 2017. - № 2. - С. 230-259.
34. Лаврентьева И., Богданова О. О предметной подготовке экспертов муниципальных предметных комиссий ГИА по физике в Красноярском крае // Педагогические измерения. - 2013. - № 2. - С. 86-99.
Irina V. Lavrenteva,
Associate Professor, Krasnoyarsk Regional Institute of Professional Development and Educators Retraining, Krasnoyarsk, Russia
lavr-cross-ipk@kipk.ru
Irina P. Tsvelyukh,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after
V. P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia
shpi-cross-ipk@mail.ru
The resu lts of some teachers' knowledge and skills self-evaluation studying within the framework of professional competence Abstract. In connection with elaboration of a teacher's professional standard, National system of teacher development, new models of teacher's certification for compliance with the requirements for the competence in performing professional activities and functions, the problem of content and forms in programs of additional professional education and
advanced training as a part of it is becoming more important. The relevance of data presented in this article is also determined by the necessity of understanding not only a teacher's deficits and difficulties in professional work, but also fixing predictors of self-effectiveness as ability to teach something to pupils controlling their education and development at the same time. The purpose of the research is to determine a correlation between professional knowledge and skills and work experience of a teacher: what knowledge and skills are characteristic for a qualification category and what appear as new knowledge due to experience of pedagogical activity. More than 1000 subject teachers of General education institutions of Krasnoyarsk region participated in the questionnaire survey. They examine the results of certain knowledge and skills self-evaluation considering as structural components of professional competence/professional activities of a teacher. Interpretation of the results depending on category and teaching experience of a teacher is made on the basis of teachers' personal and professional development patterns and the requirements of the professional standard «Pedagogue» for professional competence of teachers in performing their work activities. The authors believe that presence or absence of a qualification category do not always indicate the real level of teacher's professionalism, that should lead to modification of certification model in terms of the professional standard «Pedagogue» and National system of teacher development adoption. The information obtained as a result of the empirical data analysis will allow to design properly the process of pedagogues qualification improvement according to their professional demands and to prove unreasonableness of arranging qualification improvement courses for teachers of a certain qualification category; and it will be a guideline for development of teachers' certification models (where teachers received a qualification category would not pass a regular recertification, since development is irreversible), that determines practical significance of the research undertaken.
Key words: professional standard of teacher, teacher's personal and professional development, qualification category, teaching experience, professional difficulties, professional competence.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Лаврентьева И. В., Цвелюх И. П.Результаты исследования самооценки наличия некоторых знаний и умений педагогов в составе профессиональной компетентности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 9 (сентябрь). - С. 82-100. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170208.htm.
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2017 © Лаврентьева И. В., Цвелюх И. П., 2017
www.e-koncept.ru
