CC BY
11Многие иностранные обучающиеся, до приезда на обучение, имеют достаточно скудное историческое представление о России, и как правило оно у них именно такое, какое у них заложено в ходе государственной политики - через местное дошкольное и школьное образование, средствами местных СМИ и других последующих образовательных структур. Это и есть их сформированные представления о нас, как о народе, наши понятия добра и зла, наше отношение к своим соседям, в конечном счёте, та наша история, которой их научили у себя на Родине. Практика показывает, что эти представления чаще субъективны, чем объективны. И именно в этих реалиях и представлениях Российскому преподавателю приходится выстраивать педагогическое общение с иностранными обучающимися.
Большая часть педагогического воздействия на иностранных обучающихся реализуется в учебной аудитории, и совсем небольшой процент во вне учебное время. Соответственно деятельность вне аудитории может быть более разнообразной и открытой, так как нет чувства официальности и педагогического давления со стороны преподавателя.
Если внеучебное общение будет носить грамотный и системный характер, следовательно быстрее и продуктивнее можно будет достичь взаимопонимания «преподаватель - обучающийся».
Решением такой проблемы может являться знание преподавателем некоторых культурных особенностей иностранных обучающихся обучаемой группы. Например, знание дат основных национальных праздников, хотя бы минимальное знание фольклора, каких-нибудь народных мудростей данного этноса, знание не большого количества поговорок и пословиц, частичное знание кулинарии, самые ходовые традиции, обычаи и устои, элементарные знания в области отношений в семье, особенности их общения между собой, некоторые особенности их юмора. Учитывая, что сегодня мы имеем повсеместный и неограниченный доступ к информации средствами интернета - это можно сделать без особых затрат и трудов и в короткий промежуток времени. Наличие и применение такой информации на занятиях с иностранными обучающимися, будет хорошим подспорьем повышения качества и мотивации при изучении специальных дисциплин.
Все эти знания для повышения уровня взаимопонимания, должны приобретаться, как на занятиях, так и во вне учебное время, и как показывает практика, такое общение с иностранными обучающимися имеет ошеломляющее воздействие на формирование профессионального авторитета преподавателя и является мощным импульсом мотивации по изучению предлагаемой дисциплины.
Выводы. Таким образом, образовательные учреждения МВД России являются неотъемлемой частью общего поликультурного пространства, где происходит повседневный диалог культур представителей разных народов и Российских преподавателей, которые должны в процессе саморазвития овладевать высокой организацией межнационального и межкультурного общения для качественного обеспечения учебного процесса образовательного учреждения МВД России.
Предложенная статья, не претендует на исчерпывающее решение всех специфических проблем преподавания специальных дисциплин для иностранных обучающихся в образовательных учреждениях МВД России, а рассматривает только ту часть, с которой в большей степени столкнулись преподаватели кафедры тактико-специальной подготовки Ростовского юридического института.
Прописанные в статье предложения необходимо рассматривать только, как один из вариантов решения педагогических задач стоящих перед профессорско-преподавательским составом образовательных учреждений МВД России в рамках педагогического саморазвития и творческой самореализации.
Литература:
1. Арсеньев Д.Г., Зинковский А.В., Иванова М.А., Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. - СПб.: Изд-во СПб ГПУ, 2003.
2. Дрокина С.В., Влияние культуры общения преподавателей на успешность психологической адаптации студентов: Материалы Всероссийского семинара. - Том 2. - Томск: Изд-во ТПУ, 2008.
3. Зиновьев Д.Б., Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности / Автореф. дис. канд. пед. наук - Новосибирск, 2000.
4. Светличный Е.Г., Хенцинский Е.А., Светличная Н.И. Актуальные вопросы повышения качества методического мастерства преподавателя тактико-специальной подготовки образовательных организаций МВД России // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2019. - Выпуск 64 (1). - С. 263-266.
5. Филимонова Н.Ю., Годенко А.Е., Проблемы воспитания иностранных студентов как проблемы саморазвития личности // Научный Вестник МГТУ ГА, сер. Международная деятельность вузов. МГТУ ГА. - № 94(12). - 2005.
6. Филимонова Н.Ю., Романюк Е.С., Тулупникова Т.Ю., Щукина Н.В. Особенности работы со студентами-иностранцами из стран Африки, Азии, Ближнего Востока, Латинской Америки (до ВУЗовский этап): учеб. пособие: ВолгГТУ. - Волгоград, 2008.
Педагогика
УДК 378.1
преподаватель кафедры огневой и физической подготовки Ялов Александр Михайлович
Волгодонский филиал Федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования «Ростовский юридический институт МВД России» (г. Волгодонск); преподаватель кафедры управления и административной деятельности органов внутренних дел Ерыгин Евгений Анатольевич
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский юридический институт МВД России имени И.Д. Путилина» (г. Белгород)
ГОТОВНОСТЬ К САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТИР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье анализируется феноменология профессиональных компетенций в аспекте выявления в их компонентном составе элементов самообразования, саморазвития, самосовершенствования; обоснована взаимосвязь готовности к самообразовательной деятельности и процесса развития профессиональных компетенций, что указывает на необходимость организации целенаправленной работы по подготовке студентов вуза к самообразованию и осуществлению самостоятельного совершенствования профессионального уровня, расширения личностного потенциала.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, профессиональная компетентность, компоненты компетенций, готовность к самообразовательной деятельности, взаимосвязь готовности и компетенций.
Annotation. The article analyzes the phenomenology of professional competencies in the aspect of identifying elements of self-education, self-development, self-improvement in their component composition; The relationship between readiness for self-educational activity and the process of developing professional competencies is justified, which indicates the need to organize
targeted work on preparing university students for self-education and implementing independent improvement of the professional level, expanding personal potential.
Keywords: professional competencies, professional competence, components of competencies, readiness for self-educational activity, interconnection of readiness and competencies.
Введение. Самореализация современного человека, который живет в эпоху активного развития и обновления информационных и коммуникационных технологий, усложнения социально-экономических задач, зависит от степени владения ценностными ориентациями, субъективной творческой личностной позицией, личностными качествами и способностями, которые позволяют непрерывно развиваться, быть социально мобильным, гибким, адаптированным к разнообразным социальным и профессиональным трансформациям [13].
В этом плане правомерной является точка зрения Владиславлева В.П., который считает самообразование важнейшим атрибутом современного человека, обеспечивающим его непрерывное образование, преемственность базовой образовательной подготовки (общей и профессиональной) с регулярными циклами повышения квалификации, профессиональной переподготовки [4, с. 89]. Американский педагог Каку Митио указывает на переходный этап развития общества, шагающего в сторону интеллектуально-творческой экономики, которая нацеливает освобождающиеся в силу технологизации и информатизации производства и социальной сферы интеллектуальные резервы переориентировать на развитие у субъекта «способности думать, анализировать, аргументировать и принимать в итоге верные решения» [8].
Поэтому сегодня одной из главных целей высшего образования можно назвать подготовку выпускников, которые готовы на высоком уровне решать усложняющиеся профессиональные задачи с учетом любых внешних обстоятельств и субъективных условий, работать в режиме многозадачности, постоянно развивая свой личностный потенциал, профессиональное мастерство быть мобильными, активными, инициативными [14].
В этой связи важным исследовательским направлением является изучение умений и навыков самообразовательной деятельности в структуре профессиональной компетентности. Это позволит понять степень влияния готовности к самообразованию на успешность развития профессионализма, совершенствования адаптационного потенциала человека к изменениям, возникающим при освоении новых знаний, овладении и развитии компетенций.
Высокий уровень компетентности специалиста предполагает сформированность у него общекультурных и профессиональных компетенций. Так, в профессиональных стандартах третьего поколения профессиональная компетентность выпускников вуза формулируется в виде суммы общекультурных и профессиональных компетенций, где готовность к самообразовательной деятельности выделяется отдельной позицией [12]; в ряде научных работ профессиональная компетентность выпускника вуза раскрывается как личностное качество будущего специалиста, как совокупность освоенных общекультурных и профессиональных компетенций, предоставляющих возможность решать характерные для осваиваемой профессии задачи [4, 9, 10, 15, 18 и др.]; в других исследованиях профессиональная компетентность как многофакторная, интегральная личностная характеристика рассматривается в качестве условия выполнения на высоком уровне профессиональной деятельности с опорой на необходимые для этого знания и умения, различные способы осуществления [2, 3, 7 и др.].
Изложение основного материала статьи. Проведенный анализ исследований феномена профессиональной компетентности не позволяет выявить единое и общепризнанное определение компетентности, чаще всего называют родовыми понятиями по отношению к компетентности обозначаются способности и готовность. На сегодняшнем этапе развития научных представлений о компетентности и компетенциях обоснованным положением является то, что «компетенция» более широкое понятие, чем термин «знания» или «умения», поскольку в компетенцию входят не только они, но и мотивационно-ценностный компонент, который отражает эмоционально-волевую регуляцию и поведенческое проявление данных знаний и умений. Если содержание компетенций значимо для субъекта, ими обладающего, если он активно проявляет владение данной компетентностью в деятельности и поведении, то это говорит о наличии у него готовности к реализации компетенции. Именно поэтому наличие у субъекта компетенции невозможно оценить вне выполнения деятельности, профессиональной компетенции - при выполнении самой профессиональной деятельности.
В частности, Забалуева А.И. [6] считает, что профессиональная компетентность, которая является системой знаний, умений, способностей и личностных качеств, мобилизует те ресурсы личности, которые позволяют эффективно решать задачи трудовой деятельности как в типовых, так и нестандартных ситуациях. Профессиональная компетентность включает в себя специальные профессиональные компетенции и ключевые компетенций, которые человек приобретает в процессе профессиональной подготовки. Первые формируются и развиваются в процессе изучения одной или нескольких дисциплин образовательной программы, вторые же, будучи надпредметными, формируются при изучении всех учебных дисциплин, в процессе участия студента в разнообразных вузовских мероприятиях, способствующих его личностному и профессиональному развитию. Профессиональные компетенции обеспечивают решение конкретного спектра профессиональных задач (проектирование, диагностирование, оценка, коррекция, контроль и пр.), ключевые компетенции считаются инвариантными и независимыми от вида и типа профессиональной деятельности (коммуникация, организация, управление, взаимодействие, здоровьесбережение и пр.). И те и другие, развиваются в процессе овладения субъектом способом деятельности, а его готовность данной к деятельности включает в себя способность осуществлять эту деятельность и стремление ее реализовывать [там же].
Перечень ключевых (инвариантных) компетенций выпускника вуза формируется на основе представлений о структуре социального опыта современного человека, об основных видах деятельности, которые будут выполняться обучающимися, о требованиях к уровню социального опыта, жизненных навыков и опыта практической деятельности в современном обществе, что в дальнейшем позволяет формулировать главные цели образования. В перечень данных компетенций исследователи [1, 5, 6, 17 и др.] включают:
1. Ценностно-смысловые компетенции, компетенции в сфере мировоззрения (ценностные ориентации личности, ее способность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем: осознанность своего предназначения; умение выбирать адекватные целевые и смысловые установки, влияющие на выполнение действий, поведенческую стратегию, совершение поступков, принятие решений и пр.), которые обеспечивают механизм самоопределения субъекта в учебной, профессиональной и иных видах деятельности. Данные компетенции в значительной мере воздействуют на построение и реализацию индивидуальной образовательной траектории субъекта и его жизненной стратегии в целом.
2. Общекультурные компетенции (знание основ общечеловеческой и национальной культуры, духовно-нравственных жизненных основ человека, отдельного народа, государства, общества в целом, культурологических основ семейной, гражданской, общественной жизни, соответствующих явлений и традиций; представления о роли науки и религии в жизни, об их влиянии на мир и мировоззрение общества; опыт овладения научной картиной мира; компетенции, реализующиеся в бытовой и культурно-досуговой сферах и пр.).
3. Познавательные компетенции (логические, методологические, общеучебные действия, позволяющие познавать объекты и решать учебные задачи; знания и умения в целеполагании, планировании, анализе, оценке (самооценке), рефлексии; навыки творческой познавательной деятельности (добывание знания из реальной жизни, владение умением действовать в нестандартных ситуациях, эвристические методы решения задач, измерительные навыки, владение вероятностными, статистическими и иными методами познания и пр.), которые формируют так называемую функциональную грамотность субъекта.
4. Информационные компетенции (умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, работать с ней, преобразовывать, сохранять, передавать с помощью различных инструментов и информационных технологий), которые позволяют субъекту работать с информацией, содержащейся в материалах учебных дисциплин, научных источниках, а также в окружающей действительности.
5. Коммуникативные компетенции (знания в области родного и иностранных языков, знание способов взаимодействия с людьми, в том числе в дистанционном формате, работы в группе, командной работы, знания о нормах поведения в обществе, владение разнообразными социальными ролями и пр.), которые формируются в условиях взаимодействия и общения с реальными объектами коммуникации, что требует построения в вузе компетентных площадок для развития разнообразных коммуникативных компетенций как в рамках изучаемых учебных дисциплин, так и при участии в научно-исследовательской, проектной, квазипрофессиональной и иных направлениях деятельности студентов.
6. Социально-трудовые компетенции (знания в сфере гражданско-общественной деятельности о правах и обязанностях человека как гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя общественности и пр.; социально-трудовых отношений со стороны потребителя-покупателя, клиента-производителя и пр.; семейных отношений и обязанностей; в сфере экономики и права и пр.), которые обеспечивают субъекту умение анализировать ситуацию на рынке труда, решать социально-экономические, профессиональные, бытовые задачи с учетом личной и общественной выгоды, соблюдать этику трудовых и гражданских взаимоотношений и следовать в жизни соответствующим поведенческим стратегиям и пр.
7. Компетенции личностного самосовершенствования (знания о способах физического, духовно-нравственного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и пр.). Специфика данных компетенций заключается в их направленности субъекта на себя как их носителя, то есть человек сам овладевает данными видами деятельности для реализации своих интересов, развития и использования личностного потенциала, личностных качеств, формирования психологической, коммуникативной, организационно-управленческой и иной грамотности, мыслительной и поведенческой культуры.
Общими характеристиками вышеуказанных компетенций является:
- обобщенность, которая позволяет перенести любую из компетенций в разнообразные сферы деятельности;
- функциональность, которая позволяет включать субъекта в выполнение самых разных видов деятельности.
При этом сформированность данных компетенций предполагает, что субъект готов к саморазвитию, готов к изучению и освоению разных видов и направлений деятельности. Поэтому важнейшим компонентом компетенции является опыт как продукт деятельности, который позволяет формировать в единое деятельностное целое усвоенные человеком отдельные умения, действия, способы и приемы решения задач [10]. Деятельностная основа компетенций несомненна и проявляется в том числе в умении делать личностно обусловленный выбор решения задачи в конкретных условиях выполнения деятельности.
Представленный выше анализ содержания и функционала компетенций позволяет обосновать ряд структурных компонентов компетенций, которые формируются у субъекта в процессе профессиональной подготовки в вузе:
- мотивационно-ценностный компонент (отношение к осваиваемой профессиональной деятельности, мотивация к ее освоению как будущему профессиональному труду, осознание ценности обучения в вузе, иные субъективные цели и интересы). Перед преподавателями стоит задача правильного формирования мотивации для того, чтобы студенты могли осознать ценность и значение будущей профессии, создания у студентов положительного эмоционального фона, что обеспечивает адекватные реакции на успехи и промахи в учебной работе, проявление эмотивности и пр. Мотивационно-ценностный компонент компетенций включает в себя положительный настой на личностное и профессиональное саморазвитие, самообразование и самосовершенствование;
- когнитивный компонент, который включает в себя знания в целеполагании, планировании, анализе, оценке и самооценке, рефлексии; логические, методологические, общеучебные действия и навыки; знания об особенностях познавательной деятельности; понимание механизмов применения знаний в деятельности, понимание их связи с другими компонентами личности, будущей профессиональной деятельностью; принятие значимости их развития и совершенствования;
- деятельностный компонент, который охватывает как общепрофессиональные умения и навыки (учебные, коммуникативные, организационные, командные и др.), так и специальные (специальные практические навыки, умение применять современные информационные технологии в трудовой деятельности, методы и приемы решения учебных, учебно-профессиональных задач разных уровней сложности), способность эффективно их применять в практической деятельности. Деятельностный компонент включает в себя потребность и готовность к постоянному совершенствованию компетенций, развитию себя в профессиональной деятельности;
- личностный компонент, который включает в себя все индивидуальные личностные особенности субъекта, лежащие в основе индивидуального стиля учебной работы, исследовательской, проектной и иных видов деятельности, обеспечивать темпы профессионального развития, выбор форм и способов реализации деятельности; в рамках обучения в вузе личностный компонент обуславливает характер взаимодействия студентов с преподавателями, друг с другом и иными субъектами образовательного процесса;
- рефлексивный компонент, включающий в себя личностные свойства, обеспечивающие человеку самоанализ, самоконтроль, самооценку обучения и развития, критичность оценки, что в последующем влияет на эффективность формирования всего блока профессиональных компетенций.
Как видно их перечня компонентов компетенций, формируемых у студентов в процессе профессиональной подготовки, в их составе находятся элементы самообразования, саморазвития, самосовершенствования. То есть формирование и развитие профессиональных компетенций осуществляется в рамках двух процессов: специально организованного обучения в рамках образовательных программ вуза, а также в условиях самообразовательной деятельности, что требует от вузовской среды обязательного формирования у студентов ориентированности на самостоятельное образование и развитие, ведь «компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее» [11].
При этом самообразовательная деятельность не только является обязательным процессом развития профессиональных компетенций, но и неразделимой с процессом обучения, воспитания, развития структурной, функциональной и процессуальной составляющей профессиональной подготовки.
Самообразование также в своей основе имеет деятельностную природу, поэтому в науке активно используется термин «самообразовательная деятельность» [16]. Во многих работах при характеристике свойств и содержания самообразовательной деятельности она соотносится с самостоятельной деятельностью, самостоятельной работой, учебной деятельностью [9, с. 21], однако есть отличительная особенность самообразовательной деятельности - наличие внутренних побуждений к самосовершенствованию, потребности в развитии, которые не ограничиваются учебной мотивацией. Если студент принимает свою ответственность за дальнейшие свои жизненные, учебные и профессиональные планы, то он не нуждается во внешнем управлении со стороны преподавателей, он готов и способен самостоятельно приобретать знания в интересующей его области, мотивируемый внутренним желанием интеллектуально, личностно и духовно развиваться, совершенствовать свою профессиональную компетентность.
Выводы. Самообразовательная деятельность требует от студентов сформированности волевых качеств личности и специальной подготовки, то есть субъект должен быть готов к самообразованию. Данная готовность предполагает наличие умений выявлять пробелы в своих знаниях и способностях, формулировать личный запрос на новое знание, осуществлять поиск соответствующей информации и иных материалов, используя для этого разнообразные средства и приемы, понимать адекватность используемой информации, находить в ней необходимое знание и использовать его в разных видах деятельности (учебной, исследовательской, организационной, управленческой, профессиональной).
Иными словами, готовности личности к самообразовательной деятельности в полной мере влияет на процесс развития ее профессиональной компетентности, потому что постоянное совершенствование профессионального уровня, расширение личностного потенциала, имея в своей основе деятельностную природу, обязывает личность осуществлять самообучение для получения нового знания, развития новых умений, необходимых для осуществления профессиональных функций.
Литература:
1. Байденко, В.И. Базовые навыки, ключевые компетенции как интегрирующий фактор образовательного процесса [Текст] / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и личность специалиста. - М., 2002. - С. 14-32.
2. Белкин, Е.Л. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов: учебное пособие [Текст] / Е.Л. Белкин, Л.П. Корнев, H.A. Требулина. - Орел: Изд-во Орлов. фил. Моск. ин-та приборостроения, 1989. - 65 с.
3. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности с высшим образованием: дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / Ю.В. Варданян. - М., 1999. - 353 с.
4. Владиславлев, В.Г. Непрерывное образование: проблемы и перспективы [Текст] / В.Г. Владиславлев. - М.: Молодая гвардия, 1987. - 346 с.
5. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. [Текст] / В.Н. Дружинин. - М.; СПб: Per Se, Иматон, 2001
6. Забалуева, А.И. Формирование учебно-познавательной компетенции студентов вуза: дисс. канд. педагог. наук [Текст] / А.И. Забалуева. - Таганрог, 2010. - 201 с.
7. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука: Изв. Урал. отд. РАО, 2005. - № 3(33). - С. 6.
8. Каку, М. Профессор теоретической физики Митио Каку о будущем школ и университетов через 100 лет [Электронный ресурс]. - URL: http://www.dsnews.ua/society/mitio-kaku-ucheba-uzhe-ne-budet-bazirovatsya-na-zapominanii-28082014231600
9. Калугин, Ю.Е. Самообразование. Формирование готовности к профессиональному самообразованию: учебное пособие [Текст] / Ю.Е. Калугин. - Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного университета, 2000. - 119 с.
10. Кибальченко, И.А. Психологические основы организации учебно-познавательного опыта обучающихся: монография [Текст] / И.А. Кибальченко / Под ред. А.В. Непомнящего - М.: Изд-во КРЕДО , 2010. - 414 с.
11. Козырев, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / В.А. Козырев. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. - 391 с.
12. Кравченко, А.Г. Формирование у студентов вуза готовности к самообразовательной деятельности средствами проектирования: автореф. дисс.канд. педагог. наук: 13.00.08. - Армавир, 2020. - 28 с.
13. Лавриненко, Е.В. Готовность к самообразованию как ключевое личностное качество ученика вечерней школы в контексте организации самообразовательной деятельности [Текст] / Е.В. Лавриненко. // Молодой ученый. - 2014. - № 18 (77). - С. 595-601.
14. Светличный Е.Г. Концепция контекстного обучения как теоретическая основа подготовки специалиста в области юриспруденции // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2016. - Выпуск 50 (2). - С. 127-132.
15. Светличный Е.Г. Профессиогенез как фактор развития профессиональной культуры будущего специалиста в области юриспруденции // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта. - 2015. - Выпуск 48 (1) -С. 255-259.
14. Суханов, П.В. Педагогическая концепция развития самообразовательной деятельности студентов в условиях информатизации образования: автореф. дис. .докт. пед. наук [Текст] / П.В. Суханов. - Кострома, 2013. - 54 с.
15. Яковлева, Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Н.В. Яковлева. - Ярославль, 1994
16. Globalizaciya obrazovaniya: kompetencii i sistemy kreditov // Pod red. Prof. Rubina Yu.B. - M.: OOO «Market DS Korporeishn», 2005. - 490 s.
Педагогика
УДК 378.147
аспирант Яшникова Наталья Владимировна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ КУРСАТНОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аннотация. К числу важнейших задач профессиональной подготовки обучающихся на морских факультетах образовательных организаций высшего образования относится формирование у них готовности к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. В статье рассматриваются педагогические условия формирования у них готовности к профессионально-ориентированной коммуникации на английском языке средствами контекстного обучения, производится разделение педагогических условий по группам.
Ключевые слова: педагогические условия, профессионально-ориентированная иноязычная коммуникация, контекстное обучение.
Annotation. Among the most important tasks of professional training of students at the maritime faculties of educational institutions of higher education is the formation of their willingness for profession-oriented foreign language communication. The article discusses the pedagogical conditions for the formation of their willingness for profession-oriented communication in English by means of contextual learning providing division of pedagogical conditions into groups.
Keywords: pedagogical conditions, profession-oriented foreign language communication, contextual learning.
Введение. В последнее время внимание зарубежных и отечественных исследователей сосредоточено на изучении влияния человеческого фактора на количество несчастных случаев и аварий в море. Этот интерес обусловлен тем, что они наносят ущерб здоровью членов экипажа, пассажиров, работников порта, влекут за собой людские потери, а также приводят к существенным материальным потерям и наносят невосполнимый вред окружающей среде. Согласно данным компании морского взаимного страхования «Norwegian Hull Club» 70% аварий, происходящих в море, можно было бы избежать, если бы коммуникация между членами экипажа на борту судна, а также между судном и берегом была лучше [7].
Осознав роль профессионально-ориентированной коммуникации на борту судна со смешанным экипажем, где общение осуществляется посредством английского языка, судовладельческие компании повышают требования к уровню владения английским языком кандидатами на должность, как членов экипажа командного, так и рядового состава. Для того, чтобы повысить конкурентоспособность выпускников отечественных морских вузов на международном рынке труда и обеспечить их мобильность, необходимо разработать эффективные способы формирования готовности будущих специалистов морских вузов к коммуникации в рамках выполнения своей профессиональной деятельности средствами английского языка.
Цель данной работы заключается в выявлении педагогических условий формирования готовности курсантов морских вузов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации средствами контекстного обучения.
Изложение основного материала статьи. Рассматривая возможности современных педагогических технологий в арсенале высшей школы для решения сложившейся противоречивой ситуации между растущими требования к уровню владения английским языком выпускниками морских специальностей и сокращением аудиторных часов на дисциплину «Иностранный язык (Английский язык)» морских образовательных организациях высшего образования, предпочтение в рамках данного исследования было отдано технологии контекстного обучения.
Аннализ научных публикаций, освещающих контекстное обучение как источник интеграции инноваций в образовании, показал, что технология контекстного обучения, разработанная российским психологом и педагогом А.А. Вербицким и его последователями, предлагает систему средств активизации учебной деятельности, которые могут быть использованы для формирования готовности курсантов морских специальностей к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации. На основе этих средств были сформулированы педагогические условия, способствующие эффективному формированию вышеуказанной готовности в морских вузах.
Под педагогическими условиями следует понимать совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности [6]. Среди таких мер необходимо отметить широкий спектр компонентов педагогической системы, отражающих содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между обучающим и обучающимися [5].
В первую очередь, среди педагогических условий формирования готовности курсантов морских специальностей к профессионально-ориентированной коммуникации на английском языке средствами контекстного обучения будет выделено создание предметных и социальных контекстов на практических занятиях по дисциплине «Иностранный язык (Английский язык)», посредством которых происходит смещение в познавательной деятельности обучающихся с освоения учебной информации, которая становится ориентировочной основой, на ситуацию практического действия, отражающего мир будущей профессии. Это приводит к необходимости разрабатывать новые подходы к отбору содержания образовательной и познавательной деятельности, которые основываются на принятие во внимание профессиональных запросов и интересов обучающихся. Моделирование предметных и социальных контекстов можно обозначить как одно из содержательных педагогических условий.
В связи с сокращением аудиторных часов, отводимых на дисциплину «Иностранный язык (Английский язык)» моделирование предметных контекстов осуществляется посредством самостоятельного ознакомления с текстовым материалом, источником которого являются как учебно-методические источники в печатной и электронной форме, так видео и аудиоматериалы, представленные в сети Интернет.
Для достижения максимальной эффективности формирования готовности будущих специалистов морских вузов к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации необходимо осуществить качественный анализ и отбор профессиональной, научно-популярной и технической литературы с целью ознакомления будущих специалистов морских вузов с коммуникативной стороной предстоящей профессиональной деятельности. При отборе учебного материала перед обучающими стоит задача учитывать его актуальность и аутентичность, которые основываются на взаимосвязи с профилирующими дисциплинами.
Создание социального контекста одновременно является и содержательным и мотивационным педагогическим условием и заключается в моделировании пространственно-временных и других характеристик, в которых будет осуществляться будущая профессиональная деятельность специалистов морских вузов. Благодаря созданию социальных
