CC BY
23УДК 37.037.5:377.5
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООБРАЗОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.А. Дьякова, Т.А. Гурина
THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SELF-EDUCATION COMPETENCIES OF STUDENTS IN THE SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION SYSTEM
E.A. Dyakova, T.A. Gurina
Аннотация. Цель исследования - в разработке и обосновании условий и модели формирования компетенции профессионального самообразования обучающихся СПО. Обоснована актуальность, дан обзор исследований по рассматриваемой проблеме, описаны компоненты компетенции, представлены условия и модель процесса формирования компетенции профессионального самообразования студентов профессиональных образовательных организаций, реализующие идею поэтапного формирования компетенции на базе общеобразовательных и специальных дисциплин (охарактеризована деятельность самообразования, определены три этапа этого процесса, описаны средства его реализации).
Abstract. The purpose of the study is to develop and substantiate the conditions and model for the formation of competence of professional self-education of students of the secondary vocational education organizations. The relevance is justified, a review of research on the problem under consideration is given, the components of competence are described, the conditions and model of developing the competence of self-education of professional educational organizations students to implement the idea of step-by-step formation of competence on the basis of general and special disciplines are presented (the activity of self-education, three stages of the process and the means of its implementation are described).
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, компетенция профессионального самообразования, условия формирования, модель процесса.
Keywords: secondary vocational education, competence of professional self-education, conditions of formation, process model.
Актуальность исследования. На современном этапе среднее профессиональное образование переживает период существенной трансформации и профессиональные образовательные учреждения (ПОУ) не всегда успевают реагировать на быстрые изменения профессиональной среды. Зачастую, устраиваясь на работу, вчерашний студент обнаруживает, что его подготовка не совсем «современна». Иногда она и невозможна - даже интервал в полгода имеет значение для актуальности знаний и умений, полученных в ПОУ. Поэтому для профессионального и карьерного роста специалиста существенное значение имеет владение им компетенцией профессионального самообразования. Однако анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует
об отсутствии системной работы по формированию этой компетенции в сложившейся практике профессиональной подготовки в ПОУ.
Формирование умений самообразования в учреждениях СПО в своих исследованиях рассматривают А.К. Громцева, О.В. Дрозд, Т.Л. Качесова, Л.А. Моисеенко, Е.Н. Фомина и др. [2; 3; 5; 10; 12], почти все работы -до внедрения новых стандартов. Структура подготовки в системе СПО существенно меняется, согласно Приказу Минпросвещения России № 569 от 21.10.19 с этого года прекращен прием на ряд специальностей, идет их замена на новые, современные. Меняются и стандарты, в ФГОС 2018 года вместо компетенции ОК-8 «Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации» введена ОК-3 «Планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие» [11], хотя самообразование здесь явно не названо, но без него невозможно саморазвитие. Таким образом, исследований по формированию компетенций будущего специалиста в системе СПО по новому стандарту явно недостаточно, что, вместе с запросом из ПОУ г. Армавира, и обусловило актуальность исследования.
Для достижения поставленной цели требовалось решить следующие задачи:
- определить сущность и роль компетенции профессионального самообразования в профессиональной деятельности специалистов среднего звена;
- разработать и обосновать модель процесса формирования компетенции профессионального самообразования в ПОУ на основе контекстного подхода, определить условия его реализации;
- разработать рекомендации по формированию компетенции профессионального самообразования в ПОУ.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (анализ источников по проблеме формирования компетенции профессионального самообразования на уровне СПО, анализ опыта формирования умений профессионального самообразования в ПОУ; обобщение и систематизация полученной информации;
- эмпирические (наблюдение, анкетирование студентов и преподавателей ПОУ; тестирование, качественный анализ результатов).
Теоретическая база исследования. Феномен самообразования рассмотрен во многих работах психологов и педагогов. Особенности реализации профессионального самообразования в вузе рассматривались в работах А.С. Белкина, Г.М. Коджаспировой, Ю.Е. Калугина, Ю.Н. Кулюткина, И.Н. Преображенской, Г.Н. Серикова, Л.В. Теплых, С.В. Юдаковой и других, на уровне СПО -Е.И. Аленичевой и других, А.К. Громцевой, О.В. Дрозд, Т.Л. Качесовой, И.А. Лукониной, Л.А. Моисеенко, Е.Н. Фоминой и др. [1-6; 8; 9; 10; 12; 13].
В исследованиях О.В. Дрозд, Е.Н. Фоминой [3; 12] определен компонентный состав компетенции самообразования, С.В. Юдаковой [13] удачно выделены
умения самообразовательной деятельности (компоненты компетенции), другими исследователями определены этапы и способы формирования этого обобщенного умения или компетенции. Наработан определенный диагностический инструментарий для оценки компонентов компетенции (методика М.А. Холодной, опросник В.И. Моросановой).
Теоретическая значимость исследования заключается в определении условий и модели формирования компетенции профессионального самообразования студентов уровня среднего профессионального образования.
Практическая значимость данного исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование процесса подготовки будущих специалистов среднего звена, формирования у них компетенции профессионального самообразования, а также в разработке методических рекомендации по формированию компетенции профессионального самообразования.
Самообразование как познавательная деятельность имеет следующую структуру: мотивы, цели, содержание (действия и операции), средства реализации, результаты, а также объект и субъект деятельности. Причем все эти компоненты определяются и реализуются самим субъектом - обучающимся, т. е. речь идет о «самодеятельности», управляемой и осуществляемой без внешнего влияния, признаваемой им в качестве одной из личных ценностей. Субъектная позиция человека по отношению к самому себе - ключевое звено самообразования.
На уровне СПО обучаются представители юношеской возрастной группы, которые ориентированы на выбор жизненного и профессионального пути, на осознание себя в выбираемой профессии (человек «пробует», пытается «примерить на себя» выбранную профессию и поиски могут затянуться). Если профессия, а значит, и ПОУ выбраны верно, то у субъекта появляется установка на обучение, которое стимулируется как положительными эмоциями, так и волевыми усилиями, способствующими профессиональному становлению и саморазвитию в образовательном процессе [7]. «Хочу» и «надо» представляют собой сильную осознанную мотивационную пару для субъекта образования, обеспечивая формирование компетенций (составляющих их знаний, умений, опыта) не только в управляемом преподавателем учебном процессе, но и в самоуправляемом, который на первых порах можно поддерживать и направлять извне, предлагая разнообразные стимулирующие вопросы и задания. Данный компонент деятельности обусловливает понимание ценности профессионального самообразования.
Следующий компонент деятельности самообразования связан с постановкой целей, с большей или меньшей общностью задающих направления самообразования. Самостоятельное их выдвижение должно опираться на самоанализ и самооценку: достаточны ли мои знания и умения в этой области, чтобы быть успешным, хочу ли я знать и уметь больше, как мне получить дополнительные знания и умения. Отвечая на эти вопросы (что возможно лишь при осознанном получении профессии), обучающийся формулирует (или не формулирует)
для себя цели самообразования. Целеполагание тесно связано с рефлексией -что я хочу от профессии, что мне для этого нужно, получил ли я это или мне необходимо искать дополнительные источники, справлюсь ли я с этим сам или мне нужна помощь. Эти вопросы также при необходимости могут быть заданы обучающемуся преподавателем или тьютором, например, с помощью карт рефлексии. Главная проблема здесь - желание отвечать на них самого студента ПОУ, его стремление к самообразованию, а не наличие рефлексивных умений. Если этого нет - результат будет минимальным.
Определив цели самообразования, студент должен научиться его планированию. Без поддержки это стихийный процесс: захотел узнать про что-то больше - ищет информацию (более или менее успешно), но для профессионального развития этот этап важно уметь планировать, т. к. в профессиональной деятельности самостоятельное приобретение новых компетенций потребует времени и усилий, и чем более продумана деятельность, тем быстрее она будет выполнена. Умение планировать самообразовательную деятельность - важный ее компонент. Научить этому можно с помощью инструкций и заданий.
Кроме уже перечисленных умений (самомотивации, самоанализа, самооценки, целеполагания, планирования) в самообразовательную компетенцию нужно включить умения работать с информацией (от поиска до оценки и презентации), обучающийся должен владеть умственными действиями и специфическими умениями (видеть перспективу, решать проблемы и пр.). Все это составляет содержательную сторону рассматриваемой деятельности, формированию которой можно «помочь» извне, но, по мнению Е.И. Машбиц [9], осваивается только имеющая личностный смыл деятельность, в том числе -и при регуляции извне.
Приступая к решению любой поставленной задачи, субъект часто «доопределяет» ее, подключая имеющиеся знания, умения, способности и пр., т. е. превращает ее в собственную задачу. Поэтому первоначально в процессе формирования необходимы ситуации-провокации, актуализирующие потребность в самообразовании. Эти ситуации должны разрешаться успешно, создавая эмоциональную мотивацию, а затем усложняться, обеспечивая преодоление трудностей. Поэтому процесс самообразования сначала организуется извне, планируется постепенное усложнение заданий, требующих дополнительного поиска информации, образцов деятельности и пр. Планируя учебную деятельность студентов, преподаватель должен включать задания с необходимостью дополнять ее самообразовательной деятельностью.
Сложный характер рассматриваемой компетенции позволяет ее представить ее как совокупность более простых: информационной (знания об источниках информации, способах и средствах работы с ней, ..), самоуправления (мотивы, цели, умения самоорганизации, планирования, ..), деятельностно-творческой (анализа, синтеза, познавательные умения, умения решения проблем, творческие умения, ..), рефлексивной (самоанализа деятельности,
самооценки, обнаружения незнания, ..). Эти простые компетенции можно рассматривать как компоненты общей компетенции самообразования.
Для определения условий формирования этой общей компетенции мы опирались на деятельностную теорию обучения, проанализировали состав компетенции, имеющиеся методы и технологии формирования, личностные особенности студентов уровня СПО, а также учли тот факт, что формирование общей компетенции, ее компонентов - единый процесс, в котором участвуют все дисциплины.
Условиями формирования компетенции профессионального самообразования в ПОУ выступают следующие:
1) объединение и согласование усилий преподавателей разных циклов дисциплин (общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных), направленных на развитие компетенции профессионального самообразования;
2) формирование на основе акцентуации различных аспектов профессиональной деятельности профессиональных интересов обучающихся ПОУ и на их основе субъектных образовательных потребностей;
3) применение контекстного обучения, когда при решении образовательных проблем деятельность обучающихся приближена к профессиональной;
4) использование единства и взаимозависимости учебной и внеучебной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе;
5) разработка и включение в образовательный процесс заданий-тизеров, побуждающих студентов к самостоятельному изучению отдельных сторон профессиональной деятельности, расширению и углублению знаний и умений;
6) формирование у обучающихся опыта самоуправления своей образовательной деятельностью путем постепенного сокращения внешнего ее регулирования.
Общим способом формирования компетенции является опора на контекстный подход. Контекст профессиональной деятельности должен учитываться при изучении значительной части общеобразовательных и общепрофессиональных дисциплин, причем «вклад» конкретных дисциплин в развитие компетенции профессионального самообразования (т. е. профессиональную составляющую) должны помочь определить преподаватели дисциплин профессиональной подготовки. Этот вклад может быть представлен в виде информационных блоков и контекстных задач, причем именно задачи будут играть ведущую роль.
Рассматривая процесс формирования компетенции профессионального самообразования как процесс, охватывающий весь период подготовки с пециалиста в ПОУ, мы выделяем в нем три этапа - смыслопостроения, формирования и совершенствования.
Формирование компетенции профессионального самообразования начинается с формирования компетенции самообразования при изучении общеобразовательных дисциплин, затем - общепрофессиональных дисциплин,
охватывая на этом этапе освоения ОПОП конец этапа смыслопостроения и часть этапа формирования, затем формирование компетенции профессионального самообразования происходит на этапах формирования и совершенствования, и далее в профессиональной деятельности.
Определенная проблема заключается в том, что этап смыслопостроения реализуется преимущественно в допрофессиональной подготовке. С одной стороны - это помогает «входить» в профессию постепенно, выстраивая междисциплинарные связи общей и специальной подготовки фрагментарно, в первую очередь, там, где это интересно (необходимость волевых усилий придет позже). С другой стороны - возникают затруднения с подбором материала для контекстных (профессионально направленных) заданий, поэтому здесь и необходима помощь преподавателей специальных дисциплин.
На втором этапе, он пересекается и с первым и с третьим, происходит формирование компетенции профессионального самообразования. Студентам предлагаются контекстные и рефлексивные задания. Первые в основе имеют ситуации из их будущей деятельности в соответствии с направлением подготовки - для автомехаников, например, работа электрической системы автомобиля, для агротехников - исследование роста урожайности и пр. Для развития необходимых для самообразования навыков можно предложить обучающимся самим подобрать современный материал и составить задачи, либо заложить в задачу элемент исследования, требующий поиска данных. Больший вклад на этом этапе могут внести курсовые работы и производственная практика. Второй тип заданий рассмотрен выше, он должен содержать как задания на самостоятельное освоение материала (с обязательной проверкой), так и собственно рефлексивные (на самоанализ и самооценку) с последующей ликвидацией выявленных пробелов или наоборот, возможных областей расширения профессиональных компетенций. И здесь важна стимуляция обучающихся: если ликвидация пробела - это его долг, то изучение дополнительного материала -его добрая воля, и даже при профессиональной полезности такого материала эту деятельность нужно поощрять (оценкой, освобождением от какой-то учебной работы и пр.). Еще лучше, если студент будет искать и осваивать материал за пределами профподготовки в ПОУ, используя его при решении проблем, связанных с будущей профессией (например, из вузовского курса электротехники). Это будет означать его включение в НИРС, которая невозможна без навыков самообразования.
К третьему этапу основные компоненты компетенции профессионального самообразования должны быть сформированы на удовлетворительном уровне и при изучении специальных дисциплин происходит их развитие, совершенствование. Для этого также необходима подготовительная работа, т. к. все работы по инструкции, выполняемые на практических занятиях, обычно не требуют дополнительной образовательной деятельности. Необходимы небольшие профессиональные задания, стимулирующие студента к изучению дополнительных сведений, освоению дополнительных операций.
Они могут быть поисковыми, творческими, если такого рода деятельность предусмотреть в программе дисциплины. Наибольший вклад вносит производственная практика и подготовка квалификационной работы. Если для обучающегося расширение своих профессиональных компетенций становится привычным, то в дальнейшей профессиональной деятельности потребность в самообразовании будет реализовываться легко.
Модель процесса формирования компетенции профессионального самообразования студентов уровня СПО представлена на рисунке 1.
Контекстные задания
Профессиональные задания
смысло-построение
Общеобразовательные дисциплины
Общепро-фессио-нальные
дисциплины
Специальные дисциплины
КОМ-ПЕТЕН-ТЕН-ЦИЯ ПРО-ФЕС-СИОН. САМО-МО-ОБРА-ЗОВА-
Рис. 1 - Модель процесса формирования компетенции профессионального самообразования студентов СПО
Для наполнения этапов профессиональным содержанием необходимо составить матрицу «деятельность - операции - компетенции - компоненты компетенции» (табл. 1), для чего проанализировать соответствующий ФГОС (виды деятельности) и выделить те виды профессиональной деятельности и те их компоненты, на основе которых можно составить контекстное задание. При необходимости - обратиться к преподавателю специальных дисциплин.
Например, для специальности «35.02.07 Механизация сельского хозяйства») [11] математическая задача к первой строке таблицы может быть сформулирована так: рассчитайте, сколько времени потребуется, чтобы перевезти 200 т картофеля со склада в станице на склады города, находящегося на расстоянии 40 км автомобилем при движении со скоростью 60 км/час (подобрать оптимальный вариант из автопарка). Студенту предлагается список машин, включая автопоезд, грузоподъемность он должен найти в справочнике либо в Интернете. Это задача с элементами исследования, дополнить ее можно задачей сэкономить топливо либо ограничением времени, либо указанием конкретных реальных населенных пунктов (студент выполняет поиск информации, параллельно знакомясь с сайтами и информационными ресурсами на профессиональные темы). Разработать ситуационные задачи можно, пользуясь специальной литературой или материалами Интернета.
Таблица 1
Матрица «профессиональная деятельность - компетенции»
(фрагмент)
Вид деятельности Операции Компетенции Компоненты компетенции
Эксплуатация сельскохозяйственной техники Планировать деятельность ОК 2 Планировать работу техники
Рассчитать потребность в ТСМ ПК 1.2-1.4 Определять расход топлива
Управление работами по обеспечению функционирования машинно -трактор -ного парка сельскохозяйственной организации (предприятия) Знать марки тракторов и рабочих машин, входящих в состав машинно-тракторного парка ОК 4 Подбирать транспорт по мощности двигателя
Рассчитать показатели машиноис-пользования ОК 3 Расчет числа часов работы автомобиля при перевозке продукции
В эмпирической части проводимого исследования определялось состояние решения проблемы самообразования в соответствии с требованиями ФГОС СПО в ПОУ, готовность педагогов к формированию у обучающихся компетенции самообразования, а студентов ПОУ - к самообразованию, апробировались некоторые средства.
Студентам трех техникумов г. Армавир были предложены две короткие анкеты, позволяющие судить о готовности учащихся к самообразованию. Было установлено, что только 42 % студентов выпускного курса имеют представление о профессиональном самообразовании, 58 % - владеют необходимыми качествами, осуществляют или планируют его (средний и высокий уровень готовности). Иная ситуация у студентов 1 курса: 54 % - имеют представление, 10 % - имеют средний уровень готовности (понимают его необходимость, ориентированы на его осуществление, частично готовы). Анкеты и беседы с учащимися показали, что невысокая готовность обусловлена, во-первых, отсутствием увлеченности профессией, во-вторых, определенной инфантильностью, связанной с возрастом, в-третьих, отсутствием самообразовательных умений из-за слабого внимания к ним в школе. Сначала использовалась первая анкета -она позволила сделать выводы о знакомстве студентов с понятием «профессиональное самообразование», о понимании его смысла, о владении основными умениями, без которых самообразование невозможно. Вторая анкета была предназначена для оценки состояния готовности к самообразованию - есть ли у студентов необходимые целевые установки и качества, умеют ли оценивать свою деятельность, заинтересованы ли в профессии, владеют ли необходимыми умениями. Здесь интересно было сопоставить результаты первой и второй
анкет - они шифровались для каждого испытуемого буквами алфавита (например, А на обороте). Оказалось, что многие студенты владеют необходимыми качествами и умениями на уровне около среднего, т. е. их готовность почти удовлетворительная, но при этом наибольшее число низких баллов приходится на очень важные утверждения (например, что без посторонней помощи они не начнут самообразование, не стремятся к нему).
С преподавателями было проведено собеседование по вопросам:
1. Какие составляющие самообразовательной компетенции Вы можете назвать? А компетенции профессионального самообразования?
2. Как вы считаете, когда формируются умения профессионального самообразования?
3. Формируете ли Вы компетенцию (обобщенное умение) самообразования, какие составляющие (умения и навыки), много ли внимания им уделяете?
4. Какие способы формирования компетенции профессионального самообразования можете назвать?
В ходе беседы выяснилось, что те преподаватели, кто попытался назвать умения самообразования, указали в основном связанные с работой с информацией, на уточняющий вопрос - нужны ли в самообразовании умение выявлять и решать проблемы, планировать свою работу и пр. - многие ответили, что, наверное, нужны, но не первостепенны. Проведенный опрос также показал, что преподаватели в большинстве не ведут системной работы по формированию профессиональных самообразовательных умений по причине: а) уверенности в том, что оно относится уже к периоду профессиональной деятельности (42 %), б) отсутствия знаний о том, как это делать (нет четкого ответа у 56 %), в) неподготовленности к этому обучающихся (64 %, комментарии были разными -от «они пока слабо знакомы с профессией» до «нам бы успеть основной материал с ними изучить» или «кому нужно - тот будет заниматься самообразованием»). В целом опрос свидетельствует о неподготовленности к такой деятельности преподавателей ПОУ - формально они согласны выполнять требования стандарта, но плохо представляют, как и когда.
Апробация разработанных задний показала их приемлемость, на рефлексивном этапе обучающиеся отметили возможность узнать с их помощью что-то новое о профессии, из чего следует вывод, что наиболее для формирования компетенции профессионального самообразования продуктивными будут те задания, которые построены на современных сведениях о профессиональной деятельности,
Для определения результативности разработанной модели процесса формирования компетенции профессионального самообразования и рекомендаций по его реализации были сформулированы критерии и показатели, а также уровни сформированности компетенции профессионального самообразования.
Проанализировав и обобщив результаты ранее проведенных исследований по проблемам самообразования, мы определили компетенцию профессионального образования как готовность и способность к профессиональному
самосовершенствованию, предполагающие приобретение и постоянное обновление знаний, умений и навыков, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности в изменяющихся условиях.
В ходе исследования были сформулированы основные идеи организации процесса формирования компетенции профессионального самообразования в ПОУ: подготовку к профессиональному самообразованию нужно начинать при изучении общих дисциплин (через контекстные практико-ориентированные задания); эту подготовку нужно специально планировать и осуществлять систематически; степень самостоятельности обучающихся в самообразовании следует увеличивать постепенно, сначала помогая выбирать направления, составлять план; при этом - опираться на образовательную среду (учреждения, сети и пр.) для реализации индивидуальной траектории самообразования. Были сформулированы и апробированы дидактические условия формирования компетенции профессионального самообразования у студентов ПОУ, разработана модель процесса формирования компетенции.
Первичная апробация реализованных идей свидетельствует о перспективности выбранного подхода. Таким образом, проблема не исчерпана, требуется разработка методической поддержки рассматриваемого процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аленичева, Е. И. Готовность к самообразованию у студентов технического колледжа как интегративная характеристика выпускника / Е. И. Аленичева, Л. Б. Дерябина, Т. Р. Ханова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование и наука. - 2015. - № 5. - С. 140-144.
2. Громцева, А. К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ / А. К. Громцева. - М. : Высшая школа, 1987. - 116 с. - Текст : непосредственный.
3. Дрозд, О. В. Формирование компетенции профессионального самообразования будущих специалистов / О. В. Дрозд. - Текст : непосредственный // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования : сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред. Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург-Березовский : Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. - С. 81-85.
4. Калугин, Ю. Е. Профессиональное самообразование, содействие профессиональному самообразованию : монография / Ю. Е. Калугин. - Челябинск : ЮУрГУ, 2009. - 119 с. - Текст : непосредственный.
5. Качесова, Т. Л. Поддержка самообразовательной деятельности студентов колледжей как фактор становления их субъектной активности : дис. ... канд. пед. наук / Т. Л. Качесова. - Улан-Удэ, 2005. - 161 с. - Текст : непосредственный.
6. Коджаспирова, Г. М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования / Г. М. Коджаспирова. - М. : Альфа, 1993. - 117 с. - Текст : непосредственный.
7. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности : учебное пособие для педагогических институтов / И. С. Кон. - М. : Знание, 1976. - 175 с. - Текст : непосредственный.
8. Луконина, И. А. Формирование навыков самообразовательной деятельности студентов профессионально-педагогического колледжа : дис. ... канд. пед. наук / И. А. Луконина. - Самара, 2006. - 263 с. - Текст : непосредственный.
9. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Е. И. Машбиц. - М., 1989. - Текст : непосредственный.
10. Моисеенко, Л. А. Оценка сформированности самообразовательной компетентности студентов колледжа / Л. А. Моисеенко. - Текст : непосредственный // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования : сб. ст. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. / науч. ред. Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург-Березовский : Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. - С. 130-134.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 35.02.07 Механизация сельского хозяйства. - М., 2014. - 64 с. - Текст : непосредственный.
12. Фомина, Е. Н. Формирование самообразовательной компетентности студентов на основе применения модульной технологии (на примере средних профессиональных учебных заведений) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е. Н. Фомина. -Волгоград, 2007. - 22 с. - Текст : непосредственный.
13. Юдакова, С. В. Профессионально-педагогическое самообразование : учебное пособие / С. В. Юдакова. - Владимир : ВГГУ, 2010. - 131 с. - Текст : непосредственный.
REFERENCES
1. Alenicheva E. I., Deryabina L. B., Khanova T. R. Readiness for self-education among students of a technical college as an integrative characteristic of a graduate. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka = Pedagogical Education and Science, 2015, No. 5, pp.140-144. (In Russian).
2. Gromtseva A.K. Samoobrazovanie uchashchihsya srednikh proftekhuchilishch [Self-education of Students of Secondary Vocational Schools]. M., Vysshaya shkola. 1987. 116 p.
3. Drozd O. V. The formation of the competence of professional self-education of future specialists. Formirovanie kompetenciy v praktike prepodavaniya obshchih i special'nyh disciplin v uchrezhdeniyah srednego professional'nogo obrazovaniya = Formation of Competencies in the Practice of Teaching General and Special Disciplines in Institutions of Secondary Vocational Education.Conference Proceedings, Ekaterinburg-Berezovskiy, 2011. pp. 81-85. (In Russian).
4. Kalugin Yu. E. Professional'noe samoobrazovanie, sodejstvie professional'nomu samoobrazovaniyu [Professional Self-Education, Assistance to Professional Self-Education]. Chelyabinsk: SUSU, 2009. 119 p.
5. Kachesova T. L. Podderzhka samoobrazovatel'noy deyatel'nosti studentov kolledzhej kak faktor stanovleniya ih sub'ektnoy aktivnosti [Support for the Self-Educational Activity of College Students as a Factor in the Formation of Their Subjective Activity]. Cand. diss. Ulan-Ude, 2005. 161 p.
6. Kodzhaspirova G. M. Teoriya i praktika professional'nogo pedagogicheskogo samoobrazovaniya [Theory and Practice of Professional Pedagogical Self-Education]. M., Alfa, 1993. 117 p.
7. Kon I. S. Psihologiya yunosheskogo vozrasta: Problemy formirovaniya lichnosti [Psychology of Adolescence: Problems of Personality Formation]. M., Znanie, 1976. 175 p.
8. Lukonina I. A. Formirovanie navykov samoobrazovatel'noy deyatel'nosti studentov professional'no-pedagogicheskogo kolledzha [The Formation of Skills of Self-Educational Activity of Students of a Vocational Pedagogical College]. Cand. diss. Samara, 2006. 263 p.
9. Mashbits E. I. Psihologicheskie osnovy upravleniya uchebnoy deyatel'nost'yu [Psychological Foundations of Educational Activity Management]. Diss. abstract. M., 1989.
10. Moiseenko L. A. Assessment of the formation of self-educational competence of college students. Formirovanie kompetenciy v praktike prepodavaniya obshchih i special'nyh disciplin v uchrezhdeniyah srednego professional'nogo obrazovaniya = Formation of Competencies in the Practice of Teaching General and Special Disciplines in Institutions of Secondary Vocational Education. Conference Proceedings, Ekaterinburg-Berezovskiy, 2011. pp.130-134. (In Russian).
11. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart srednego professional'nogo obrazovaniya po special'nosti 35.02.07 Mekhanizaciya sel'skogo hozyajstva [Federal State Educational Standard of Secondary Vocational Education for the Specialty 35.02.07 Agricultural Mechanization]. M., 2014. 64 p.
12. Fomina E. N. Formirovanie samoobrazovatel'noy kompetentnosti studentov na osnove primeneniya modul'noy tekhnologii (na primere srednih professional'nyh uchebnykh zavedeniy) [The Formation of Self-Educational Competence of Students Based on the Use of Modular Technology (on the Example of Secondary Vocational Educational Organizations]. Diss. abstract. Volgograd, 2007. 22 p.
13. Yudakova S. V. Professional'no-pedagogicheskoe samoobrazovanie [Professional Pedagogical Self-Education]. Vladimir: VSHU, 2010. 131 p.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СТАТЬИ BIBLIOGRAPHIC DESCRIPTION
Дьякова, Е. А. Формирование компетен- Dyakova E. A., Gurina T. A. The Deve-
ций профессионального самообразования lopment of Professional Self-education
у студентов в системе среднего профес- Competencies of Students in the Secondary
сионального образования / Е. А. Дьякова, Vocational Education System / E. A. Dyakova,
Т. А. Гурина. - Текст : непосредственный // T. A. Gurina // The Bulletin of Armavir
Вестник Армавирского государственного State Pedagogical University, 2021, No. 4,
педагогического университета. - 2021. - pp. 24-35. (In Russian). № 4. - С. 24-35.
