CC BY
94
21. Chistyakova S. N., Zakharov N. N. Professional'naya orientaciya shkol'nikov: organizaciya i upravlenie [Professional orientation of schoolchildren: organization and management]. Moscow, 1987, 164 p. (In Russian).
22. Chistyakova S. N. Problemy samoopredeleniya starsheklassnikov pri vybore profilya obucheniya [Problems of self-determination of high school students when choosing a profile of education]. Pedagogy, 2005, no. 1, pp. 19-27. (In Russian).
23. Shavir P. A. Psihologiya professional'nogo samoopredeleniya v rannej yunosti [Psychology of professional self-determination in early youth]. Moscow, 1981, 96 p. (In Russian).
24. Shchebetenko S. A. Bol'shaya pyaterka chert lichnosti i aktivnost' pol'zovatelej v social'noj seti «VKontakte» [Big five and usage of the "VK" online social network]. Bulletin of the South Ural State University. Series "Psychology", 2013, vol. 6, no. 4, pp. 73-83. (In Russian).
УДК/UDC 377.1 М. А. Мазниченко, Д. В. Лопатинский
M. Maznichenko, D. Lopatinsky
ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
INTEGRATION OF TRADITIONAL AND DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE IMPLEMENTATION OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION PROGRAMS
Введение. В статье представлено исследование по проблеме применения традиционных и цифровых технологий в реализации программ среднего профессионального образования. Цель статьи - описать особенности и проблемы внедрения цифровых технологий в реализацию программ СПО, предложить матрицу сопряжения и модели продуктивной интеграции цифровых технологий с традиционными.
Методология. Исследование проведено с использованием методов анализа стратегических и нормативных документов, анкетирования педагогов колледжа, отбора цифровых и традиционных технологий, соответствующих приоритетным направлениям развития российской системы профессионального образования, выявления предпосылок в педагогической науке и практике для интеграции таких технологий, проектирования матрицы их дидактических возможностей, моделирования способов интеграции.
Результаты. Обозначены особенности (сочетание общеобразовательной и профессиональной направленности, формирования универсальных учебных действий и профессиональных компетенций; необходимость обеспечения практикоориентированности и ориентации на региональный рынок труда); основные проблемы (использование ограниченного спектра цифровых технологий, недооценка педагогами их дидактических возможностей, разобщенность применения традиционных и цифровых технологий) и риски (снижение умственной активности, критич-
ности мышления обучающихся; потеря базовых когнитивных компетенций; уход от фундаментальности; возникновение проблем формирования практических навыков, готовности выпускников к эффективным устным деловым коммуникациям; снижение мотивации к формированию навыков общения и работы в команде; нарушения физического развития; возникновение цифровой зависимости) внедрения цифровых технологий в реализацию программ СПО. Обосновано, что средством предупреждения рисков и решения проблем может выступить интеграция цифровых и традиционных технологий. Описаны четыре модели такой интеграции с позиций возрастания дидактической продуктивности: дополнение, замещение, развитие, трансформация. Разработана матрица, позволившая соотнести дидактические возможности традиционных и цифровых технологий для их последующей интеграции. Выделены два типа такой интеграции: взаимоусили-вающая и взаимодополняющая.
Заключение. Авторы отмечают, что внедрение цифровых технологий в реализацию программ среднего профессионального образования необходимое, но недостаточное условие для повышения качества образования. Необходима интеграция цифровых технологий с традиционными, усиливающая и дополняющая их дидактические возможности. При этом каждая из интегрируемых технологий должна обладать высокими дидактическими возможностями, так
как автоматизация неэффективных процессов лишь умножает их неэффективность.
Introduction. The article presents a study on the problem of the use of traditional and digital technologies in the implementation of secondary vocational education programs. The purpose of the article is to describe the features and problems of implementing digital technologies in the implementation of open source software programs, to propose a conjugation matrix and models for the productive integration of digital technologies with traditional ones.
Methodology. The study was conducted using methods of analysis of strategic and regulatory documents, questioning of college teachers, selection of digital and traditional technologies that correspond to the priority areas of the Russian vocational education system, identifying the prerequisites in pedagogical science and practice for integrating such technologies, designing a matrix of their didactic capabilities, modeling methods integration.
Results. Identified features (a combination of general educational and professional orientation, the formation of universal educational activities and professional competencies; the need to ensure practical orientation and orientation to the regional labor market), the main problems (using a limited range of digital technologies, underestimation by teachers of their didactic capabilities, fragmentation of the use of traditional and digital technologies) and risks (decrease in mental activity, critical thinking of students, loss of basic cognitive competencies; avoiding fundamentally; problems with the formation of practical skills, the readiness of graduates for effective oral business communications, a decrease in motivation to form communication skills and teamwork; impaired physical development, the emergence of digital dependence) the introduction of digital technologies in the implementation of open source software programs. It is proved that the integration of digital and traditional technologies can be a means of preventing risks and solving problems. Four models of such integration are described from the standpoint of increasing didactic productivity: addition, substitution, development, and transformation. A matrix has been developed that allows us to correlate the didactic capabilities of traditional and digital technologies for their subsequent integration. Two types of such integration are distinguished: mutually reinforcing and complementary.
Conclusions. The authors note that the introduction of digital technologies in the implementation of secondary vocational education programs is a necessary but not sufficient condition for improving the quality of education. Integration of digital technologies with traditional ones is needed, enhancing and complementing their didactic capabilities. In addition, each of the integrable technologies
should have high didactic capabilities, since automation of inefficient processes only increases their inefficiency.
Ключевые слова: программы среднего профессионального образования, традиционные технологии, цифровые технологии, интеграция традиционных и цифровых технологий, модели интеграции, матрица дидактических возможностей технологий.
Keywords: secondary vocational education programs, traditional technologies, digital technologies, integration of traditional and digital technologies, integration models, a matrix of didactic capabilities of technologies.
Введение
Новый этап цифровой революции, сделавший цифровые технологии общедоступным и надежным средством решения различных, в том числе образовательных, задач, актуализировал внедрение в образовательный процесс СПО цифровых технологий, что необходимо и с целью подготовки кадров для высокопроизводительных рабочих мест, число которых в соответствии со стратегическими документами к 2024 г. должно составить 25 млн. На решение этой задачи направлены федеральные проекты «Цифровая образовательная среда» (Национального проекта «Образование») и «Кадры для цифровой экономики» (Национальной программы «Цифровая экономика Российской Федерации»).
Однако в процессе внедрения цифровых технологий в системе СПО возник ряд серьезных проблем, связанных с созданием в образовательных организациях необходимых условий, повышением цифровой культуры и профессионального мастерства педагогов, цифровой грамотности обучающихся.
Внедрение цифровых технологий в реализацию программ СПО имеет также ряд рисков, снижающих качество подготовки: снижение творческой составляющей обучения, умственной активности обучающихся, способности критически оценивать информацию, размышлять, формулировать собственное мнение, то есть потеря базовых когнитивных компетенций; уход от фундаментальности; возникновение проблем формирования практических навыков, готовности выпускников к эффективным устным деловым коммуникациям; снижение мотивации непосредственного общения и работы в команде; возникновение цифровой зависимости, нарушений физического развития (снижение зрения, двигательной активности, нарушения опорно-двигательного аппарата); провоцирование студентов на обман и уклонение от выполнения заданий (например, угадать ответы в тесте).
Мы предположили, что решению названных проблем и предупреждению рисков может способствовать интеграция цифровых технологий с эффективными традиционными технологиями, которая усилит их дидактический эффект и в конечном счете - качество подготовки выпускников.
Цель статьи - описать особенности и проблемы внедрения цифровых технологий в реализацию программ СПО, предложить матрицу сопряжения и модели продуктивной интеграции цифровых технологий с традиционными.
В настоящее время в педагогической науке сложились предпосылки для разработки таких моделей:
- выдвинута идея синтеза и взаимообогащения дидактических концепций (В. И. Загвязинский [7], Л. А. Артемьева, М. А. Махмутов [1]);
- обоснована возможность и продуктивность интеграции методов и технологий обучения (В. С. Безрукова [3], С. И. Архангельский [2]);
- разработана теория интеграции форм организации обучения (Г. И. Ибрагимов [8]);
- разработаны и успешно применяются интегрированные технологии обучения, представляющие собой синтез двух и более традиционных технологий: технология знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий [4]), гибкая технология проблемно-модульного обучения (М. А. Чошанов [11]), технология личностно ориентированного развивающего обучения (И. С. Якиманская [12]), технология учебного проектирования как интеграция технологий проблемного и практического обучения (Дж. Дьюи [6]), кейс-технология, объединяющая ролевые игры, учебное проектирование и ситуативный анализ (Х. К. Лэнгдел) и др.;
- разработана и применяется в системе профессионального образования технология смешанного обучения, интегрирующая традиционную лекционно-семинарскую и цифровые технологии обучения;
- описаны уровни изменения педагогической практики с использованием цифровых технологий -замещение, улучшение, изменение, преобразование (А. Ю. Уваров [9]);
- раскрыты способы интеграции педагогических и цифровых технологий: включение в образовательные технологии отдельных цифровых инструментов; взаимодействие и сочетание отдельных элементов педагогических и цифровых технологий; преобразование взаимодействующих элементов разных технологий; обогащение педагогической технологии элементами цифровых технологий; модернизация образовательных технологий на основе применения совре-
менных цифровых инструментов (Н. П. Гончарук, Е. И. Хромова [5]);
- разработаны модели интеграции цифровых (открытые массовые онлайн-курсы) и педагогических технологий в процессе подготовки будущих инженеров: (1) все виды занятий реализуются в традиционном формате, в качестве дополнительного ресурса используются материалы массовых открытых онлайн-курсов, при этом отдельные элементы этих онлайн-курсов встраиваются в очный учебный процесс; (2) трансформация учебного процесса, частичный перенос в электронную среду, при этом используемый онлайн-курс обеспечивает эффективное самостоятельное обучение и самообразование студентов [5].
Данные наработки требуют научного осмысления с позиций целей и специфики среднего профессионального образования.
Методология
Логика исследования строилась следующим образом:
- определение на основе анализа стратегических и нормативных документов особенностей подготовки кадров в системе СПО, отличающих ее от системы высшего образования и обусловливающих специфику внедрения цифровых технологий;
- проведение анкетирования педагогов колледжа для выявления существующих проблем применения цифровых технологий в подготовке кадров в системе СПО;
- построение матрицы дидактических возможностей традиционных и цифровых технологий в формировании компетенций, определенных ФГОС СПО, удовлетворении личных образовательных потребностей обучающихся и оптимизации выполнения педагогом СПО своих профессиональных функций;
- описание моделей интеграции традиционных и цифровых технологий, позволяющих взаимоусили-вать и взаимодополнять их дидактические возможности.
Результаты
Особенностями подготовки кадров в системе СПО, отличающими ее от системы высшего образования и обусловливающими специфику внедрения цифровых технологий, выступают:
- совмещение освоения школьной (общеобразовательной) и профессиональной программы, юный возраст обучающихся. Большинство абитуриентов (в среднем по России в 2018/19 уч. г. это 94 %) поступают на программы СПО на базе основного общего обра-
зования (9 классов) [10]. Соответственно, основная масса обучающихся по программам СПО - молодежь в возрасте 14-18 лет. Обучающиеся такого возраста не всегда готовы к осознанному самостоятельному обучению с помощью цифровых технологий. Поэтому в процессе внедрения цифровых технологий требуется проведение педагогами работы, направленной на повышение учебной мотивации и развитие познавательной самостоятельности обучающихся (понять свои образовательные потребности и возможности, научиться планировать учебную работу с использованием цифровых ресурсов, организовывать свое время, осуществлять самоконтроль и др.). Необходимо формировать не только профессиональные компетенции, определенные ФГОС СПО, но и универсальные учебные действия, определенные ФГОС ООО, проводить работу, направленную на профилактику возникновения цифровых зависимостей.
- Практическая ориентация профессиональной подготовки. Освоение программы СПО предполагает практико-ориентированную теоретическую подготовку, лабораторные занятия в мастерских и специально оборудованных лабораториях, большой объем учебной и производственной практики, освоение профессии рабочего (должности служащего), сдачу квалификационного экзамена и присвоение квалификации, образовательным организациям предоставлено право использовать объем времени, отведенный на вариативную часть учебных дисциплин и на практики в соответствии с потребностями работодателей. Предусмотрено, что учебная и производственная практика студентов может организовываться рассредоточенно, чередуясь с теоретическими занятиями в рамках освоения профессионального модуля. Модернизация российской системы СПО предполагает усиление практикоориентирован-ности подготовки кадров, формирование у обучающихся профессиональных компетенций, соответствующих мировым стандартам (Ворлдскиллс). С этой целью внедряются программы дуального обучения, теоретическая часть которых осваивается в профессиональной образовательной организации, а практическая - на предприятии-партнере, практико-ориентированные формы контроля (демонстрационный экзамен, профессиональное тестирование, независимая оценка качества), организуются чемпионаты по компетенциям Ворлдскиллс, создаются центры профессиональных компетенций, оборудованные в соответствии с инфраструктурными листами Ворлдскиллс, на базе которых проводится практическая подготовка, организуется повышение квали-
фикации педагогов и мастеров производственного обучения, демонстрационные экзамены. Что касается цифровых технологий, то сами по себе они, как правило, не обеспечивают практической ориентации профессиональной подготовки. Для решения этой задачи цифровые технологии необходимо интегрировать с традиционными технологиями организации практического обучения (контекстное обучение, профессионально ориентированные проекты, практика). Например, какой-либо навык студент сначала наблюдает непосредственно на производстве, затем осваивает на цифровом тренажере или симуляторе, затем практически применяет его на производстве.
- Регионализация. С 2012 г. профессиональные образовательные организации перешли в ведение региональных или муниципальных органов власти. Подготовка кадров в СПО осуществляется с ориентацией на специфику и потребности региональных рынков труда. Состав формируемых профессиональных компетенций выпускников и перечень дисциплин по выбору образовательная организация определяет с учетом специфики регионального рынка труда. Соответственно, внедряемые цифровые технологии также должны отвечать требованиям регионального рынка труда, способствовать формированию востребованных компетенций.
Названные особенности обусловливают возникновение ряда проблем, связанных с внедрением цифровых технологий в программы СПО. Для выявления таких проблем мы провели анкетирование педагогов Университетского экономико-технологического колледжа Сочинского государственного университета. Анкета включала 16 вопросов, касающихся применения и интеграции цифровых и традиционных технологий в реализации программ СПО. В анкетировании приняли участие 58 педагогов. Из них 12,5 % - мужчины, 87,5 % - женщины. В анкетировании приняли участие педагоги разных возрастных категорий: 12,3 % - молодые педагоги в возрасте 20-29 лет, 31,6 % - педагоги в возрасте 30-39 лет, 21,1 % в возрасте 40-50 лет, 35 % - старше 50 лет. 14 % респондентов - начинающие педагоги со стажем 1-2 года, столько же со стажем 3-5 лет, остальные 72 % - педагоги со стажем более 5 лет. Треть педагогов (33,3 %) преподают дисциплины школьной программы, 21,1 % - дисциплины общего гуманитарного и социально-экономического цикла, 17,5 % - дисциплины математического и общего естественно-научного цикла, 56,1 % - дисциплины профессионального цикла, 38,6 % руководят практикой, 49,1 % - выпускными квалификационными работами студентов.
Самой применяемой традиционной технологией является лекционно-семинарско-зачетная система (78,9 %). На втором месте - обучение в сотрудничестве (работа над выполнением учебных заданий в малых группах, в парах) - 61,4 %. На третьем месте - игровые технологии (50,9 %). Чуть менее половины педагогов применяют технологии развивающего обучения и развития критического мышления (по 47,4 %), групповые дискуссии, технологию «дебаты» (45,6 %). Примерно треть педагогов используют классно-урочную систему (36,8 %) (чаще всего педагоги, преподающие школьные дисциплины), технологии организации исследовательской деятельности (31,6 %), проблемного обучения (28 %). Только пятая часть педагогов применяют технологии учебного проектирования (19,3 %), блочную и блочно-модульную технологию (24,6 %). Практически не применяется в системе СПО технология программированного обучения (5,3 %).
Основными дидактическими задачами, решаемыми с помощью традиционных технологий, выступают развитие интеллекта, мышления (78,9 %), формирование компетенций, определенных ФГОС (77,2 %), усвоение студентами определенных программой дисциплины знаний и умений (73,7 %), обеспечение практико-ориентированной направленности образовательного процесса (66,7 %), развитие креативности и творчества (54,3 %). Чуть менее половины педагогов (47,4 %) решают с помощью традиционных технологий задачу удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей обучающихся. Думается, что решение этой задачи может быть усилено с помощью цифровых технологий.
Цифровые технологии применяют 93 % педагогов, 5,3 % - не применяют, 1,7 % - применяют со сложностями.
Среди используемых цифровых технологий лидируют цифровые учебно-методические комплексы и электронные учебники (78,9 % педагогов), цифровые технологии хранения, передачи и обработки учебной информации (59,6 %). Более трети преподавателей (36,8 %) практикуют технологии управления обучением (LMS-платформы, Moodle, электронный журнал, дневник) и технологии организации учебных коммуникаций (Zoom, скайп и др.). 21,5 % педагогов работают с открытыми массовыми онлайн-курсами, 8,8 % - разработали и применяют авторские онлайн-курсы. Не нашли широкого применения в реализации программ СПО цифровые технологии оценки учебных результатов (электронное портфолио, прокторинг, отслеживание цифрового следа и др.) - у 10,5 % педагогов, технологии геймификации - у 7 %, виртуальной (дополненной) реальности - 5,2 %. Не применя-
ются респондентами технологии конструирования с использованием специализированных устройств, робототехники. Хотя именно эти технологии в сочетании с традиционными позволяют обеспечивать прак-тикоориентированность профессиональной подготовки. Вероятно, их непопулярность связана с отсутствием в колледже необходимых условий и недостатком профессионального мастерства педагогов.
Большинство педагогов среди факторов, стимулирующих к применению цифровых технологий, указали, что цифровые технологии увеличивают возможности традиционных (70,2 %); позволяют внедрять новые педагогические практики (45,5 %), получать более высокие результаты обучения (34,5 %), быть модным и современным (25,5 %); нравятся студентам (34,5 %), оптимизируют профессиональную деятельность, избавляют от бумажной, рутинной работы (30,9 %). 12,7 % педагогов считают, что стимулом к применению цифровых технологий для них выступают рекомендации и указания администрации колледжа.
В качестве причин, сдерживающих применение цифровых технологий, педагоги назвали отсутствие необходимых условий (высокоскоростной Интернет, оргтехника, программное обеспечение) в колледже и у студентов (по 7 %), меньшую эффективность цифровых технологий в сравнении с традиционными (5,3 %), вредность цифровых технологий для студентов и собственную неготовность их применять (по 1,8 %).
Актуальной для системы СПО является проблема понимания педагогами дидактических возможностей цифровых технологий. По результатам анкетирования мы сравнили ответы педагогов о понимании дидактических возможностей традиционных и цифровых технологий (табл. 1). Как видно из таблицы 1, педагоги ПОО значительно ниже оценивают дидактические возможности цифровых технологий, чем у традиционных. Особенно в решении таких задач, как развитие интеллекта, мышления (ниже на 26,1 %), формирование компетенций, определенных ФГОС СПО (ниже на 22,5 %), обеспечение практико-ориентированной направленности образовательного процесса (ниже на 19,5 %). Практически одинаково оценены возможности таких технологий в развитии креативности и творчества. Данные результаты подтверждают имеющиеся риски внедрения в систему СПО цифровых технологий, связанные со снижением уровня владения базовыми когнитивными компетенциями и практическими навыками, готовности к устным деловым коммуникациям, и не подтверждают риска уменьшения творческой составляющей обучения в результате внедрения цифровых технологий.
Таблица 1
Понимание педагогами СПО дидактических возможностей традиционных и цифровых технологий
Дидактические возможности Доля педагогов ПОО, понимающих дидактические возможности,0/»
традиционных технологий цифровых технологий
Развитие интеллекта, мышления 78,9 52,8
Формирование компетенций, определенных ФГОС СПО 77,2 54,7
Усвоение студентами определенных программой дисциплины знаний и умений 73,7 56,6
Обеспечение практико-ориентированной направленности образовательного процесса 66,7 47,2
Развитие креативности, творчества 54,3 52,8
Обеспечение личностной ориентации образовательного процесса, удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся 47,4 35,8
Развитие цифровой грамотности и цифровой культуры педагогов 0 49,1
Мы считаем, что выявленные риски обусловлены не столько низкими дидактическими возможностями самих цифровых технологий, сколько недостатком профессионального мастерства у педагогов учреждений СПО, выражающегося в умении обнаруживать и реализовывать различные дидактические возможности цифровых технологий при интеграции их с традиционными. Для этого педагогам требуется специальная подготовка.
Основными способами комбинирования традиционных и цифровых технологий выступают улучшение традиционных технологий с помощью цифровых (46,3 %) и последовательное использование цифровых и традиционных технологий (44,4 %). Лишь небольшая доля педагогов (7,4 %) изобретают и внедряют новые педагогические практики, основанные на интеграции цифровых и традиционных технологий. 1,8 % респондентов замещают традиционные технологии цифровыми. Такое распределение ответов позволяет заключить, что проблемой выступает неготовность около половины педагогов к продуктивной интеграции цифровых и традиционных технологий, внедрению необходимых для этого инноваций.
34,5 % педагогов считают внедрение цифровых технологий достаточным условием повышения эффективности реализации программ СПО. 25,5 % - отметили, что этого недостаточно; 34,5 % - затруднились ответить. Это говорит о том, что большинство педагогов не осознают, что для повышения эффективности образовательных программ СПО недостаточно внедрить цифровые технологии. Важно обеспечить их педагогически целесообразное внедрение, а также оптимальное сочетание с традиционными технологиями.
В то же время большинство педагогов (76,8 %) признают необходимость интеграции традиционных и цифровых технологий в программах СПО. Отрицают такую необходимость 3,6 %, затрудняются оценить 19,6 %.
Наиболее продуктивной моделью такой интеграции большинство педагогов (75 %) считают взаимоусиление, взаимодополнение дидактических возможностей традиционных и цифровых технологий. 21,4 % преподавателей продуктивной считают модель, в которой цифровые технологии выступают средством реализации традиционной технологии, 16 % - интеграцию, результатом которой выступают новые педагогические практики, 12,5 % - педагогиза-цию цифровых технологий, 5,4 % - замену традиционной технологии цифровым аналогом.
В качестве основных условий продуктивной интеграции традиционных и цифровых технологий педагоги назвали улучшение материально-технической базы колледжей (74,5 %), повышение цифровой грамотности и цифровой культуры педагогов (63,6 %). 41,8 % педагогов в качестве таких условий указали разработку и внедрение дидактически продуктивных моделей интеграции цифровых и традиционных технологий, 47,3 % - методическое сопровождение такой интеграции, 32,7 % - преодоление цифрового неравенства педагогов и обучающихся, 27,3 % -отбор интегрируемых технологий с учетом их возможностей.
Проведенное анкетирование обозначило основные проблемы внедрения цифровых технологий при реализации программ СПО: использование педагогами ограниченного спектра цифровых технологий, недооценка их дидактических возможностей, раз-
общенность применения традиционных и цифровых технологий, недостаток условий для внедрения цифровых технологий в части материально-технической базы, высокоскоростного Интернета и программного обеспечения, методического сопровождения, цифровой грамотности и цифровой культуры педагогов.
Учитывая, что большинство педагогов указали на необходимость интеграции традиционных и цифровых технологий в программах СПО и взаимодополнение их дидактических возможностей как наиболее продуктивную модель интеграции, мы постро-
или матрицу дидактических возможностей цифровых и традиционных технологий (табл. 2).
Матрица позволяет выбирать интегрируемые технологии. Здесь возможны два варианта сочетания традиционных и цифровых технологий:
- «взаимоусиление» - интегрируются технологии, обладающие одинаковыми возможностями, которые могут усилиться за счет интеграции;
- «взаимодополнение» - отбираются технологии, обладающие взаимодополняющими, взаимокомпен-сирующими возможностями.
Таблица 2
Матрица дидактических возможностей традиционных и цифровых технологий
Решаемая дидактическая задача Традиционные технологии Цифровые технологии
Возможности технологий в развитии общекультурных и профессиональных компетенций, определенных ФГОС СПО
Решение репродуктивных задач профессиональной деятельности (по алгоритму) Технологии программированного обучения Интеллектуальные обучающие системы Технологии адаптивного онлайн-обучения
Решение творческих, проблемных задач профессиональной деятельности Технологии развивающего обучения Технологии проблемного обучения ТРИЗ-технологии Технологическое конструирование с использованием специализированных устройств Технологии обучения с использованием робототехники
Решение исследовательских задач Технология учебного проектирования ТРИЗ-технология Моделирование, экспериментирование Цифровые технологии «упаковки» традиционного содержания в учебные проекты Цифровые измерительные инструменты и компьютерные лаборатории Технологии компьютерного моделирования
Поиск, анализ и интерпретация информации, необходимой для выполнения задач профессиональной деятельности Самостоятельная работа с учебником Технологии искусственного интеллекта Облачные технологии Технологии больших данных Электронные библиотечные, электронно-справочные системы Цифровые учебно-методические комплексы
Планирование и реализация собственного профессионального и личностного развития Тренинговые технологии Технологии смешанного обучения Настраиваемые учебные материалы Консультационные системы
Работа в коллективе и команде, эффективное взаимодействие с коллегами, руководством, клиентами Технологии группового обучения Коллективный способ обучения Групповая дискуссия Технологии группового создания и использования 1^-приложений Видеоконференции Групповые компьютерные деловые игры Образовательные веб-квесты
Устная и письменная коммуникация с учетом особенностей социального и культурного контекста Кейс-технологии Традиционные интерактивные технологии (групповая дискуссия, групповые учебные задания, проекты) Чат-боты Сетевые технологии Мессенджеры, электронная почта, корпоративные универсальные коммуникационные системы
Использование профессиональной документации на государственном и иностранном языках Технологии самостоятельной работы с документами Цифровые справочно-поисковые системы
Планирование профессиональной деятельности Технология профессионального самопроектирования Открытые онлайн-курсы (например, курс «Самоменеджмент»)
Использование информационных технологий в профессиональной деятельности Лекционно-семинарская система Тренинговые технологии Все цифровые и информационно-коммуникационные технологии Программа «Час кода», позволяющая освоить навыки программирования
Окончание таблицы 2
Решаемая дидактическая задача Традиционные технологии Цифровые технологии
Демонстрация осознанного поведения на основе традиционных общечеловеческих ценностей Тренинговые технологии Игровые технологии Деловые компьютерные обучающие видеоигры Симуляторы
Развитие и оценка профессиональных компетенций Кейс-технологии Технология контекстного обучения Технология дуального обучения Деловые, имитационные и организационно-деятельностные игры Технология мастерских Технологии виртуальной, дополненной и смешанной реальности Компьютерные (виртуальные) тренажеры Видеоигры, компьютерные симуляторы Технологии аутентичного оценивания
Возможности технологий в удовлетворении личных образовательных потребностей обучающихся по программам СПО
Удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей в части содержания образования Технологии индивидуализации обучения Технология вероятностного образования Массовые открытые онлайн-курсы
Доступная, увлекательная подача учебного материала, использование разнообразных средств наглядности Игровые технологии Технологии дополненной (виртуальной) реальности Технологии геймификации Виртуальные экскурсии Учебные видеоролики и учебные фильмы
Персонализация обучения(учет учебных возможностей, способов восприятия и усвоения информации, темпа и ритма учебной работы) Технология дифференцированного обучения Технология педагогической поддержки Технологии персонализированной организации образовательного процесса Технология «личный репетитор» Ассистивные технологии (для обучающихся с ОВЗ)
Экономия времени, возможность обучаться, не выходя из дома Телевизионные образовательные программы Дистанционные технологии образования
Возможность постоянной обратной связи с педагогом Технология программированного обучения Консультационные системы
Возможности технологий при выполнении педагогом профессиональных функций
Коммуникативная: организация педагогического общения Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили Технологии педагогического сотрудничества Технологии педагогической поддержки Использование цифровых коммуникаторов, социальных сетей Электронная почта Набор инструментов и сервисов G Suite for Education Технологии оперативной связи с обучающимися и родителями через мобильные мессенджеры
Организаторская: распределение времени, функций, установление обратной связи Технология программированного обучения Автоматизированные обучающие системы (АОС) Информационно-управляющие системы (IMS) Системы управления обучением (LMS) Специализированные программные средства для решения организационных задач (электронный журнал) Технологии электронного документооборота
Гностическая: дидактическая переработка учебной информации, ее наглядное, системное, увлекательное представление Схемы, таблицы, карты, модели и другие средства наглядности Мультимедийные технологии, потоковое видео, Интернет и цифровые образовательные ресурсы, видеоматериалы Технологии виртуальной реальности
Проектировочная Технологии педагогического проектирования Цифровые коллекции учебно-методических материалов, инструментов и сервисов Педагогические интернет-сообщества Массовые открытые онлайн-курсы
Оценочная: объективная оценка знаний и компетенций Лекционно-семинарско-зачетная система Балльно-рейтинговая система оценки знаний Технология портфолио Технология формирующей оценки Компьютерное тестирование Система «Цифровой профиль компетенций» Анализ цифрового следа обучающихся Технологии аутентичного оценивания Технологии блокчейн (хранение результатов оценивания) Технологии прокторинга(объективность оценивания)
Примером взаимоусиливающей интеграции традиционных и цифровых технологий может выступить интеграция технологии развивающего обучения и интеллектуальных обучающих систем. Интеллектуальные обучающие системы и предоставление обучающимся большого объема фактологической информации позволят облегчить решение задач, направленных на развитие умений теоретического обобщения, формирование способности к переносу и расширению области приложения осваиваемых понятий.
Примером взаимодополняющей интеграции может выступить персонализированная организация образовательного процесса, интегрирующая традиционную технологию дифференцированного обучения и адаптивные обучающие программы.
С опорой на имеющиеся разработки мы выделили применительно к специфике программ СПО четыре модели интеграции традиционных и цифровых технологий по степени их дидактической продуктивности.
Модель «Дополнение». Концептуальные идеи традиционной технологии реализуются цифровыми средствами. Например, учебный видеоролик, мультимедийная презентация иллюстрируют содержание традиционной лекции; материалы для подготовки к семинарскому занятию размещаются на образовательной платформе с помощью облачных технологий; контрольные работы направляются преподавателю по электронной почте; при выполнении исследовательских и учебных проектов используются технологии больших баз данных; тестирование проводится в электронной форме и т. д.
Модель «Замещение». Цифровая технология развивает идеи уже известной традиционной технологии. Например, дистанционное обучение с использованием цифровых технологий основывается на давно применяемой в педагогике идее обучения с помощью выписываемых пособий и книг, путешествий за известным лектором, просмотра просветительских теле- и радиопередач. В основе адаптированных компьютерных обучающих программ, электронных курсов лежат идеи программированного обучения. Технология совокупной оценки образовательных достижений положена в основу технологии электронного портфолио. Идеи индивидуализированного обучения стали фундаментом разработки разнообразных открытых (массовых) онлайн-курсов. Видеоконференции - аналог технологий группового обучения и групповой дискуссии, виртуальные опыты - цифровой аналог лабораторных работ, обучающие компьютерные игры - аналог дидактических игр и т. д.
Модель «Развитие». Традиционная технология используется в сочетании с цифровой, при этом ее функциональность существенно расширяется, что позволяет заметно улучшить педагогическую практику. Появляется возможность решать с ее помощью более широкий спектр задач, и традиционный перечень задач учебной работы расширяется. Цифровые технологии дают возможность по-новому формулировать и решать традиционные задачи. Пример изменения: студенты создают учебный видеоролик и «цифровые повествования», готовят презентации не только для отчета о проделанной работе, но и для обучения одноклассников, размещения в сети и т. п. Здесь начинается переход от технического усовершенствования к преобразованию педагогической практики.
Модель «Трансформация». Интеграция цифровых и традиционных технологий дает синергетиче-ский эффект и способствует формированию новой педагогической практики. Примером такой интеграции может служить технология смешанного обучения - интегрированная модель обучения с привлечением ресурсов сети Интернет, сочетающая очное аудиторное обучение и онлайн-обучение, стимулирующее самостоятельную самообразовательную деятельность студентов с учетом их познавательных возможностей и образовательных потребностей. Особое место в технологии отводится использованию онлайн-курсов не только для самостоятельного и углубленного изучения учебных дисциплин, но и для саморазвития и самообразования.
Заключение
Внедрение цифровых технологий в реализацию программ среднего профессионального образования - необходимое, но недостаточное условие для повышения качества образования. Необходима интеграция цифровых технологий с традиционными на основе взаимоусиления или взаимодополнения их дидактических возможностей. При этом каждая из интегрируемых технологий должна обладать высокими дидактическими возможностями, так как автоматизация неэффективных процессов лишь умножает их неэффективность. В дальнейшем мы планируем разработать программу подготовки педагогов учреждений СПО к интеграции цифровых и традиционных технологий.
Литература
1. Артемьева Л. А., Махмутов М. И. Вопросы интегрированного
потенциала дидактики // Проблема интеграции процесса
обучения в СПТУ : сб. науч. тр. М., 1989.
2. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1990. 368 с.
3. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция. Сущность, состав, реализация. Свердловск, 1987.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
5. Гончарук Н. П., Хромова Е. И. Модели интеграции цифровых и педагогических технологий в процессе подготовки будущих инженеров // Казанский педагогический журнал. 2019. № 1. С. 31-35.
6. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.
7. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
8. Ибрагимов Г. И. Поиски способов интеграции форм организации обучения // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике : сб. науч. трудов. Вып. 2. Свердловск, 1991. С. 113-127.
9. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / ред. А. Ю. Уваров, И. Д. Фрумин. М., 2019. 343 с.
10. Характеристика системы среднего профессионального образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] // Информационно-аналитические материалы по результатам проведения мониторинга качества подготовки кадров. URL: http://indicators.miccedu.ru/irionitonng/?iTi=spo.
11. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996.
12. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
References
1. Artemyeva L. A., Makhmutov M. I. Voprosy integrirovannogo potencíala didaktiki [Issues of the integrated potential of didactics]. The Problem of Integrating the Learning Process in SPTU. Collection of Scientific Papers. Moscow, 1989. (In Russian).
2. Arkhangelsky S. I. Uchebnyjprocess v vysshejshkole [The educational process in high school]. Moscow, 1990, 368 p. (In Russian).
3. Bezrukova V. S. Pedagogicheskaya integraciya. Sushchnost', sostav, realizaciya [Pedagogical integration. The essence, composition. Implementation]. Sverdlovsk, 1987. (In Russian).
4. Verbitsky A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod [Active learning in higher education: a contextual approach]. Moscow, 1991. (In Russian).
5. Goncharuk N. P., Khromova E. I. Modeli integracii cifrovyh i pedagogicheskih tekhnologij v processe podgotovki budushchih inzhenerov [Models of integration of digital and pedagogical technologies in the educational process of future engineers]. Kazan Pedagogical Journal, 2019, no. 1, pp. 31-35. (In Russian).
6. Dewey J. Psihologiya i pedagogika myshleniya [Psychology and pedagogy of thinking]. Berlin, 1922. (In Russian).
7. Zagvyazinsky V. I. Metodologiya i metodika didakticheskogo issledovaniya [Methodology and methodology of didactic research]. Moscow, 1982. (In Russian).
8. Ibragimov G. I. Poiski sposobov integracii form organizacii obucheniya [Searches for ways to integrate forms of educational organization]. Integration processes in pedagogical theory and practice. Collection of scientific papers. Iss. 2. Sverdlovsk, 1991, pp. 113-127.
9. Trudnosti i perspektivy cifrovoj transformacii obrazovaniya [Difficulties and prospects of the digital transformation of education]. Eds. A. Yu. Uvarov, I. D. Frumin. Moscow, 2019, 343 p. (In Russian).
10. Harakteristika sistemy srednego professional'nogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii [Characterization of the system of secondary vocational education in the Russian Federation]. Information and analytical materials based on the results of monitoring the quality of training. Available at: http://indicators. miccedu.ru/monitoring/?m=spo. (In Russian).
11. Choshanov M. A. Gibkaya tekhnologiya problemno-modul'nogo obucheniya [Flexible technology of problem-modular training]. Moscow, 1996. (In Russian).
12. Yakimanskaya I. S. Tekhnologiya lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya [Technology of personality-oriented education]. Moscow, 2000. (In Russian).
УДК/UDC 378:004 М. Р. Москаленко, А. А. Русакова
M. Moskalenko, A. Rusakova
ДИСТАНЦИОННЫЕ И КЛАССИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЦЕВ В ТЕРРИТОРИАЛЬНОМ ПОДРАЗДЕЛЕНИИ ВУЗА
DISTANCE AND CLASSIC LEARNING TECHNOLOGIES FOR TRAINING MANAGERS IN THE TERRITORIAL DIVISION OF THE UNIVERSITY
Введение. В современном обществе возрастает роль квалифицированных и компетентных управленцев самого различного звена, так как от эффективности управления во многом зависят темпы развития территории муниципального образования, региона, страны. Большое значение имеет организация обучения будущих управленцев на местах, в территори-
альных подразделениях вузов, удаленных от областных центров, поскольку в территориях гораздо острее, чем в крупных городах, чувствуется дефицит квалифицированных кадров, и сложнее организовать их подготовку. Здесь актуализируется грамотное соотношение дистанционных и классических технологий в обучении.
