CC BY
16
УДК 378.4
Готовность будущих учителей к виртуальной академической мобильности, осуществляемой в форме обучения на онлайн-курсах
К. С. Крючкова
Крючкова Катерина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания математики и физики, ИКТ, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, kkruchkova@rambler.ru
Статья посвящена изучению готовности будущих учителей к виртуальной академической мобильности как одной из ведущих тенденций современного российского и мирового пространства. Предпринят теоретический анализ основных форм виртуальной академической мобильности студентов: обучение с помощью онлайн-курсов; виртуальная учебная программа; международная учебная практика (стажировка); виртуальная деятельность в поддержку физического обмена (включенного обучения); участие в международных интернет-конференциях и семинарах; совместные телекоммуникационные проекты; международные студенческие интернет-конкурсы и интернет-олимпиады. В соответствии с исследовательскими задачами обоснована целесообразность выбора формы виртуальной академической мобильности будущих учителей посредством их обучения на онлайн-курсах. Подтверждается гипотеза о структуре готовности будущих учителей к виртуальной академической мобильности, организуемой посредством обучения на онлайн-курсах, включающей следующие компоненты: мо-тивационный, когнитивный, деятельностно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный. Особое внимание уделяется описанию хода и результатов эмпирического исследования по наполнению содержанием данных компонентов путем выявления наиболее важных (по мнению самих будущих учителей) личностных качеств, знаний и умений, необходимых для их виртуальной академической мобильности. Оценивается значение полученных в ходе эксперимента результатов для дальнейших исследований в этой области.
Ключевые слова: академическая мобильность, виртуальная академическая мобильность, подготовка будущих учителей в вузе, онлайн-курсы, образовательные онлайн-ресурсы.
Поступила в редакцию: 21.12.2019 / Принята: 20.02.2020 / Опубликована: 30.06.2020
Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
DOI: https://doi.org/10.18500/1819-7671 -2020-20-2-205-210
Мобильность как одна из важных характеристик профессии учителя определяет необходимость участия студентов педагогических вузов в академической мобильности, понимаемой исследователями как их географическое перемещение
на определенный период в другое образовательное заведение [1] и участие в образовательном процессе другого вуза за счет использования его образовательных ресурсов.
С повсеместным распространением сети Интернет актуальной становится так называемая виртуальная академическая мобильность будущих учителей, которая рассматривается в статье как форма их международной академической мобильности, осуществляемая посредством информационно-коммуникационных технологий без физического перемещения в вуз-партнер.
Виртуальная академическая мобильность будущих учителей может осуществляться в различных формах. Основываясь на анализе исследований по теме, выделим следующие формы:
обучение с помощью онлайн-курсов: участие в курсах иностранных вузов-партнеров; разработка и проведение двумя или более вузами-партнерами совместных курсов;
виртуальная учебная программа - программа обучения, предоставляемая виртуальным образовательным учреждением [2];
международная учебная практика (стажировка): для облегчения физических смешанных международных практик (стажировок); для реализации полностью виртуальных международных практик (стажировок) [3];
виртуальная деятельность в поддержку физического обмена (включенного обучения).
Отдельным пунктом можно выделить виртуальную академическую мобильность будущих учителей в научной сфере [1]:
участие в международных интернет-конференциях и семинарах вузов;
совместные телекоммуникационные научно-исследовательские и образовательные проекты, организованные вузами-партнерами;
международные интернет-конкурсы студенческих исследовательских работ и интернет-олимпиады.
В данном исследовании рассматривается учебный процесс реального педагогического университета, поэтому мы не касаемся формы
виртуальных учебных программ. Кроме того, нас интересует виртуальная академическая мобильность будущих учителей в сфере обучения, а не науки. Считаем также, что виртуальную академическую мобильность будущего учителя необходимо рассматривать не как дополнение или поддержку физической мобильности, а как самостоятельный вид, имеющий свои приоритеты и особенности. Поддерживаем мысль о том, что зарубежные стажировки студентов не в полной мере раскрывают форму виртуальной академической мобильности из-за отсутствия ситуации «ролевого погружения» в образовательную среду вуза-партнера, невозможности оценить комплексно «учебу в другом вузе - стиль, уровень, качество, профессиональный словарь и визуальный ряд, практику преподавания и отчетности» [1]. Считаем наиболее подходящим для наших исследовательских задач использование формы виртуальной академической мобильности будущих учителей, организованной как обучение отдельным онлайн-курсам вуза-партнера.
Онлайн-курс понимается исследователями как логически и структурно завершенная учебная единица, организованная на основе педагогических принципов, методически содержащая систему электронных средств обучения и контроля и реализуемая на основе информационно-коммуникационных технологий [4]. Такие курсы определяют мобильность будущего учителя, позволяют делать выбор индивидуальной образовательной траектории, дополнительно повышать профессиональную подготовку путем обучения на курсах по выбору, развивают способности к самоорганизации и самообразованию. При данной форме виртуальной академической мобильности обучение в основном вузе в традиционной форме сочетается с прохождением онлайн- курсов в вузе-партнере; периоды обучения студентов в вузе-партнере подлежат признанию, а результаты обучения перезачету.
Считаем, что прежде чем организовывать виртуальную академическую мобильность будущих учителей в вузе, необходимо сформировать готовность к ней. Сформулировано авторское определение понятия «готовность будущих учителей к виртуальной академической мобильности». Данная категория понимается как способность будущего учителя самосовершенствоваться в условиях профессионального образования в вузе путем использования образовательных ресурсов другого образовательного учреждения при обучении на онлайн-курсах, готовность осуществлять различные виды учебной деятельности на основе использования со-
временных информационно-коммуникационных технологий, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса в виртуальной образовательной среде, а также самостоятельно обучать учеников в такой среде.
Предполагалось, что такая мобильность включает в свою структуру следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятель-ностно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный. С целью наполнения содержанием данных компонентов - выявления наиболее важных (по мнению самих студентов) качеств и умений будущих учителей для их виртуальной академической мобильности, осуществляемой посредством онлайн-курсов, было организовано исследование на занятиях по информационным технологиям. В качестве исследовательского метода использовалось практическое задание за компьютером по изучению одного из инструментов структурирования и визуализации информации - онлайн-сер-виса Mindomo, который позволяет создавать так называемые карты памяти (mind map) или ментальные карты - способ изображения процесса общего системного мышления с помощью схем, некоторая диаграмма, созданная для передачи основных идей проекта, расположенная вокруг основных понятий или слов. Учебная задача для студента состояла в составлении ментальной карты по виртуальной академической мобильности, а именно качествам личности и основным знаниям и умениям, необходимым будущему учителю, а также основным платформам онлайн-курсов. В главной теме ментальной карты заголовок звучал как «Виртуальная академическая мобильность будущего учителя». Добавляя подтему к основному заголовку «Необходимые качества личности будущего учителя», студенты самостоятельно осмысливали, какими качествами личности необходимо обладать студенту, чтобы принимать участие в академической мобильности. Вторая подтема добавлялась к основному заголовку «Какие знания и умения нужны?» Студенты перечисляли области знания, в которых должен быть осведомлен будущий учитель для участия в виртуальной академической мобильности. Кроме этого, студенты составляли третью подтему, в которой предварительно изучали и описывали основные интернет-платформы онлайн-обучения (например, Coursera, EDX) и организовывали ветви ментальной карты с указанием примеров онлайн-курсов для каждой платформы, после чего происходило шрифтовое и цветовое оформление всей готовой карты и добавление изображений (данные операции в статье подробно не рассматриваются). Указанное практическое
задание, являясь одновременно исследовательским методом, также представляет собой средство формирования компонентов готовности к виртуальной академической мобильности: деятельностно-коммуникативного, в частности, умений студента самостоятельно использовать онлайн-сервисы в процессе разработки учебных курсов для учеников; когнитивного - в области знаний основных платформ онлайн-образования; мотивационного - за счет поиска онлайн- курсов, соответствующих профессиональным интересам студента; рефлексивно-оценочного - за счет оценки своих личных качеств и знаний и сопоставления с необходимыми для виртуальной академической мобильности.
В эксперименте участвовали 102 студента педагогического университета. Отметим самые частые ответы студентов на вопрос «Какие знания и умения нужны?» для осуществления ими виртуальной академической мобильности, указанные в выполненных ими заданиях:
1. Достаточное знание иностранного языка (языка принимающего вуза) (указали 87 студентов - 85,29% от общего числа опрошенных).
2. Обширные знания изучаемой предметной области (в различных формулировках в ментальных картах студентов эти знания обозначены и как - «знание учебного предмета по направлению», «отличное знание профильной дисциплины», «глубокие знания в своей научной области», «знание основ профилирующего предмета») (63 студента - 61,76%).
3. Знания в области информационных технологий и основных информационных процессов (54 студента - 52,94%). Сюда мы включили также ответы студентов с указанием на необходимость: знаний основных компьютерных программ, основных средств поиска, хранения и передачи информации, умения работать с информацией.
4. Знания основ работы с сетью Интернет (51 студент - 50%).
5. Знания в области этики, культурологии, международного права, всеобщей истории. Знание культуры, обычаев, традиций, культурных ценностей, менталитета вуза-партнера, межкультурная компетентность (60 студентов - 58,82%).
6. Коммуникативные умения (в целом по совокупности ответов 45 студентов - 44,12%) распределились следующим образом: знание основ коммуникативной культуры (15 студентов); умение налаживать контакт с людьми (8 студентов); сотрудничать в коллективе, работать в команде (21 студент); увидеть потенциал других членов группы во время коллективной работы (1 студент).
7. Знания и умения по самоорганизации и самостоятельному планированию своей учебной деятельности; тайм-менеджмент - умение распоряжаться своим временем (57 студентов - 55,88%).
8. Аналитические умения будущего учителя (в целом по совокупности ответов 36 студентов - 35,29%): способность использовать имеющиеся знания, информацию, сведения, ресурсы для успешного решения учебных задач; умение анализировать и критически оценивать свою деятельность, свое поведение, виртуальное общение с людьми в различных ситуациях; способность анализировать, сравнивать, обобщать; умение давать оценку, принимать решения и быстро действовать в различных ситуациях.
Анализируя «Необходимые качества личности будущего учителя» для осуществления виртуальной академической мобильности, указанные студентами в их ментальных картах, можно отметить, что при всем разнообразии вариантов ответов и формулировок качества распределились следующим образом по количеству их упоминаний:
коммуникабельность, общительность (54 ответа - 52,94%);
наличие мотивации к виртуальной академической мобильности (78 ответов - 76,47%), из них: желание новых знаний, более обширных знаний по профилирующему предмету, глубоких знаний базовых предметов, международного взгляда на изучаемые вопросы (15 ответов); заинтересованность, стремление к личностному и профессиональному росту (12 ответов); желание общения с иностранными студентами (23 ответа); желание обучаться у ведущих специалистов мира, слушать лекции профессоров иностранных вузов (10 ответов); желание обучаться в удобной онлайн-форме, изучать онлайн-лекции, использовать дистанционные технологии в учебе (18 ответов);
самоорганизация, самодисциплина, самостоятельность (48 ответов - 47,06%);
инициативность, активность, идейность, активная деятельность (36 ответов - 35,29%); гибкость мышления (14 ответов - 13,73%); высокая работоспособность, выносливость, трудолюбие (24 ответа - 23,53%).
Готовность будущих учителей к виртуальной академической мобильности во время их профессиональной подготовки в вузе представляет собой процесс и результат освоения профессиональных знаний, умений, навыков, опыта, а также сформированных личностных качеств будущего профессионала, необходимых для
осуществления профессиональной деятельности в изменяющихся социокультурных условиях. При этом студент должен осваивать знания, получаемые из различных международных и российских передовых центров образования: знаний профильной предметной области; знаний в области информационно-коммуникационных технологий; знаний иностранного языка. В такую подготовку в вузе также входят умения и навыки: применения информационно-коммуникационных технологии на занятиях с будущими учениками, использования российских и зарубежных платформ онлайн-обучения, а также онлайн-сервисов в будущей профессиональной деятельности, навыки осуществления межкультурного взаимодействия. При этом должны формироваться личностный опыт студентов и развиваться определенные личностные качества, позволяющие будущему специалисту быть более мобильным в современном мире, такие как гибкость при самоорганизации своей деятельности и общения, активность и инициативность, умение анализировать ситуацию и адаптироваться к изменяющимся условиям, осуществлять самооценку своей деятельности и взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, производить рефлексию результатов.
Основываясь на идеях деятельностного подхода в психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов), в которых формирование и развитие психики и сознания человека изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, мы рассматриваем структуру деятельности студента в контексте его обучения через основные ее компоненты: потребность -мотив - цель - средства - действие - результат. Любая деятельность неэффективна без внутренней потребности субъекта к ней. Мотивационный компонент готовности будущих учителей к виртуальной академической мобильности отражает наличие ценностных ориентаций, интереса к педагогической деятельности, потребностей к самосовершенствованию и определяет цель такой деятельности. Для осуществления деятельности необходимы определенные знания, поэтому мы выделяем еще один компонент готовности - когнитивный. Имея в виду обучение будущих учителей на онлайн-курсах ведущих вузов страны и мира как средство формирования готовности к виртуальной академической мобильности, рассматриваем в качестве еще одного компонента такой готовности деятельностно-коммуникатив-ный компонент. Оценка результата деятельности, в том числе самооценка, - важная часть самой деятельности человека. Поэтому выделяем еще
один компонент формирования готовности к виртуальной академической мобильности - рефлексивно-оценочный.
Таким образом, теоретический анализ литературы и данные эмпирического исследования показали, что готовность будущих учителей к виртуальной академической мобильности можно представить через ее основные компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностно-коммуникативный и рефлексивно-оценочный. Мотивационный компонент готовности будущих учителей соответствует желанию студентов участвовать в виртуальной академической мобильности: получать обширные новые знания из различных образовательных центров мира; проявлять заинтересованность в обучении в вузе-партнере; в обучении посредством ресурсов Интернет, мотивацию к завершению онлайн-курса и получению результата; стремиться к личностному и профессиональному росту; желание общаться с иностранными студентами, обучаться у ведущих специалистов мира. Когнитивный компонент представлен знаниями: понятия «виртуальная академическая мобильность»; основных платформ онлайн-обучения; иностранного языка (языка принимающего вуза), профильной предметной области в сфере информационных технологий, основ работы с образовательными интернет-ресурсами и онлайн-сервисами.
Деятельностно-коммуникативный компонент включает следующие коммуникативные умения: налаживать контакт с людьми; сотрудничать в коллективе, работать в команде, в том числе международной; видеть потенциал других членов группы во время коллективной работы; использовать иностранные языки в коммуникациях с иностранными студентами и преподавателями. Кроме этого, необходимы знания и умения по самоорганизации и самостоятельному планированию своей учебной деятельности, умения будущего учителя самому использовать онлайн-сервисы для разработки учебных курсов для будущих учеников. Рефлексивно-оценочный компонент представлен аналитическими умениями, способностью анализировать и критически оценивать свою деятельность в различных ситуациях, сравнивать, обобщать информацию, способностью к самооценке, принятию решения и быстрому действию в различных ситуациях при обучении онлайн-курсу.
Результаты, описанные в данной статье, подтверждают начальную гипотезу о структурных компонентах готовности будущих учителей к виртуальной академической мобильности, организуемой с помощью обучения на онлайн-
курсах, и имеют значение для дальнейших исследований в этой области. С ориентацией на указанную структуру такой мобильности будут разработаны критерии и показатели уровня ее сформированности, конкретные методики ее формирования.
Благодарности
Автор выражает признательность научному консультанту профессору РАО Корот-кову А. М. и академику РАО Сергееву Н. К. за плодотворные обсуждения вопросов виртуальной академической мобильности будущих учителей. Они существенно повлияли на постановку проблемы в настоящей статье.
Список литературы
1. Петрова Л. Е., Кузьмин К. В. Виртуальная академическая мобильность студентов посредством МООС8 : методические решения преподавателя вуза // Педагогическое образование в России. 2015. № 12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-
akademicheskaya-mobilnost-studentov-posredstvom-mooss-metodicheskie-resheniya-prepodavatelya-vuza (дата обращения: 02.07.2019).
2. Даукшене Э., Тересявичене М. Виртуальная мобильность для непрерывного образования // Образование через всю жизнь : непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2011. № 9. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-mobilnost-dlya-nepreryvnogo-obrazovaniya (дата обращения: 01.07.2019).
3. Vriens Mariet, Van Petegem Wim, Op de Beeck Ilse, Achten Mart. Virtual mobility as an alternative or complement to physical mobility. International Association of Technology, Education and Development (IATED); Spain; EDU-LEARN Conference (Date: 2010/07/05 - 2010/07/07), Location: Barcelona, Spain. 2nd International Conference on Education and New Learning Technologies. 2010. P. 6695-6702.
4. Гречушкина Н. В. Онлайн-курс : определение и классификация // Высшее образование в России. 2018. № 6. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/onlayn-kurs-opredelenie-i-klassifikatsiya (дата обращения: 02.07.2019).
Образец для цитирования:
Крючкова К. С. Готовность будущих учителей к виртуальной академической мобильности, осуществляемой в форме обучения на онлайн-курсах // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2020. Т. 20, вып. 2. С. 205-210. БО!: https://doi.org/10.18500/1819-7671-2020-20-2-205-210
Readiness of Future Teachers
for Virtual Academic Mobility, Carried Out
in the Form of Online Courses
K. S. Kryuchkovа
Kryuchkova Katerina Sergeevna, https://orcid.org/0000-0002-7813-3036, Volgograd State Social and Pedagogical University, 27 Lenin Ave., Volgograd 400066, Russia, kkruchkova@rambler.ru
The article is devoted to the study of the readiness of future teachers for virtual academic mobility, as one of the leading trends of the modern Russian and world space. A theoretical analysis of the main forms of virtual academic mobility of students was carried out: training with the help of online courses; virtual curriculum; international study practice / internship; virtual activities in support of physical exchange (included training); participation in international Internet conferences and seminars; joint telecommunication projects; international student Internet contests and Internet Olympiads. In accordance with the research tasks, the expediency of choosing the form of virtual academic mobility of future teachers through their training online is justified. The article proves a hypothesis about the structure of readiness of future teachers to virtual academic mobility, organized through training in online courses, including the following components: motivational, cognitive, activity-communicative, reflexive-evaluative. Special attention is paid to the description of the course and results of an
empirical research on filling the content of these components by identifying the most important (in the opinion of the future teachers themselves) qualities and skills necessary for their virtual academic mobility. The value of the experiment results for further research in this area is assessed.
Keywords: academic mobility, virtual academic mobility, training of future teachers in high school, online courses, online educational resources.
Received: 21.12.2019 / Accepted: 20.02.2020 / Published: 30.06.2020
This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution License (CC-BY 4.0)
Acknowledgements: The author expresses her gratitude to the scientific adviser Professor RAO Korotkov A. M. and Academician of the RAO Sergeev N. K. for fruitful discussions of the issues of future teachers virtual academic mobility. They significantly influenced the formulation of the problem in this article.
References
1. Petrova L. Ye., Kuzmin K. V. Virtual academic mobility of students through MOCs: methodological decisions of a university teacher. Pedagogicheskoe obrazovanie
v Rossii (Teacher Education in Russia), 2015, no. 12. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/virtualnaya-akademicheskaya-mobilnost-studentov-posredstvom-mooss-metodicheskie-resheniya-prepodavatelya-vuza (accessed 2 February 2019) (in Russian).
2. Daukshene E., Teresyavichene M. Virtual'naya mobil'-nost' dlya nepreryvnogo obrazovaniya (Virtual mobility for continuing education). Obrazovanie cherez vsyu zhizn: nepreryvnoe obrazovanie v interesakh ustoychivogo razvitiya (Lifelong Learning: Continuing Education for Sustainable Development), 2011, no. 9. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/vir-tualnaya-mobilnost-dlya-nepreryvnogo-obrazovaniya (accessed 1 July 2019) (in Russian).
3. Vriens Mariet, Van Petegem Wim, Op de Beeck Ilse, Achten, Mart. Virtual mobility as an alternative or complement to physical mobilityjnternational Association of Technology, Education and Development (IATED); Spain; EDULEARN Conference, Date: 2010/07/05 -2010/07/07, Location: Barcelona, Spain. EDULEARN 2010. 2nd International Conference on Education and New Learning Technologies; 2010, pp. 66956702.
4. Grechushkina N. V. Online course: definition and classification. Vysshee obrazovanie v Rossii (Higher education in Russia), 2018, no. 6. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/onlayn-kurs-opredelenie-i-klassifikatsiya (accessed 2 July 2019) (in Russian).
Cite this article as:
Kryuchkovа K. S. Readiness of Future Teachers for Virtual Academic Mobility, Carried Out in the Form of Online Courses. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2020, vol. 20, iss. 2, pp. 205-210. DOI: https://doi. org/10.18500/1819-7671-2020-20-2-205-210
