CC BY
31Можно заключить, что современная образовательно-исследовательская программа высшей школы предполагает рациональную реализацию участниками коммуникации своей функции, что возвращает нас к идее подготовки специалистов узкой квалификации, являющихся «винтиками» в механизме акторно-сетевых моделей, утративших свою индивидуальность и способность к рефлексии. Какое будущее ожидает их? Смогут ли они адаптироваться в столь быстро меняющемся технологически-инновационном мире, поскольку не обладают знаниями и навыками, требующимися для преодоления границ своей предметной области? Полагаю, что данные вопросы остаются без ответа, так как прикладная направленность высшего образования не дает специалисту достаточного количества компетенций для критического осмысления получаемой информации с целью превращения ее в осмысленное, «живое» знание, столь востребованное в свете идей «общества знания», от которого пока мы только отдаляемся. Как результат, функцией высшей школы практически перестает быть обучение навыкам самостоятельной работы, а также приемам и механизмам самообучения на протяжении всей профессиональной жизни, поиску решения стоящих перед специалистом задач, формированию широты взглядов и глубины мышления. На смену этим основополагающим моментам приходит растворение субъективности в сетевом взаимодействии, требующем от каждого участника «встраивания» в некоторую модель с выполнением заранее отведенной ему функции. Живой компонент практически исчезает, все больший акцент делается на априорное, а не апостериорное знание. Как отмечают Е.В. Вострикова и П.С. Куслий, «образовательная функция в университетах отходит на второй план, исследовательская деятельность оказывается ориентированной на запросы финансирующего их частного капитала, соображения эффективности и экономии приводят к существенному увеличению временных позиций для профессорско-преподавательского и исследовательского состава при параллельном сокращении» [Вострикова, 2015, с. 108]. Однако, можно полагать, что данная тенденция в скором времени приведет общество к отрицательным результатам, не свойственным динамике научно-технической парадигмы, которые могут сделать реальными самые негативные «мысленные эксперименты».
Литература
1. Вострикова, 2015 - Вострикова Е.В., Куслий П.С. Неолиберализм в науке: подход STS // Эпистемология и философия науки. 2015. Том XLVI, № 4. С. 105-127.
2. Гуссерль, 2010 - Гуссерль Э. Картезианские медитации. Пер. с нем. В.И. Молчанова. М.: Академический проект, 2010. 229 с.
3. Кант, 2003 - Кант И. Критика чистого разума. Симферополь: «Реноме», 2003. 464 с.
4. Конт, 1971 - Конт О. Курс позитивной философии // Антология мировой философии. В 4 томах. Т. 3. М.: Мысль, 1971. 760 с.
5. Латур, 2006 - Латур Б. Надежды конструктивизма // Социология вещей. Сборник статей / Под ред. В. Вахштайна. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. С. 365-389.
6. Латур, 2006а - Латур Б. Нового времени не было. Эссе по симметричной антропологии. Пер. с фр. СПб.: Издательство Европейского университета в С.-Петербурге, 2006. 240 с.
7. Ло, 2006 - Ло Д.Объекты и пространства // Социология вещей. Сборник статей / Под ред. В. Вахштайна. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. С. 223-243.
8. Одоевский, 2014 - Одоевский В.Ф. Русские ночи. СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2014. 320 с.
9. Писарев, 2017 - Писарев А., Астахов С., Гавриленко С. Акторно-сетевая теория: незавершенная сборка // Логос. 2017. Т. 27, № 1. С. 1-40.
10. Callon, 2007 - Callon M. What does it mean to say that economics is performative? // Do economists make markets? / Ed. by D. MacKenzie, F. Muniesa, L. Siu. Princeton: Princeton University Press, 2007. P. 311 -357.
УДК 378
ВИРТУАЛЬНАЯ АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Наталья Викторовна Каминская
Старший преподаватель Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского
Данная статья посвящена виртуальной академической мобильности студентов российских вузов, которая осуществляется посредством массовых открытых онлайн-курсов (МООК). Рассматриваются такие аспекты виртуальной академической мобильности как мотивация обучающихся, материальные затраты и владение иностранным языком. Ставится вопрос о том, в какой степени МООК может обеспечить реализацию одной из основных задач академической мобильности - приобретение опыта адаптации к академической среде принимающего вуза и изучение новых подходов в обучении. Помимо возможностей, ставших доступными студентам благодаря МООК, автор указывает на определённые сложности, с которыми могут столкнуться
вузы-партнёры и студенты, обучающиеся на таких курсах. Останавливаясь на требованиях к языковым навыкам потенциальных слушателей МООК, автор подчёркивает необходимость при изучении иностранного языка уделять дополнительное внимание развитию письменной речи и сместить акцент с изучения английского языка как иностранного (EFL) на изучение английского как международного (EIL). Наконец, наличие внутренней мотивации субъектов виртуальной академической мобильности рассматривается как необходимое условие успешного освоения МООК. В заключение, автор отмечает, что практика реализации виртуальной академической мобильности и развитие технологии опережают теорию.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, пространственная (физическая) академическая мобильность, виртуальная академическая мобильность, массовый открытый онлайн-курс (МООК), базовый вуз, принимающий вуз, дистанционное обучение.
VIRTUAL ACADEMIC MOBILITY OF STUDENTS IN HIGHER VOCATIONAL EDUCATION
Natalia Viktorovna Kaminskaya
Senior Lecturer Lobachevski State University of Nizhni Novgorod
The article deals with enhancing virtual academic mobility of Russian students through Massive Open Online Courses (МООCs). Motivation of learners, their language proficiency and financial issues are considered here. The article addresses the question of whether МООCs enable students to adapt to the academic environment of the host university and be exposed to a different teaching system. This experience is seen as a central element of academic mobility. The author focuses on benefits of doing МООCs, as well as a number of issues that participating universities and the students enrolled may face. In terms of the requirements to prospective МООCers' language proficiency, the e m-phasis is on writing skills development. The implication for teaching English involves shifting from teaching EFL (English as Foreign Language) to EIL (English as International Language). Finally, intrinsic motivation of students engaged in virtual academic mobility is seen as a prerequisite of completing MООCs successfully. In conclusion, the author suggests that IT and implementation of virtual academic mobility tend to go before theoretical developments in the field.
Keywords: higher vocational education, in-person (physical) academic mobility, virtual academic mobility, Massive Open Online Course (MOOC), university of origin (home university), host university, distance learning.
Академическая мобильность является условием и показателем эффективности и конкурентоспособности современного вуза. Интеграция российского высшего профессионального образования в глобальное образовательное пространство подразумевает возможность перемещения обучающихся, преподавателей и исследователей между вузами как на региональном, так и на международном уровне для обучения, установления научных контактов, проведения исследований. Особую ценность при этом для всех участников процесса представляют не только доступ к учебным курсам и программам, которые отсутствуют в базовом вузе, но и возможность погружения в академическую среду принимающего вуза, а также знакомство с иными подходами к обучению, с иной культурой, обмен опытом.
Академической мобильности посвящено множество исследований (например, Н.К. Дмитриева, И.М. Микова, Т.Г. Цуникова), однако остается некоторая неопределенность относительно объема этого понятия. Термин может употребляться в разных значениях. Так, Н.К. Дмитриева рассматривает академическую мобильность как качество личности - способность и готовность индивидуума адаптироваться к условиям принимающего вуза [Дмитриева, 2013, с. 12].
Из нормативных документов вузов (например, МГУ им. М.В. Ломоносова, НИУ ВШЭ, ННГУ им. Н.И. Лобачевского) и фондов поддержки академической мобильности (например, Фонд Михаила Прохорова) следует, что под академической мобильностью можно понимать практически любое перемещение между вузами и учебными центрами, от кратковременных поездок для повышения квалификации или участия в семинарах и конференциях до проведения исследований, преподавания или освоения целого ряда дисциплин учебного плана, что требует длительного пребывания в принимающем вузе.
В условиях интернационализации высшего образования всё более распространенным явлением становится академическая мобильность студентов. Национальный проект «Международная академическая мобильность» призван обеспечить возможность «обучения граждан Российской Федерации в иностранных образовательных организациях» [Паспорт проекта...].
Для целей данной работы актуальным является определение академической мобильности студентов, предложенное И.М. Миковой: «форма (одна из форм) организации обучения студентов, связанная с перемещением в другой вуз на ограниченный во времени период, с возвращением в базовый вуз для завершения обучения» [Микова, 2011, с. 267].
По формам реализации академическую мобильность разделяют на пространственную и виртуальную. Пространственная академическая мобильность подразумевает физическое перемещение обучающихся в
принимающий вуз. Под виртуальной академической мобильностью студентов понимают «...участие в образовательном процессе другого учебного заведения посредством технологий Интернета, то есть участие в образовательных курсах в качестве слушателя/студента» [Петрова, Кузьмин, 2015, с. 178].
Для осуществления академической мобильности необходимы мотивация, финансирование и владение языком, на котором проходит обучение в принимающем вузе. Очевидно, что без достаточных денежных средств и знания языка студент не сможет участвовать в программах академической мобильности, но мотивация является решающим фактором. Рассмотрим мотивацию, владение языком и материальную сторону вопроса применительно к виртуальной академической мобильности студентов.
В настоящее время распространенным средством осуществления виртуальной академической мобильности студентов вуза стали массовые открытые онлайн-курсы (далее МООК). Они могут быть реализованы на различных платформах, как отечественных, так и зарубежных: FutureLearn, Coursera, Stepik, Лекто-риум и др. Возможности использования МООК и опыт организации виртуальной академической мобильности студентов вуза для повышения качества профессиональной подготовки подробно описаны в научной литературе (например, [Петрова, Кузьмин, 2015]).
С точки зрения материальных затрат, МООКи ведущих университетов России и мира представляются относительно доступным вариантом реализации академической мобильности. Они могут интенсифицировать академическую мобильность, так как, исключая дополнительные расходы на перемещение и проживание, обеспечивают равные возможности обучающимся с разным уровнем благосостояния.
При этом, однако, организация виртуальной мобильности на базе МООК может представлять определенные сложности. Чтобы студенты могли получить аттестацию по дисциплине, пройдя онлайн-курс в другом вузе и предъявив соответствующий сертификат, МООК, предоставляемый принимающим вузом, должен соответствовать учебному плану базового вуза обучающегося. То есть, предполагается наличие соответствующих соглашений между вузами-партнерами, взаимное признание курсов, учебных планов и программ, что может быть процессом длительным и дорогостоящим и не всегда успевать за потребностями обучающихся.
Кроме того, стремление создать единый педагогический сценарий для МООК вузов-партнеров может привести к чрезмерной унификации онлайн-курсов. В этом случае будут утрачены суть и смысл академической мобильности - приобретение опыта взаимодействия в академической среде принимающего вуза. Вместо разнообразия, опыта и уникальных условий и традиций разных учебных заведений участники онлайн -курсов получат "образовательный продукт", хоть и качественный по содержанию, но менее ценный с точки зрения академической мобильности.
В связи с вышесказанным возникает вопрос, в какой мере МООК способен обеспечить погружение субъекта виртуальной академической мобильности в культуру и академическую традицию другого вуза и дать обучающемуся достаточный опыт адаптации к новым условиям. Исследования подтверждают, что при использовании английского языка для преподавания ряда дисциплин у обучающихся появляется чувство причастности к мировому академическому сообществу [Barak, Watted, Haick, 2016, p. 51]. Это же ощущение появляется у студентов, изучающих дисциплину в рамках МООК, который представлен на иностранном языке. Они указывали, что воспринимали такое обучение как семестр, проведенный в зарубежном вузе, именно благодаря необходимости общаться со своими виртуальными сокурсниками и преподавателями на иностранном языке [Aguado Odina, Monge, del Olmo, 2014, p. 290].
Владение в достаточной степени языком, на котором проходит обучение, является важным условием успешной академической мобильности. Для большинства студентов и преподавателей, задействованных в МООК, английский не является родным [Barak, Watted, Haick, 2016, p. 51]. Для преподавателей английского языка и для потенциальных субъектов виртуальной академической мобильности это может означать переход от изучения EFL (английский как иностранный) к EIL (английский как международный язык).
При выполнении МООК взаимодействие между обучающимся и его виртуальными сокурсниками и преподавателями чаще всего происходит в письменной форме. При изучении иностранного языка, соответственно, потребуется дополнительный акцент на овладение различными формами письменного общения. Кроме того, реакция, в отличие от ситуации реального общения, не всегда должна быть моментальной. Отложенный ответ позволяет обдумать формулировки, воспользоваться справочными материалами, что повлечет желание выбрать более точно передающие мысль структуры и лексические единицы.
Наконец, мотивация как условие участия в программах академической мобильности ещё более важна в случае виртуальной мобильности студентов. МООК предполагает изменение технологии получения знания - большая ответственность возлагается на самого обучающегося, самостоятельное извлечение информации из разных источников становится общепринятой практикой. МООК меняет отношения между участниками учебного процесса - студент пробует новые роли, так как преобладает взаимное оценивание, а работа выполняется преимущественно в группах. В МООК активная роль отводится студенту с внутренней мотивацией [Barak, Watted, Haick, 2016, p. 50].
Развитие виртуальной мобильности студентов посредством МООК может столкнуться с некоторыми сложностями. Во-первых, мотивация обучающихся и их способность работать автономно должны быть достаточно высоки. Во-вторых, студенты могут испытывать неуверенность относительно использования иностранного языка. Наконец, осуществление виртуальной академической мобильности подразумевает взаимное признание университетами сертификатов МООК.
Сейчас скорость развития технической составляющей виртуальной академической мобильности революционная, а готовность потенциальных слушателей адаптироваться к иной академической среде, пусть и без перемещения в пространстве, отстаёт. Осознавая возможности виртуальной мобильности, открывающиеся благодаря доступности МООК, студенты признают, что не всегда готовы работать самостоятельно. Изменения в практике применения технологий дистанционного обучения опережают теорию - работы чаще всего посвящены описанию опыта использования онлайн-курсов, предлагаемых разными вузами, зарубежными и отечественными, на разных платформах, в разных форматах. На наш взгляд, многие обозначенные выше проблемы связаны с тем, что технологии развиваются быстрее, чем специалисты успевают обосновать их применение теоретически и подвести соответствующую правовую основу.
Литература
1. Дмитриева, 2013 - Дмитриева Н.К. Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2013. 23 с.
2. Микова, 2011 - Микова И.М. Понятие и сущность академической мобильности студентов // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 10. С. 266-273
3. Паспорт проекта. - Паспорт проекта «Международная академическая мобильность». URL: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D
1%82%D1%8B/%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D0%B4%D0%B5%D0%BC%D0%B8%D1%87%D0%B5% D1%81%D0 %BA%D0%B0%D1%8F-%D0%BC%D0%BE% D0%B1%D0%B8%D0 %B B% D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%810/oD1%82%D10/o8C (дата обращения 28.01.2019).
4. Петрова, Кузьмин, 2015 - Петрова Л.Е., Кузьмин К.В. Виртуальная академическая мобильность студентов посредством МООСs: методические решения преподавателя вуза // Педагогическое образование в России. 2015. № 12. С. 177-182
5. Aguado Odina, Monge, del Olmo, 2014 - Aguado Odina, T., Monge, F., del Olmo, A. Virtual Mobility in Higher Education. The UNED Campus Net Program. // Open Praxis. 2014. Vol. 6. issue 3, July-September P. 287-293 URL: https://www.researchgate.net/publication/281020032 _Virtual_Mobility_in_Higher_Education_The_UNED_Campus_Net_Program (дата обращения 28.01.2019).
6. Barak, Watted, Haick, 2016 - Barak, M., Watted, A., Haick, H. Motivation to Learn in Massive Open Online Courses: Examining Aspects of Language and Social Engagement // Computers & Education. 2016. №94. P. 49-60.
УДК 174.7
СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИТУАЦИИ СМЕНЫ ЦЕННОСТНЫХ ОЖИДАНИЙ
МОЛОДЕЖИ: УГРОЗЫ, РИСКИ И ВЫЗОВЫ
Марина Дмитриевна Мартынова
Кандидат философских наук, проректор по внеучебной работе Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева
Статья посвящена рассмотрению вызовов современному образованию со стороны стремительно меняющихся запросов глобальной экономики, которая предъявляет совершенно новые требования к выпускникам вузов. Все большое значение для профессионала начинают приобретать «soft skills» или «мягкие» или «надпрофессиональные» навыки, поскольку повсеместно работа строится в проектном формате. Востребовано обучение людей взаимодействию в команде, чтобы стать хорошим командным игроком в любой группе людей. «Надпрофессиональные» навыки не формируются целенаправленно в системе высшего образования, и компании вынуждены самостоятельно внедрять дополнительные образовательные программы для развития молодых специалистов, их профессиональной переподготовки. Они построены на инновационных методиках, разрабатываемых и применяемых в системе неформального образования, и отвечающих поколенческим ценностям современной молодежи. Тем самым дополнительные образовательные программы, разрабатываемые компаниями, составляют конкуренцию университетам, поскольку инновационные методики и инструментарий этих программ составляются с учетом когнитивных особенностей поколений Y и Z и их жизненных предпочтений. Поколения Y и Z различаются в своих жизненных предпочтениях, психике, ожиданиях от будущего, способах обработки информации - когнитивных особенностях. Однако, они имеют и общее - выраженный лидерский потенциал и стремление к самореализации. Это позволяет говорить о динамике человеческого капитала, что представляет исключительную важность для развития глокального общества.
Ключевые слова: развитие образования, этика профессиональных отношений, теория поколений, «надпрофессиональные» навыки, динамика человеческого капитала, глокальное общество.
