CC BY
62
тов развития местной специфики, умение исследовать передовой профессиональный опыт, применять его в будущей профессиональной деятельности (выпускники своей работой доказывают это: преобладающее большинство наших выпускников успешно трудоустроены, некоторые имеют возможность использовать, помимо профессиональной компетентности, и знание немецкого языка во время стажировок и рабочих поездок в Германию); способность национальной культуры к интеграции с общечеловеческой, осознание личной и профессиональной значимости, формирование личных и профессиональных качеств (гражданственность, патриотизм, любовь к своему народу и его самобытной культуре, уважение к культурным достижениям как своих соотечественников, так и представителей изучаемого языка, а в их лице и к ценностям общечеловеческим: человек, его жизнь, здоровье, семья, духовность, нравственность и т. д.).
К педагогическим условиям наиболее эффективного формирования нравственных ценностей и культурной компетентности мы относим:
- наличие положительной мотивации и личностной установки стуцента на осознание, овладение системой языковых и ценностных знаний и умений;
- самоопределение студентов через предоставление им права выбора рабочего текста, способов его усвоения, а также свобода перехода на разные этапы обучения;
- гибкость, вариативность, адаптивность и открытость содержания и организационных форм обучения по отношению к индивидуальным особенностям студентов и условиям подготовки;
- использование модели «Внеаудиторные мероприятия ориентирующего действия», предполагающей поэтапное усложнение задач и содержания подготовки;
- комплексную организацию познавательно-воспитательной учебной деятельности студентов;
- личностно-гуманистическую ориентацию преподавателя - педагога на основе уважения к личности и выбору студента.
Таким образом, соблюдение данных условий обеспечивает наибольшую результативность использования организационно-деятельностных подходов формирования национальных и общечеловеческих ценностей в подготовке будущего специалиста, гражданина и просто культурно образованного человека.
УДК 37.014.3
В. П. Ларина
ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ РАЗВИТИЕМ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация российского образования предполагает изменение всех уровней образования: дошкольного, общего, профессионального, постдипломного. Уровнем, требующим первоочередных изменений в соответствии с целями модернизации, является общее образование, в связи с чем в последние годы осуществляются инновации, связанные с оптимизацией структуры и содержания общего образования; с разработкой и введением в действие государственных образовательных стандартов общего образования; с организацией профильного обучения на старшей ступени школы; с реализацией вариативного базисного учебного плана; с оптимизацией учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и другими направлениями.
Названные государством приоритеты вызвали массовую инновационную деятельность общеобразовательных учреждений (школ), вместе с тем реализуемые в них инновации, охватившие все стороны школьной практики (содержание образования, методы обучения и воспитания, организацию образовательного процесса, управление образованием), далеко не всегда являются целесообразными. Более того, несмотря на значительные масштабы, реализация инноваций в общеобразовательных учреждениях, в силу их разнонаправленности и нескоординированности, зачастую не приводит к развитию муниципальных и региональных систем образования в целом.
Будучи достаточно автономными, школы в рамках действующего законодательства имеют право на выбор содержания образования (в определенной степени), в значительно большей степени - на выбор форм, методов и технологий обучения и воспитания, а также подходов к управлению образовательным процессом, что означает их возможность осуществлять инновации в этих сферах. Складывающийся в общеобразовательных учреждениях регионов стихийный опыт инновационной деятельности возможно изучать, обобщать, но региональному органу управления образованием вряд ли целесообразно поддерживать любые школьные инновации. Требуется целесообразная организация инновационной деятельности школ на региональном уровне. Вместе с тем, хотя актуальность управления инновационной деятельностью школ на региональном уровне очевидна, соответствующие механизмы деятельности регионального органа управления образованием в этом направлении не разработаны.
Анализ литературы показал, что специалистами изучены различные ас-
пекты инновационных процессов в образовании: теоретически осмыслена сущность инноваций как процесса создания и использования нового опыта, сопряженного с изменениями в социально-образовательной среде [2, 5,7]; выполнена классификация инноваций по различным основаниям [6]; выявлены общие и специфические особенности инновационной деятельности педагогов [1-3,7]; определены основные тенденции в инновационной деятельности школ [4, 6-8].
Однако аспекты, связанные с деятельностью регионального органа по управлению инновационной деятельностью школ, в литературе разработаны недостаточно, что обусловливает ряд вопросов: кто является основным субъектом управления инновационной деятельностью школ? какова роль регионального органа управления образованием в организации инновационной деятельности школ? какая инициатива школ по освоению новшеств должна поддерживаться на уровне региона и кто (или что) определяет направления инновационной деятельности школ, подлежащие первоочередному сопровождению? при каких условиях инновационная деятельность школ будет способствовать осуществлению государственной политики в сфере общего образования?
Таким образом, нами было выявлено противоречие между массовостью инноваций, осуществляемых на уровне общеобразовательных учреждений, и степенью разработанности способов их приведения в соответствие с государственной образовательной политикой.
На поиск путей решения названного противоречия было направлено специально организованное исследование, объектом которого была определена деятельность регионального органа управления образованием и его ресурсных служб по развитию региональной системы образования, а предметом - организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в аспекте развития региональной системы образования.
Нами была определена цель исследования: разработать концепцию организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений, являющейся эффективным средством развития региональной системы образования.
Гипотеза исследования заключалась в следующем: концепция организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средства развития региональной системы образования должна:
- исходить из представления о сопровождении органами управления образованием инновационной деятельности как мотивационном и ресурсном механизме поддержки инноваций, направленных на повышение степени соответствия адекватности образовательных услуг запросам субъектов внешней среды;
- предполагать конкретизацию понятия «сопровождение» как особого вида деятельности и механизма профессионального развития сопровождаемых на основе развития их рефлексивных умений;
- базироваться на основных закономерностях педагогической инноватики, специфике инновационных процессов в образовании, стратегическом подходе к управлению региональными системами образования и выявлении на их основе целей и основных характеристик системы научно-ме-тодического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений, включать представление об этой системе как развивающей и развивающейся;
- включать определение основных и обеспечивающих видов деятельности субъектов управления системой научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений;
- предполагать изучение внешних по отношению к самой системе научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в регионе факторов, позволяющих повысить эффективность организации этой деятельности.
Исследование было организовано в шесть этапов.
Первый этап (1993-1995 гг.) включал выбор и осмысление темы исследования; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубежных и отечественных концепций образовательного менеджмента, влияющих на эффективность инновационной деятельности школ; формулировку исходной гипотезы. На этом этапе была определена специфика управления развитием педагогического коллектива школы с целью подготовки его к решению новых задач образования и разработана программа опытно-экспериментальной работы по развитию инновационного потенциала педагогических коллективов школ.
Второй этап (1996-1998 гг.) предполагал апробацию инновационных подходов к подготовке педагогического коллектива к решению новых задач образования, осуществленную на базе общеобразовательных учреждений г. Кирова и Кировской области. В ходе экспериментальной работы уточнялись теоретические положения; отслеживались промежуточные результаты экспериментальной работы, которые позволили сформулировать предварительные выводы исследования, выявить степень влияния различных организационно-педагогических и психолого-педагогических условий на развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы.
Третий этап (1999 г.) был посвящен анализу, обобщению и литературному оформлению монографического исследования, проведенного нами на втором этапе. Он закончился защитой диссертации по теме «Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы», в результате чего автору была присвоена ученая степень кандидата педагогических наук.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) включал осмысление роли управления научно-методическим сопровождением инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средства развития региональной системы образования. На этом этапе на основе изучения философской, пси-холого-педагогической, управленческой и социологической литературы по проблеме исследования нами была разработана концепция организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средства развития региональной системы образования, программа экспериментальной работы, направленная на проверку основных ее положений, и инструментарий для оценки эффективности их внедрения в практику образования.
Пятый этап (2002-2005 гг.) предполагал экспериментальную проверку основных положений разработанной на предыдущем этапе концепции в системе образования Кировской области. В ходе апробации разработанные положения обогащались динамично развивающейся практикой организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ.
Шестой этап (2006-2007 гг.) включал анализ, обобщение и литературное оформление монографического исследования, проведенного на предыдущих этапах.
Основными выводами проведенного исследования явились следующие.
1. Принципиальной позицией концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. является рассмотрение образования не как цели, а как средства удовлетворения образовательных потребностей личности, общества, государства. В качестве основного ориентира его развития определена доступность качественного образования при условии эффективного использования ресурсов.
Это предусматривает необходимость изменения деятельности субъектов управления образованием различного уровня: федерального, регионального, муниципального, образовательного учреждения.
Одним из необходимых изменений является иной подход к организации инновационной деятельности в образовательных системах различного уровня как средства их развития в заданном названным ориентиром направлении. В частности, требуется перестройка организации органами управления образованием научно-методического сопровождения инновационной деятельности, которое необходимо рассматривать как мотивационный и ресурсный механизм поддержки тех инноваций, которые соответствуют цели повышения адекватности образовательных услуг запросам субъектов внешней среды и стратегии развития соответствующей образовательной системы.
2. Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности
школ в аспекте его организации не может рассматриваться только как обеспечение тем или иным субъектом поддержки данной деятельности школ, как создание им условий для инновационной деятельности, как совместная деятельность субъекта сопровождения и субъектов школы (руководителей и педагогов), как обучение или консультирование руководителей и персонала школ.
Целесообразна конкретизация этого понятия как одного из возможных механизмов профессионального развития сопровождаемых в направлениях, соответствующих территориальной стратегии развития образования, заключающегося в переводе внешних обратных связей субъектов сопровождения во внутренние обратные связи сопровождаемых, предусматривающего развитие их рефлексивных умений, состоящего в обучении их способам самоконтроля и самооценки своей деятельности по реализации задач, поставленных органом управления образования, и ее результатов, чередовании организации самостоятельной проектировочной деятельности сопровождаемых и внешней оценки ее хода и результатов сопровождающим, разработке соответствующих критериев оценки, помощи в разработке программ инновационной деятельности школ и оформлении результатов и продуктов.
Региональную систему научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений необходимо рассматривать не изолированно, а как один из механизмов развития региональной системы образования, что определяет общие и частные цели этой системы.
Данный подход к рассмотрению региональной системы научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений предусматривает ее постоянное развитие в соответствии с изменяющимися целями региональной системы образования и стратегией ее развития. С другой стороны, такой подход предусматривает в качестве цели научно-методического сопровождения не только помощь сопровождаемым школам и поддержку изменений, осуществляемых в них, но и, прежде всего, профессиональное развитие сопровождаемых руководителей и педагогов. Таким образом, научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ должно быть развивающим и развивающимся.
3. Концептуализация «организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности» должна учитывать специфику инновационных процессов в образовании, определяющую уровневость научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, соответствующую микро- и макроуровням инновационных процессов; деятельностный, субъектный и организационно-управленческий аспекты поли-структурной инновационной деятельности школ; зависимость механизмов
организации научно-методического сопровождения от масштаба целесообразного распространения инноваций (на федеральном, региональном, муниципальном и школьном уровнях); адекватность организации сопровождения двум возможным каналам распространения инноваций («от общего к частному», и «от частного к общему»).
Концептуализация данного понятия также должна предусматривать рас- <■ смотрение организации (в деятельности любого субъекта управления уровня выше школьного) научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как системы, основной целью создания и функционирования которой является не поддержка любых осуществляемых инноваций, а ориентация осуществляемых в школах инновационных процессов на цели модернизации той или иной территориальной стратегии развития образования и стимулирование педагогических коллективов на инновации, адекватные этим целям.
4. Концепция организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне должна рассматривать в качестве основного субъекта управления системой научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ региональный орган управления образованием и предусматривать осуществление им (совместно со своими ресурсными службами) следующих основных видов деятельности:
-задание и корректировка направлений инновационной деятельности школ, подлежащих сопровождению;
- стимулирование школ на соответствующую инновационную деятельность;
- ориентация субъектов сопровождения на эффективное научно-ме-тодическое сопровождение инновационной деятельности школ;
- информирование участников инновационной деятельности, обеспечение четкого понимания сопровождающими, а также педагогами и руководителями школ общих и непосредственно их задач в связи с организацией инновационной деятельности;
- анализ результативности научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе;
- внесение изменений в действующую организацию научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ
и предполагать реализацию основным субъектом управления системой научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе следующих обеспечивающих видов деятельности:
- создание механизма регионального заказа на выполнение научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ;
- определение субъектов научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ в регионе, разграничение полномочий между ними, регламентация их деятельности;
- обеспечение подготовки субъектов сопровождения;
- обеспечение ресурсами (в том числе кадровыми) научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ;
- создание целесообразных структур (координационных, экспертных, аналитических и пр.), реализующих некоторые функции текущего управления научно-методическим сопровождением инновационной деятельности школ;
- задействование механизмов распространения продуктов инновационной деятельности школ).
5. Организация научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне служит эффективным средством развития региональной системы образования при условии реализации субъектами управления научно-методическим сопровождением и субъектами научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений следующих основных подходов:
- наличествуют четкие операциональные цели развития региональной системы образования, позволяющие разрабатывать критерии для оценки хода и результатов инновационной деятельности общеобразовательных учреждений сопровождающими и самоконтроля и самооценки сопровождаемыми;
- обеспечивается соответствие комплексных инновационных процессов и отдельных инноваций, осуществляемых в рамках этих процессов, в ходе организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений;
- задействуются механизмы конкурсного отбора сопровождаемых общеобразовательных учреждений на основе четких и однозначных критериев (в частности, степени соответствия предполагаемых или осуществляемых инноваций целям развития региональной системы образования);
- существуют региональные программы (проекты), предусматривающие ресурсное обеспечение организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений;
- научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений реализуется как организация самостоятельной проектировочной деятельности сопровождаемых, чередуемая с внешней оценкой ее хода и результатов сопровождающим;
- предусматривается обучение сопровождаемых субъектов способам самоконтроля и самооценки своей деятельности по реализации задач, поставленных органом управления образования, и ее результатов;
- обеспечивается вариативность форм организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений (используются различные форм взаимодействия субъек-
тов сопровождения между собой и сопровождаемых между собой, а также субъектов сопровождения и сопровождаемых друг с другом);
- обеспечиваются содержательные взаимосвязи научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на федеральном, региональном и муниципальном уровнях и взаимосвязи в организации такого сопровождения на региональном и муниципальном уровнях через трансляцию названных выше подходов к сопровождению и организации сопровождения на муниципальный уровень.
6. Повышению эффективности научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений в регионе может способствовать использование конкурсного механизма определения институциональных субъектов научно-методического сопровождения, в качестве которых могут выступать учреждения и организации, подведомственные региональному органу управления образованием: учреждения дополнительного профессионального образования (институты усовершенствования учителей, институты повышения квалификации и переподготовки работников образования, институты развития образования, центры повышения квалификации работников образования), центры оценки качества образования, центры тестирования, центры мониторинга, ресурсные центры; учреждения высшего и среднего профессионального образования педагогической направленности; другие организации (подразделения организаций), деятельность которых направлена на развитие образования (научно-исследовательские институты, научные лаборатории, центры модернизации образования и их структурные подразделения).
Конкурсное размещение регионального заказа на научно-методическое сопровождение инновационной деятельности школ не только является механизмом расширения возможных субъектов научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ, но и повышает качество научно-методического сопровождения инновационной деятельности школ и эффективность использования ресурсов, необходимых для организации сопровождения, через создание конкурентной среды.
7. Факторами, способствующими повышению эффективности организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на региональном уровне, являются:
- наличие официально утвержденной региональной стратегии развития образования, задающей целесообразные направления инновационной деятельности школ;
- создание конкурентной среды в системе повышения квалификации региона;
- преобладание в процессе повышения квалификации интерактивных методов и проектных технологий обучения;
- направленность аттестации педагогов, руководителей образователь-
ных учреждений на выявление рефлексивных умений педагогов и руководителей.
Значимость завершенного нами исследования, на наш взгляд, заключается в разработке концепции организации научно-методического сопровождения инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как функции регионального органа управления образованием, выполнение которой обеспечивает не жесткое административное управление инновационной деятельностью школ, а мягкое, мотивирующее воздействие на общеобразовательные учреждения, обеспечивающее приведение осуществляемой или планируемой ими инновационной деятельности в соответствие с региональным приоритетами. Следствием этой специально организованной деятельности явится развитие региональной системы образования.
Библиографический список
1. Балабанов, И. Т. Инновационный менеджмент / И. Т. Балабанов. - СПб.,
2001.-304 с.
2. Инновационное образование: стратегия и практика / под ред. В. Л. Ляу-дис. - М., 1994. - 203 с.
3. Круглова, Н. Ю. Инновационный менеджмент : учеб. пособие. - 2-е изд., доп. / Н. Ю. Круглова. - М.: Изд-во РДЛ, 2001. - 352 с.
4. Нововведения в муниципальном управлении образованием / под ред.
Н. Д. Малахова. - М.: Новая школа, 1997. - 96 с.
5. Поляков, С. Д. В поисках педагогической инноватики / С. Д. Поляков. - М.: Новая школа, 1993. - 64 с.
6. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сласте-нин, Л. С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.
7. Слободчиков, В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования / В. И. Слободчиков // Инновации в образовании. - 2003. - № 2. -
С. 4-28.
8. Юсупов, В. 3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования : монография / В. 3. Юсупов. - Киров: Изд-во ВГГТУ, 1998. — 120 с.
УДК 37.0+378
В. А. Беловолов, Е. В. Ильенко
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ
Процесс формирования готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности протекает в педагогической системе и, как всякая
педагогическая система, она представляет собой «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».
Понятие «готовность» как категория психологического анализа личности развивалось как в отечественной, так и в зарубежной психологической науке. Так, школа Д. М. Узнадзе развивала понятие установки личности именно как ее общей готовности. Эти исследования были проанализированы и окончательно разработаны А. Г. Асмоловым [1]. Н. Д. Левитов определяет готовность как «наличие у субъекта определённых способностей» [8]. В. А. Крутецкий и Л. А. Кандыбович понимают под готовностью «синтез свойств личности и ее целенаправленное выражение» [5, 7].
Существующие в психологии и педагогике представления о готовности к деятельности (М. И. Дьяченко, Р. Д. Санжаева, Д. Н. Узнадзе и др.) позволяют определить ее как качество личности, включающее комплекс специальных знаний, умений, навыков и настроя на определенные действия, а в контексте личностно-ориентированной парадигмы - как важнейшей образовательной компетенции [3].
Большинство исследователей отмечают главенствующую роль самостоятельной работы в формировании готовности к деятельности - как к профессиональным ее видам, так и к самообразовательной. Однако четкой связи самостоятельной работы с формированием готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности нами не выявлено.
Подготовленность человека к определенному виду деятельности можно рассматривать как наличие у человека личностных качеств, теоретических знаний, практических умений и навыков, позволяющих в любое время успешно выполнять стоящие задачи, свои функциональные обязанности.
Под теоретической готовностью к деятельности подразумевают набор определенных сведений о профессии, профессиональных знаний, мотивов личности, знаний о профессионально важных качествах, о собственной пригодности к данному виду деятельности. Практическая готовность многими авторами изучается в совокупности с теоретической. При этом отмечается, что для возникновения практической готовности необходима определенная сумма знаний, умений и навыков самостоятельной работы, поиска, систематизации и удовлетворения возникшего интереса.
Мы разделяем точку зрения авторов о том, что теоретическая и практическая готовность к деятельности взаимообусловлены, и их деление носит условный характер. Следует отметить, что вопросам формирования теоретической готовности уделяется недостаточное внимание, тем не менее, мы считаем, что сформировать на высоком уровне в стенах военного вуза возможно именно теоретическую готовность к самообразовательной деятельности, которая в дальнейшем послужит фундаментом для практической готовности.
В психолого-педагогической литературе готовность рассматривается как психическое и психологическое состояние личности (В. В. Давыдов,
Н. Д. Левитов, А. А. Понукалин), как условие выполнения деятельности (А. С. Белых, М. И. Дьяченко), как установка личности (М. В. Левченко), шкуровень личностной ориентации (В. А. Ядов) и как синтез качеств личности, мотивов и ситуаций (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, М. А. Котик).
А. А. Понукалиным готовность рассматривается в зависимости от деятельности человека, от отношения к условиям данной деятельности, как многоуровневое формируемое и прогнозируемое личностное образование, имеющее определенное назначение для целенаправленного развития личности [10]. Взаимосвязь готовности и положительного отношения человека к деятельности отмечает и Н. Д. Левитов, указывая на осознание мотивов и потребностей в данной деятельности [8].
Многие авторы считают готовность фундаментальным условием и необходимой предпосылкой выполнения любой деятельности [3]. Она отражает предстоящую деятельность и отношение личности к этой деятельности, определяется как активно-действенное состояние личности, отражающее содержание предстоящей задачи и условие предстоящего ее выполнения, причем авторы не противопоставляют готовность как психическое состояние и как качество личности.
В пользу включения мотивационного аспекта как показателя готовности свидетельствуют исследования И. К. Шалаева. Он считает, что готовность отражает целостное состояние личности, включающее не только наличие способностей и качеств, необходимых в предстоящей деятельности, но и отношение к ней, выражающееся в потребностях, желаниях, мотивах; признает мотивационный компонент важным в формировании готовности.
При этом исследователи отмечают влияние на формирование готовности таких факторов, как наличие установки на овладение знаниями, умениями, необходимыми в деятельности, которая начинается с положительного отношения к данному виду деятельности, а также уровень развития определенных способностей, характеризующих профессиональную пригодность. В нашей работе мы понимаем такую установку как устойчивое желание будущего специалиста, его потребность в самостоятельной работе, понимание ее важности в формирования навыков для предстоящей профессиональной деятельности.
В исследовании Л. А. Кондрашовой, которая изучала готовность к педагогической деятельности, указывается на необходимость воздействия на состояние удовлетворенности выбором педагогической деятельности, которая определяет уровень готовности к ней. Важно отметить замечания автора о необходимости развития потребности в самосовершенствовании, что коренным образом, по мнению многих исследователей, влияет на состояние готовности к педагогической деятельности [6].
Здесь целесообразно привести выявленные учеными объективные критерии готовности к педагогической деятельности - успешность учебной деятельности и удовлетворенность выбором профессии. И. К. Шалаев отмечает, что эти критерии можно сформировать. И если в структуре готовности отсутствуют необходимые мотивы, то их можно компенсировать наличием профессионально важных качеств личности и хорошей осведомленностью о профессии педагога. Следует учитывать замечания авторов об уровневом характере готовности с позиций качества. При этом повышение уровня может идти за счет компенсации тех или иных характеристик другими или их развития в дальнейшем. В данной работе такая компенсация осуществляется при помощи удовлетворения потребности будущего специалиста в формировании специализированных знаний и умений по тому виду профессиональной деятельности, который он выбрал для себя доминирующим. Это происходит в процессе формирования системной картины получаемой специальности при работе с обучающей экспертной системой.
Важным при определении частных критериев для нас является понимание готовности в работах Н. Д. Левитова, М. И. Дьяченко и др. [8, 3]. Они определяют ее и как потенциальное состояние личности, предшествующее деятельности, и как интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты.
Схожее понимание готовности, но уже к профессиональной деятельности, можно найти в работах Т. В. Ивановой, которая считает, что возникновение психологической готовности к профессиональной деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов [4]. Затем вырабатываются план, модели, схемы предстоящих действий. После этого человек приступает к воплощению появившейся готовности в предметных действиях, применяет определенные средства и способы деятельности, сравнивает ход и промежуточные результаты со стоящей целью, вносит коррективы. Отметим, что готовность в ее понимании носит динамический характер, имеет различные уровни, формируется постепенно по схеме: потребность - знание - деятельность - результат - коррекция. Сходную позицию занимает и Н. М. Шакирова, определяя готовность как качество человека, которое отражает его деятельность.
Важными для нашего исследования являются взгляды ученых на структуру готовности к деятельности. Например, в исследовании Р. Д. Санжаевой она представлена единством взаимодействующих функциональных компонентов:
• мотивационного - профессионально значимые потребности, мотивы деятельности;
• познавательно-оценочного - знания о содержании профессии, о структуре профессиональной деятельности, способах решения профессиональных задач, самооценка подготовки к деятельности;
• эмоционально-волевого - чувство ответственности за результаты, самоконтроль, умение управлять действиями;
• операционно-действенного - владение знаниями, умениями, навыками и способами выполнения профессиональных ролей;
• мобилизационно-настроечного - способность и возможность управлять своими состояниями в реальных производственных ситуациях [11].
Таким образом, практически все существующие структуры готовности к деятельности (чаще всего к определенному виду профессиональной деятельности) так или иначе отражают особенности этой деятельности, однако ни одна из них не учитывает специфику самообразовательной деятельности с точки зрения ее формирования еще в стенах вуза посредством совершенствования самостоятельной работы будущих специалистов.
Обобщая теоретические подходы к проблеме готовности к деятельности, следует отметить, что:
1. Большинством исследователей готовность рассматривается как состояние личности, при обеспечении специальных условий готовность как состояние переходит в готовность-качество.
2. Не существует общепринятого описания структуры готовности к самообразовательной деятельности.
3. Основную роль в формировании готовности в вузе отводят успешности учебной деятельности и удовлетворенности выбором профессии, которую можно развить в процессе обучения.
4. Отмечается, что для возникновения практической готовности необходима определенная сумма знаний, умений и навыков самостоятельной работы, поиска информации и удовлетворения возникшего интереса.
Опираясь на концептуальные подходы к феномену готовности, разработанные М. И. Дьяченко, Н. Д. Левитовым и др., будем понимать под готовностью будущего специалиста, к профессиональной деятельности потенциальное состояние будущего специалиста, основанное на высоких нравственных и деловых качествах, профессиональной культуре, а также на положительном отношении ко властно-распорядительной деятельности, которая непосредственно или опосредованно направлена на формирование профессионально важных качеств личности будущего специалиста.
Готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности рассматривается нами, с одной стороны, как интегративно-личностное образование, включающее мотивационно-ценностное отношение к этому процессу: профессионально-личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности; систему профессиональных знаний, умений, навыков, с другой - как действенное состояние будущего специалиста, позволяющее эти знания, умения, навыки продуктивно использовать при решении возникающих профессиональных вопросов, в системе профессиональных отношений как внутри коллектива, так и во взаимоотношениях в макросреде.
Готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности представляет целостное свойство личности, обеспечивающее будущему специалисту выполнение не только профессиональных обязанностей, но и позволяющее занимать высокое место в иерархической структуре неформальных взаимоотношений в коллективе.
Готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности -выступает как цель и результат образовательного процесса в военном вузе.
Как всякая система, готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности больше и значительнее своих элементов, свойств и состояний. Это многоаспектное интегративное образование, постоянно обогащающееся в меняющемся мире педагогической действительности. Исходя из теории коллектива как системы, разработанной JL И. Новиковой, мы можем говорить об общем, специфическом и индивидуальном в системе «готовность». «Общее — особенное — единичное» — категории философские [9]. Общечеловеческое характеризует каждого конкретного представителя нашего рода; определенная общность людей, например объединенных одной профессией, несет в себе черты особенного. И есть отдельный человек, как пишет М. С. Каган, в конкретной единственности своего реального существования.
Внутренней основой сущности и содержания «готовности», ее смыслом является структура. В процессе познания важно в главном, в основном схватить сущность, выявить ее структуру. Структура (лат. structure — строение, расположение, порядок) — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами системы. Вместе с составом элементов структура обусловливает качество системы, ее порядок. Н. Б. Крылова говорит о структуре «самости» и о том, что единой структуры всех процессов самости не существует. Каждый раз такая структура строится с учетом конкретных ситуаций и обстоятельств. П. И. Балабанов описывает структуру науч-но-проектного явления, состоящую: а) из системы теоретических конструктов (фундаментальных и специальных), которые выражают теоретический уровень научно-проектного знания; б) теоретико-познавательного содержания праксиологических программ (аналога эмпирического знания); в) знания о последовательности материально-практических структур и их характеристик; г) знания о социальном качестве проектировочной деятельности (аналог прикладного знания) [2].
Принимая во внимание существующие в науке взгляды на структуру целостной личности (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн и др.), методологические трактовки состава и структуры готовности к профессиональной деятельности (В. А. Сластенин, В. В. Сериков, Л. М. Фридман и др.) в составе готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности как социально-педагогического феномена выделены мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты.
Выделенные компоненты в их взаимосвязи образуют ее структуру. Системообразующим фактором в ней выступают цели и связи управления. Именно сформированность готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности как цель позволяет функционировать системе, а управляющее воздействие компонентов друг на друга позволяет действовать сообща, в единой «связке», работая на конечный результат.
Процесс формирования исследуемой готовности является подсистемой по отношению к подготовке специалиста в военном вузе и представляет собой систему по отношению к рассмотренным выше видам блоков подготовки: методологического, теоретического, методического и практического. Такой вывод можно сделать на основании следующих аргументов. Во-первых, необходимость рассмотрения таких блоков, элементы которых реально существуют, очевидна. Во-вторых, названные элементы находятся в определенной взаимозависимости и взаимодействии. В-третьих, у системы появляется новый признак: интегративное системное качество - готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности. В-четвертых, система формирования готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности, как любая педагогическая система, является открытой, и как в любой открытой система протекающие в ней процессы определяются влияниями внешней среды и сами оказывают на неё воздействие.
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов по спец. «Психология» / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2002. -414 с.
2. Балабанов, П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности: естественной, искусственной, фундаментальной, прикладной / П. И. Балабанов. - Новосибирск: Наука, 1990. - 200 с.
3. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск, 1976. - 187 с.
4. Иванова, Т. В. Педагогические основы культурологической подготовки будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Т. В. Иванова. - Волгоград,
2002.-42 с.
5. Кандыбович, Л. А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск, 1996.-399 с.
6. Кондрашова, Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте / Л. В. Кондрашова. - Киев, 1988. - 159 с.
7. Крутецкий, В. А. Психология математических способностей школьников /
В. А. Крутецкий.-М., 1998.-411 с.
8. Левитов, Н. Д. Психология / Н. Д. Левитов. - М., 1964. - 256 с.
9. Моделирование воспитательных систем: теория-практика / под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - 198 с.
10. Понукалин А. А. Социальная философия и психология: монография / А. А. Понукалин. - Саратов, 1994. - 201 с.
11. Санжаева, Р. Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Р. Д. Санжаева. -Новосибирск, 1997. - 40 с.
УДК 37.0
Э. Р. Хайруллина
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОРИЕНТИРОВАННОЙ НА САМОРАЗВИТИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРОВ-ТЕХНОЛОГОВ
Актуальность поставленных задач обусловлена тем, что современный уровень развития рыночных отношений, нестабильность социально-экономической ситуации в России привели к необходимости разработки современных подходов в организации высшего образования, особенно при создании новых специальностей, например, инженера-технолога. Содержание образования всегда носило и носит исторический характер. Оно определяется его целями на каждом этапе развития общества и в разных обществах отличается.
Если исходить из того, что современный инженер-технолог должен быть высокообразованным, всесторонне развитым специалистом в своей области, то он должен быть профессионально эрудированным, обладающим фундаментальными теоретическими знаниями. Содержание подготовки таких специалистов требует тщательного научного обоснования.
Многие теории формирования содержания образования были созданы еще в ХУШ-ХК вв. Это теории Я. А. Коменского, Г. Спенсера, Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, К. Д. Ушинского, Дж. Дьюи, Г. Кершенш-тейнера, В. Оконь и др. [9].
Цель - это идеальное представление ожидаемого результата, на достижение которого направлена деятельность как педагога, так и обучаемого. При выявлении идеала обучения можно ориентироваться на идеал человека, приспособленного к новым условиям. Тогда целям подчиняются содержание, формы и методы обучения, цели обучения дают возможность подбирать технологии их реализации. Именно цели определяют систему обучения. Педагоги выделяют общие цели обучения, которые направлены на всех людей, и индивидуальные, поставленные для отдельного человека [4].
