CC BY
189
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У ФШОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
Беата Гофрон
ГОЛОВЫ ПРЮРИТЕТИ OCBITHbOÍ ПОЛ 1ТИКИ ПОЧАТКУ XXI ст.
У cmammi яшсть i piemcntb визначаютъся як npiopumemu сучасшн oceimu. Акцептовано увагу на poAi oceimu в досягнент сощалъноХ справедливости Показано важливктъ таких проблем як pienuü доступ doiUKÍJibHoi i початковоХ oceimu, профориентация, запобггання суспшъноХ марглналпаци i допомога суспшъно скривдженим, навчання упродовж цшого життя, для встановлення новог модели суспишин ттеграци.
3 давшх давен, починаючи ще з доби Платона, миелите л i р1зних часав, зокрема творш Деклараци Незалежносп США, французыа проевпники та англшеыа гумашети, вшами боролися за реал1защю щеал1в píbhoctí, справедливое!!, свободи i людськоТ гщносп. Але в сучасному cbítí постшно виникають суперечки, конфлпеги, яй неможливо поборота. Новий nepe6ir icTopi'i, розпочатий крахом cbítobo'í системи сощатзму у 1989 р., ознаменував тр1умфальну ходу невблаганно! еконо\пчноТ лопки л1берашзму, що спираеться на право сильшшого, спричинюе зростання HepiBHOCTi у cbítí. Найбшып очевидными проявами!жихнер1вностей, на нашу думку е: 1)зростаюч1симптоми суспшьного песим1зму (poverty fatigue), причина яких — крайня злиденшеть; 2) нова так звана багатови\прна злиденшеть, яка в результата зубожшня культурного, матер1ального, духовного, чуттевого píbhh збшыпилася; 3) зменшення рол! суспшьного кашталу в сусшльста (ризик i домшукга i ндивщуал ютичш нахили нищать дов1р'я щодо штерперсональних стосуньав); 4) конфлйстний вертикальний характер суспшьних вщносин, спричинених лопкою дай pÍ3HHX груп ÍHTepecÍB, та боротьба, конфлп<ти mí>k етшчними чи рел i г i й но-культурн и м и трупами; 5) 3aMÍHa громадськоТ сфери, що створюе цившзащю, засиллям меркантшизму, що спричинюе ¡ндивщуашзм та ¡золhuíю [13, 219—222].
У Сврога суспшьний зв'язок пщлягае деградаци в результат! напружень, яй виникають м1ж автохтонним населениям (бшышетю) i марантами (меныпетю). Для Сполучених Штатов Америки юнуе загроза перманентного
конфлжту м1ж нижчим класом, що в основному складаеться з чорних, i реш-тою суспшьства, у бшыыосп — бшою. Зростае безробптя i явище суспшьно! ¡золяци навпъ у багатих крашах. У свт зберп-аеться HepiBHOMipHicTb розвитку, згщно з дослщженнями CNUCED середнш р1чний прибуток на 1 жителя коливаеться вщ 300 долар1в США в найменш розвинених крашах до 21 598 в промислових [13, 11].
XXI ст. стоТть перед основним викликом — реконструкцию людських стльнот. Лшшне продовження засад кшця XX ст. не передбачае гарно! долг Масов1сть та шдивщуаизм, характерш для першо! генерацй' технологи ¡нформацп Й ко-мушкацй, сьогодш змшюються шшою технолопчною генеращею, де щею штеракцц починаютъ шукати в мережь Когниивне суспшьство, що Грунтуеться на подЬп знань i шзнаваних явищ, спричинених ¡нтерперсональними вщносинами без кордошв, яы стали можливими внаслщок глобал1заци, певно, сприяли виокремленню постматер1альних цшностей. Отже, солщарнгсть i но-вий дух спшьноти можуть знову i природним чином стати засадою оргашзацп житгя, а також альтернативою руйнування i знищення суспшьних зв'язив. У такому контекст! сощатзукга установи, особливо ам'я i школа, можуть знову вщграти роль бази, на основ1 яко! формуватиметься майбутне суспшьство.
Як стверджуе В. Андрущенко, входження в Болонський процес вимагае радикально! модершзацй змгсту педагопчно! осени. II лейтмотивом мають стати Л1'квщащя застарших м1ф1в, своерщно! щеолопзаци осени, притаманно! тотал ¡тарному суспшьству, вилучення др1б'язкового матер1алу й наближення до реального вторичного процесу, сучасних сощокультурних реалш та прогнозованого майбутнього [1, 126].
Основш системы як джерела людського кашталу (X. Бекер), культурного каштану (П. Бурдь'е), сусшльного каштану (А Пугман) можутьдопомогти форму-вати новий сусшльний порядок у XXI ст. Найважлившшм здаеться тут навчання для справедливость Таю цшносп як pißHi шанси, вщповщальна свобода, шанування шших, захист слабших, визнання mmocmi впливають на нов1 пщходи до дай щодо суспшьно! справедливое!! i захисту демократичних щнностей.
Згщно з Г. Аренд ¡снують три сфери суспшьного життя — публ1чна, ринкова i приватна. Якщо публ1чна сфера повинна пщтримувати щнносп, притаманш справедливое!!, то ринок i CBiT npani ведуть до д искрим ¡наци, а приватна сфера характеризуеться ¡золящею, яка е похщною шдивщуальних BiiöopiB. Школу можна трактувати як сферу публ!чно! д1яльностй як середовище i viicue сошалпацп. У суспшьствах, що перебувають у кризовому сташ i диферен-щйованих щодо культури, визначення школи як публ!чно! сфери пщкреслюе и незамшну роль у твореш суспшьно! спшьноти, людсько! мобшьносп i у навчанш жити в спшьнотг У кшцевому пщсумку все, що вщбуваеться у шильному npocTopi, впливае на процес становления стабшьного суспшьства. Власне через створення багатьох освггшх спшьнот, KOTpi керуються засадами демократично! участи, виховуеться справжнш громадянин. Основну мету демократичного навчання становить справедливый доступ до фундамен-тальних полггичних прав. У такш школ!, що е стовпом освгги упродовж всього
житгя, формуються компетенцп, необхщш для безупинно! сощгшзацп, тобто консолщацп культур, яй зможуть протистояти процесам вщчуження.
На думку М. бвтуха, штегральним показником результативносп будь-яко! педагопчно! системи виступае р!вень розвитку особистосп [2, 43]. Прюритетною метою суспшьного прогресу сьогодш постае забезпечення верховенства загальних, сукупних штереав людства. 1з таких позицш слщ оцшювати 1 сутшсть прогресу. Виростати мае лише те, що зберцае основи житгя, покращуе яйсть житгя \ пращ, зменшуе залежшсть людини I стимулюе п поривання до самовизначення, до прояву шпцативи, забезпечуе впевнешсть людей у майбутньому. У цш ситуацп бачитъся важливою консолщац!я суспшь-ства на основ! щнностей, яй мають штегральний характер для ус1х його прошарйв, незалежно вщ конкретних сощально-полггичних сил, незалежно вщ конкретних сощально-пол!тичних штереав представник1в кожно! з них. До таких щнностей передовс1м належить гумашзм. Це понятгя поширюеться на ус! сфери життедаяльносп людей. У найзагальшшому розум1нн1 гуман1зм означае ор!ентацш на саму людину, и запити! потреби. У гуман1зм1 втшюеться поривання особистосп до щастя й досконалосп [2, 46].
Св!т вимагае штегрувальних д!й. Школа може започаткувати процес вирппування конфл!кт!в тасуспшьно!штегращ!так, щоб непрившейован! класи не стали предметом щеологп вщчуження. Треба також, щоб школа формувала щею людяносп, яка виходить за меж! суспшьних категор1й, де кожна людина р1вна !нш!й у процес! безупинно! ¡нтеграци, незалежно вщ того, яку визнае релшю, яко! вона нащональносп, який мае кол!р шири I т. ¡н. Яйцо система освгги не виршуватиме дол! ¡ндивщв, непрившейоваш класи багатих крагн залишатъся в'язнями свого безсилля, а краши, що розвиваютъся, школи не здобудуть засоб^в для прогресу, осьольки не зможуть використати можливосп, яй створюе свтовий ринок. У вс!х суспшьствах, незалежно вщ !х стадй розвитку, посилюватиметься напруження з м!рою зростання щлрви мгж багатими! бщними, яку неможливо буде л!квщувати. У зв'язку з цим необхщне встановлення норм ! визначення шлях!в суспшьного порозумшня у сфер! сощально! справеддивосп.
Автори Доповщ Свропейсько! Ком!сп визначають, що для встановлювання ново! мод ел! суспшьно! ¡нтеграцп слщ визнати прюритет чотирьох проблем: 1) дошкшьна освта! початкова школа; 2) переор!ентац!я в йнщ обов'язкового навчання; 3) запоб!гання суспшьнш ¡золяцп! допомога суспшьно скривдже-ним; 4) навчання упродовж цшого житгя [12].
Основне значения мае виховання дитини в ранньому дитинств1. Хоча в1к, у якому починаеться формальне навчання, р!зний в окремих кра'шах, ¡снують також велий розб!жносп в середньому пер!ода вщвщування дитячих заклащв (вщ 1 до понад 3 ройв). У той же час вщчуваеться погодження з тим, що досвщ раннього дитинства мае виршальний вплив на розвиток особистосп, а згодом I на суспшьну штегращю. Рання школяризащя може вплинути на р1вшсть осв1тн1х шанс!в, сприяючи усуненню початкових трудноицв, пов'язаних ¡з бщшстю, шйдливим суспшьним чи культурним середовищем. Гармон1йний розвиток дитини вимагае комплементарност! м1ж шкшьною I амейною освпою.
Тому дошкшьна освиа, оргашзована для непрившейованих груп, ефективна, позаяк щ ам'! розглядають школу часто як чужий свгг, код якого I звички незрозумш. Тому важливою метою системи освгги слщ визнати протцпдю суспшьшй беззахисноста дггей ¡з непрившейованих та марпнальних середовищ, щоб перервати зачароване коло бщноста й марпнальноста. Допомогти в цьому можуть програми «раннього старту» для молодших датей \ загальна дошкшьна освгга. Вони особливо важлив1 для бщних \ дисфункцюнальних амей, яи не можуть забезпечити гарно! ранньо! осв1ти, що значно ускладнюе суспшьну штегращю. Таи с!м'! або не володтть вщповщними засобами, або недооцшюють значения ранньо! осв1ти. Пр1рва м1ждатьми ¡з середнк [ вищих прошарыв, яй мають пщгримку с!м'! та дпоть вщповщно до стандартного освггнього ышяху, 1 датьми з нижчих прошарыв, швидко зростае. Це спричинюе ыпальш невдач1 \ неприйнятнють. Дошйльне виховання може допомогти с1м'ям в освт !хн1хдатей [17]. А оскшьки юнуе "пений зв'язок м1ж бщшстю [ шкшьними невдачами, ранне визначення щодо початково! осв1ти могло б бути справжньою швестищею в розвиток людських ресурс1в.
Кр1м розповсюдження початково! освгги, слщ розвивати старанно запрограмоваш так зван! ¡нтервенщйн1 програми, допомагаючи с1м'!, особливо там, де спостеришоться несприятлив1 умови. Таы програми повинш заохочувати до чп'цних взаемозв'языв школи \ с!м'!. Дтгм, що походить з неблагонадшних середовищ, необхщна допомога у школ! пюля уроив, п можуть зд!йснювати м!сцев! товариства, волонтери тощо. Така система результативна в Данп, де мюцева громада бере вщповщальшсть за д!тей з неблагонадшних с!мей. Доречно було б запропонувати таке р!шення проблеми ! для кра!н, в яких дом!нують доктрина «едино! школи»! монопол!я публ!чних шйл.
Другим, поряд ¡з дошкшьним вихованням, важливим для суспшьно! штеграци р!внем навчання е початкова освота, яий вщдаеться пр!оритет у публ!чних !нвестиц!ях. Осв!тня пол!тика повинна здшснити два завдання — забезпечити високу яисть навчання! справедливють. Змщнення демократ!! в освт вимагае гарантування вс!м молодим людям, що закшчують обов'язковий цикл навчання, отримання основ елементарних знань! умшь [7]. Завданням держави е забезпечення гарно! якосп загального навчання для якнайбшьшо! кшькост! людей. У прагненн! дотриматися справедливосп слщ дбати про те, щоб жодному учнев!, який мае вщповщш знания! компетенцп, не закривати доступу до осв!ти тальки тому, що немае можливоста Г! оплатите.
Ос в ¡та — це спшьне багатство, яке не може п!длягати загальним ринковим правилам. Зпдно з лопкою справедливоста ! правом на освггу, йдеться про зведення до \пшмуму ситуац!й, в яких певн! особи чи суспшьш групи позбав-лялися б доступу до освт!. Держава повинна вщгравати перерозподшьчу роль в наданш осв!тнк послуг насамперед ддтям з непрившейованих прошарыв. Це вимагае виявляння в ранньому перюдд навчання перешкод, часто пов'язаних ¡з амейною ситуац!ею учн!в, \ зд!йснення полггики позитивно! дискримшацц щодо учн!в, яй найбшыые зазнають труднощ!в. Тому треба забезпечити додатков! засоби ! застосувати спещальш педагопчш методи, яй вже дпоть у
багатьох крашах, зор!ентованих на визначеш групи заклад!в, що розмпцеш в непрившейованих мюьких i сшьських сферах.
Проте слщ уникати створювання гетто i там самим будь-якоТ форми сепарац!! вщ учшв, яьа застосовуютъ традищйну шьальну науку. Системи пщгримки можна оргашзовувата усередиш Bcix заклад!в: бшьш вшьне, бшып гнучке навчання, орган!зоване для учшв, яьа менш пристосоваш до шкшьно! системи, проте мають бшыш зддбносп до шших ташв ддяльносп. Така система передбачае специф1чний ритм навчання та класи i3 обмеженою йльйстю учшв. Водночас почергове поеднання навчання у школ! i робота на пщприемств! дають можливють краще пщготуватася до пращ. Щ до повинш, яьоцо не обмежити, то принаймш звести до MiHiMyMy вщсповання пщ час навчання i зменшити шанси залишити школу без квашфжацй. Слщ також передбачита способи вщновлювання i доповнення ocBira, щоб люди без професШних квал!ф!кацш могли ii здобути. Треба систематично розвивата структури, яьа пропонують змарпнал1зованш популяцп молода чи дорослих HOBi шанси, дозволяютъ користуватися новими формами пщготовки. Важливим пр1оритетом пюля забезпечення BciM датям доступу до початково! освии, е розширення доступу до середньоТ шьально! освт, спочатку HapiBHi першого циклу, а поим на чергових р1внях [16,10].
Головним стрижнем у реформуванш системи осв1ти з акцентом на задоволення потреб людей у XXI столгт, як зазначають П. Таланчук та Г. Онкович, мае бути надання piBHHX можливостей yciM громадянам отримати високояюсну конкурентноспроможну профес1ю та широку осв1ту [5,433].
У США користуеться ycnixoM експеримент accelerated schools (¡нтенсивних шил) як вщповщь на кризу ocBiTHbo'i системи, що бореться з невдачею майже третини учшв початково! i середньо! школи [13, 143—144]. Учш, яй мають невдач1 (а також учш, що належать до групи ризику) — вихщщ переважно з непрившейованих, бщних середовищ, належать до етшчних меншин, ян не волод!ють англ!йською мовою (багато з них живуть у неповних с1м'ях). Провщна щея ¡нтенсивних шкш базуеться на переконанн1, що можна забезпечити Bcix учн1в uie'i BiKOBOi групи однаковим piBHeM навчання. Це пов'язано з необх1дн!стю прискореного ритму пращ учшв, яй вщстають, щодо учшв ¡з прившейованих середовищ. Йдеться про те, щоб запропонувати зразков! школи там учням, яй мають труднопц. Концепц!я цих шкш базуеться на переконанш, що методика навчання, яка застосовуеться щодо зд!бних дней, використовуеться також i для Bcix ¡нших. Не можна сприймати учшв, яй мають труднопц, як незд!бних до навчання в нормальному ритм!, а навпаки, слщ визначити !м смшиву мету для реал!зацп в конкретно визначеному 4aci. Кожен учень, а також батьки i вчитель повинш бути переконаш, що невдач! не е неминуч!. yci повинш створювати разом з персоналом школи вщповщальний колектив, який матиме повноту прав. Цей шйльний колектив, опрацювавши бачення бажано! школи, розпочинае створювати штенсивну школу, яка вчитиметься самостийно вир!шувати проблеми [6, 95].
Важливою системою дай, що слугуе суспшьшй штеграци, е переор1ентацш 1 поради, отримаш наприынщ обов'язкового навчання. Головна користь вщ них — змша багатьох суспшьних конотацш, яьа ставлятъ учшв, що перебувають у важких умовах, у ще прше становище. Переор1ентащя повинна розбудити бажання досягги певних обрпв, яьа самостшно не вимальовуютъся в гхшх думках.
Вимоги сусшльноь ¡нтеграцп не повинш також нехтувати явищами, що полягають у появ1 своерщного «пщкласу» — меншоеп ¡зольованих, невизна-них, маргшальних шдивщв. Членами цього «пщкласу» стають люди, яю свого часу зазнали шкшьних невдач — вщаву 1 високого р1вня невизнання. Про високий р1вень марнотратства людського потеншалу, великих ¡ндивщу-альних 1 суспшьних кошлв свщчить той факт, що маргшал1заци пщлягае майже 10—12% молод! в Сирот, яка не закшчуе обов'язкового навчання. Це одна з дуже актуальних проблем — люди, яким ам'я, суспшьне походження, обставини життя не дають найменших шанав на майбутне. Тут необхщш таы м1жвщомч1 штервенци, завдяки яким освггш ¡шщативи були б доповнеш кооперуванням в таких галузях, як житлове буд1вництво, охорона здоров'я, суспшьна ошка, працевлаштування, справедливють. Вчител1, що перебувають у середовипц значного знедолення, повинш знайти пщтримку м1жсекторних сощальних служб. Експериментальш проекта розвитку «другого шансу завдяки школЬ> (диференцшоваш в мюцевих I народних контекстах) завдяки мобшзаци д1яч1в освгги, вщповщних метод1в навчання I виховання, могли б повернута ¡зольованих (маргшал1зованих) на шлях ¡нтеграцп (1 навпъ усшху), залучити IX до навчання.
Важливим методом подолання р1зного типу ¡золяцш може бути навчання упродовж цшого життя (неперервна освгга), яка поеднуе вс1 аспекта освпньо! пол1тики — початкову освпу, ос в ¡ту «другого шансу», освггу дорослих, осв1ту в мюцевих спшьнотах, традицшну освпу. Основним критер1ем для вс1х, хто оргашзовуе неперервну освпу, е умова р1вних шанав. 1ндивщуальш способи навчання, застосоваш гад час постшного навчання, створюютъ нов1 шанси вам там, хто не м1г ¡з р1зних причин зайнчити повний цикл навчання чи залишив школу через невдач1. Неперервна освгга дае змогу упорядкувати р1зш цикли навчання, оргашзувати перехщ м1ж ними, диференщювати шляхи навчання 1IX ощнювати.
Основна и умова — забезпечення р1зновидносп переб1гу навчання I постШно! можливосп шзнпыого повернення до шкшьно! системи. Це, очевидно, вимагае продумання (нового переосмислення) окремих р1вшв навчання (особливо загального навчання на середньому р1вш) I зв'язьав м1ж ними. Якщо б умова неперервного навчання була повнютю реал1зована, дискуси на тему селекци й ор1ентаци були б прозорими, а р1вш шанси набули б свого повного значения.
Заслуговуе на увагу позишя О. Савченко щодо необхщносп формування в загальноосв1тшй пщготовщ випускника адаптащйного мехашзму — готовносп до неперервно! освгги, що зумовлене потребою забезпечування конкурентноспроможносп 1 знаходження ним мюця працевлаштування.
Домшанту зазначеного мехашзму становить мотиващя i розвиток особистюних якостей, яи формують внутршню позищю учня для активного засвоюваня функщй ново! сощально!" рол1 [4, 27].
На важливий аспект освгги вказуе М. Култаева, зазначаючи, що пост-шдустр1алып трансформаций яй вщбуваються в сучасному свт, висувають вимогу безперервно!' ocbîth як передумови ¡снування шформацшного суспшьства, що стосуеться не тшьки шдивццв, а й усього планетарного людства [3, 135].
Л1тература:
1. Андрущенко В. П. Педагопчна освгга Украши: Болонсыа виклики i напрями модер-шзацп'// Практична фшософ1я. — Kiiïb, 2004. — № 1. — С. 124-128.
2. Свтух М. Б. Методолопчш засади розбудови особиспсно ор1ентовано'1 навчально'1 д1яльносп у випцй школ1 // Фшософш ocbîth XXI стол1ття: проблеми i перспективы: Методол. семшар, 22 листоп. 2000 р. 36. наук, праць. Вип. З/За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знания, 2000. — С. 42-49.
3. Култаева М. Д. Деяш проблеми розбудови категор1ального апарату сучасно'1 фшософи ocbîth // Практична фшософ1я. — Кшв, 2004. — № 1. — С. 129-235.
4. Савченко О. Я. Цшшсш opicmaniï пиально!' ocbîth // Фшософ1я ocbîth XXI стол1ття: проблеми i перспективи: Методол. семшар, 22 листоп. 2000 р. Зб1рник наукових праць, № 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знания, Кшв, 2000. — С. 23-28.
5. Таланчук П. М., Онкович Г. В. Нова модель сучасного закладу ocbîth / Фиюсоф1я ocbîth XXI столтя: проблеми i перспективи: Методол. семшар, 22 листоп. 2000 р. Зб1рник наукових праць, № 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К: Знания, 2000. — С. 433—438.
6. Commission Européenne. Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. Luksembourg 1995, Office des publications offcielles des Communautés européennes.
7. Crahay M. Peut-on combattre l'echec scolaire? Université de Liege 1996, Ed. De Boeck.
8. Education for Ail. 2000 Assessment, Thematic-Studies, Executive Summaries, 2000. UNESCO France.
9. Education for Ail. Central and Eastern Europe. Synthesis report. Final version. 2000. UNESCO, UNICEF.
10. Education for All. Regional Conference for Europe and North America. Regional Plan of Action, Warsaw 2000.
11. Education for All. Year 2000 Assessment, Statistical Document, 2000. UNESCO.
12. Edukacja dla Europy. Raport Komisji Europejskiej. Warszawa 2000. Komitet Prognoz «Polska 2000 Plus» przy Prezydium PAN.
13. Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO MiKdzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa. Warszawa 1998, Stowarzyszenie Oibwiatowcyw Polskich.
14. Otbwiata dla wszystkich. Raport OECD, Warszawa 2000.
15. Polska 2000: Rozwyj obszaryw wiejskich. Raport Programu ONZ do spraw Rozwoju (UNDP). Warszawa 2001.
16. Priorities and Strategies for Education. Washington 1995, D. C., Bank tbwiatowy.
17. Raport — The importance of pre-school education in the European Union: a survey of the question. «Education Studies» 1995, no 6.
18. Raport OECD, Warszawa 2001.
19. ZarzMQdzanie wiedz№ w spoieczecstwie ucz№cym six. Edukacja i umiejKtnoitci. OECD, Warszawa 2000.
Беата Гофрон. Основные приоритеты образовательной политики начала XXI в.
В статье качество и равенство опеределяются как основные приоритеты современного образования. Акцентировано внимание на роли образования в достижении социальной справедливости. Показана важность таких проблем как равный доступ дошкольного и начального образования, профориентация, предотвращение общественной маргинализации и помощь общественно обиженным, обучение на протяжении всей жизни для установления новой модели общественной интеграции.
Beata Gofron. The Main Priorities of Educational Policy at the Beginning of the XXI-st Century
The quality and equality are determined as the main priorities of the contemporary education. The role of education in the achievement of social justice is emphasized by the author. It is underlined the importance of such problems as: equal access to preschool and primary school education, professional orientation, prevention of social marginalization and assistance to socially excluded persons, life-long learning for the establishment of a new pattern of social integration.
