CC BY
96
РАЗДЕЛ III
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 37.034 (035.3)
Болотова Марина Ивановна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дополнительного образования ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», orlova-str@maiI.rit. г. Оренбург
Чуклова Надежда Викторовна
Кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой менеджмента здоровьесберегающих технологий Оренбургского государственного университета: о)1оуз-з1г:'д>таИ.ги. г. Оренбург
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СООТНОШЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО И НРАВСТВЕННОГО В ИНТЕГРАТИВНОМ ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
Bolotova Marina Ivanovna
GOU VPO «Orenburg State Pedagogical University», candidate of pedagogical sciences, assistant professor of pedagogy additional education, ot'lo ya-str@rtiail.ru. Orenburg
Chuklova Nadegda Viktorovna
Candidate of pedagogical sciences, candidate of pedagogical sciences, chief of chair management health-save up technology: e-mail - orlova-str@maitra
GNOSEOLOGICAL SUBSTANTIATION OF PARITY SOCIAL AND MORAL IN INTEGRATIVE PROCESS OF SOCIALLY-MORAL EDUCATION
В контексте основополагающих государственных документов, сформулировавших социальный заказ на воспитание человека, готового самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, способного к продуктивному сотрудничеству в процессе социального взаимодействия, обладающего чувством ответственности за судьбу страны, возрастает актуальность и значимость социально-нравственного воспитания в социальных и образовательных учреждениях.
В логике рассмотрения интегративной природы социальнонравственного воспитания необходимо решить две взаимосвязанные задачи:
1. Задача выявления понятийного наполнения каждого компонента
— социальное воспитание и нравственное воспитание как самостоятельных понятийных блоков.
2. Задача синтеза этого наполнения в рамках исследуемого интегративного понятия, что потребует выявление соотношения между социальным и нравственным на уровне научных связей и на уровне педагогического процесса.
Современная педагогическая наука социальное воспитание рассматривает как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных задач взаимодействия с окружающим
миром через достижение жизненного успеха, социальной компетентности, социального самоопределения (В. Мудри к, Г.М. Андреева, А.И. Арнольдов, М.В. Шакурова, М.А. Галагузова) [3, 5].
Как область педагогического знания, социальное воспитание призвано изучать и решать комплексные проблемы развития человека в среде, учитывая все основные воздействия, которые испытывает индивид на всех этапах становления и развития личности (В.Г. Бочарова, И.П. Клемантович,
А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина, М.М. Плоткин и др.).
Признавая социальное развитие результатом социального воспитания, исследователи, в то же время по-разному определяют его содержательную сущность: социальность (В.А. Никитин), социальная зрелость (Д.И. Фельдштейн), социальные силы (В.В. Зеньковский). Социальное развитие личности представляет собой процесс, включающий, с одной стороны, усвоение готовых форм социальной жизни, а с другой - приобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, позволяющих молодому человеку ориентироваться в различных жизненных ситуациях и добиваться позитивной самореализации (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, И.С. Кон и др.). Ряд ученых, таких как Л.И. Анцыферова, М.И. Боб-нева, Д.И. Фельдштейн тракт;тот социальное развитие как процессе, являющимся результатом сложного сочетания тенденций типизации и индивидуализацию [4].
Анализ исследование социального воспитания позволил нам выделить его базисные понятийные элементы: социальное развитие, социальный опыт, социальная активность.
Обратимся к содержанию понятия «нравственное воспитание», которое рассматривается как;
- один из видов общественной деятельности специально подготовленных людей (педагогов) призвано помочь подрастающему поколению овладеть социальным моральным опытом (Е.В. Чекина);
- целенаправленный процесс формирования моральных качеств школьников, которые образуются в результате усвоения ими норм общественного поведения (Л.И. Божович);
- процесс, направленный на формирование и развитие целостной личности ребенка, предполагающего становление его отношений к Родине, обществу, коллективу, людям, к труду, своим обязанностям и к самому себе.
В основе нравственного воспитания лежит процесс усвоения индивидом социальных и моральных норм и принципов, выработанных обществом и выражающих нужды других людей, общества. Действия, поступки, направленные на внешнее соблюдение социальных и моральных норм, но побуждаемые не интересами общества, других людей, а какими-либо иными мотивами (например, боязнью общественного осуждения), по самой логике морали не могут быть расценены как нравственные и социально приемлемые.
Целью и результатом нравственного воспитания является нравственное развитие личности, осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом.
В процессе нравственного развития происходит формирования нравственного сознания. В структуре нравственного сознания выделяются два уровня; обыденный и теоретический. Обыденный уровень нравственного сознания можно определить как представленный в виде нравственных норм, оценок, обычаев способ освоения мира, отражающий будничные, изо дня в день повторяющиеся отношения между людьми. Теоретический - как представленный в виде нравственных понятий, концепций способ освоения мира, отражающий глобальные нравственные проблемы [1].
На наш взгляд, структурный состав теоретического нравственного сознания является неполным без таких компонентов как - ценности и ценностные ориентации, которые являются цементирующим началом, объединяющим другие элементы нравственного сознания в единое целое, выражающим его сущность, обеспечивающим императивное единство всей структуры нравственного сознания. Интегративную роль ценностных ориентаций отмечают такие исследователи, как А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов. Так
В.А. Ядов разработал диспозиционную концепцию регуляции социального поведения индивида, основная идея которой заключается в том, что «человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы включает три компонента: потребность, классифицированную с точки зрения включенности индивида в различные сферы социальной деятельности; ситуацию, в которых действует индивид и которые “встречаются” с определенными потребностями; и диспозиционное образование, регулирующее поведение и деятельность индивида. Система ценностных ориентаций индивида формируется на высшем уровне развития личности и регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, в которых выражается отношение личности к целям жизнедеятельности и к средствам удовлетворения этих целей» [1, с. 98].
Таком образом, в качестве центрального элемента нравственного сознания А.И. Титаренко выделяет ценности и ценностные ориентации, который полагает, что они наиболее адекватно отражают суть данного феномена, и дает им такое определение: «Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, а опосредованно - и наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы» [7, с.291].
Правомерность выделения ценностей и ценностных ориентаций в качестве базовых элементов нравственного сознания объясняется, на наш взгляд, тем, что, во-первых, посредством них выражается общая оценочно-императивная устремленность сознания людей на достижение тех или иных целей. Как справедливо замечает Т.И. Пороховская. ценностные ориентации - это элементы структуры сознания личности, характеризующие содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате усвоения ценностных значений в процессе социализации фиксируется существенное, наиболее важное для человека.
В ценностях представлены все значимые для человека смыслы, но наиболее глобальным из них является смысл жизни, суть которого заключается в отношении личности к себе и обществу, к пониманию своего места в обществе и к осмыслению социального значения своей деятельности. То или иное понимание смысла жизни определяет всю линию поведения человека и является тем нравственным стержнем, на котором «крепятся» его моральные установки. Под «смыслом жизни» принято понимать осознание людьми основного содержания всей деятельности (прошлое, настоящее, будущее), которое определяет их место и значение в жизни общества.
Следует отметить, что поведение, соответствующее моральной норме, нравственно воспитанный человек воспринимает как единственно для него возможное, так как оно соответствует самой сущности его личности, его «Я». Именно такое поведение позволяет ему сохранить положительное отношение к себе, хорошее общее эмоциональное настроение, что необходимо для нормальной жизни личности, ее полноценного развития. Таким образом, выделение моральных критериев как основных критериев оценки себя может обеспечить подлинно нравственную саморегуляцию поведения, формирование которой должно стать центральным звеном всей системы нравственного воспитания.
Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, произвольной, так и непосредственной, непроизвольной. При произвольной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральным требованием и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям. Сознание выполненного морального долга позволяет ему сохранить положительное отношение к себе. В педагогической науке понятие нравственная саморегуляция определяется как процесс, характеризующий способность личности приводить свое поведение в соответствие с общепринятыми моральными нормами, оценками и профессиональными требованиями. Как показывают исследования [1,8], нравственная саморегуляция формируется в основном двумя путями. Первый путь - в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают социальными и нравственными нормами, у них развиваются социально-нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т. е. формируются социально-нравс-
твенные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований. Последние складываются уже по второму пути: первоначально произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непосредственно. На этом этапе сознательно усвоенные социально-нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, т. е. превращаются в убеждения, происходит становление нравственной саморегуляции в собственном смысле слова.
Суммируя выше сказанное, выделим базисные понятийные элементы нравственного воспитания: нравственное сознание, нравственные качества, нравственное поведение.
Ряд ученых подчеркивают социальную сущность нравственности. Так А.А. Гусейнов в монографии «Социальная природа нравственности» (1977) отмечает что «нравственность представляет собой субъективно-заинтересованное отношение к миру... она рассматривает мир, отдельные социальные явления и акты (действия индивидов и групп, социальные институты, их решения и т.д.) не сами по себе, а с точки зрения их значения для общества» [2, с. 56]. Иначе как понимать утверждения, что «человечность... имманентна общественной форме бытия», «становясь человеком, индивид становится человечным», «совокупность первичных нравственных отношений можно обозначить как человечность»? Во всяком случае, это было интеллектуальное движение к действительно специфическому пониманию нравственности, воспринимаемой в контексте социальных отношений и на основе их, но вместе с тем и самобытно по отношению к ним [1].
Резюмируя сказанное, особо отметим, что в рассматриваемом интеграционном процессе происходит формирование нравственного сознания, социально-нравственных качеств и поведения.
Анализ научной литературы позволил нам выделить различные подходы к пониманию содержания данного феномена: когнитивный (Л.М. Архангельский, Н.И. Болдырев и др.), оценочно-эмоциональный (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, И.Ф, Харламов и др.), интегративный (В.В. Белорусова, Т.А. Ильина, А.П. Кондратюк, И.И. Подласый, И.К. Решетень), мировоззренческий (И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Н.В. Савин, ВА. Сухомлинский и др.), аксиологический (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов), поведенческий (деятельностный) (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Б.Т. Лихачев, И.С. Марьенко, Л.Н. Толстой и др.), целостный (О.С. Богданова, И.А. Каиров, С.В. Черепкова и др.).
Учитывая значимость выявленных нами подходов к организации социально-нравственного воспитания, мы выстраиваем наше исследование в русле подхода, избранного нами в качестве приоритетного. Это социальнопедагогический подход (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузо-ва, А.Я. Журкина, Р.А. Литвак, В.А. Никитин, Т.А. Панкова, С.В, Сальцева,
Е.И, Холостова и др.), активно разрабатываемый в современной педагогической науке, подчеркивающий необходимость гармонического сочетания социализации и нравственного развития личности как субъекта жизнедеятельности, протекающей в постоянно изменяющемся социуме.
Авторы концептуальных идей социально-педагогического подхода подчеркивают необходимость реализации следующих требований в образовании и воспитании школьников: социально обусловленное целеполагание (современность и своевременность); социальное прогнозирование в проектировании и моделировании нравственного воспитания школьников; социально адекватная стратегия и тактика реализации обоснованных моделей и программ нравственного воспитания в общеобразовательных школах; социально-педагогический мониторинг с комплексом диагностических мер в процессе решения общих и частных проблем нравственного воспитания в школе; выполнение комплекса социально-коррекционных мероприятий по ходу реализации программ социально-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Решая поставленную задачу, раскроем сущность сощапъно-нравс-твенного воспитания через диалектическую взаимосвязь нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально-одобряемого поведения на основе нравственных и социальных норм, приобретение опыта такого поведения) и интерпретативных (актуализация творческой активности человека, формирование нравственной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализации своей индивидуальности в социуме) характеристик, направленных на достижение человеком определенного уровня социально-нрав ств енной во спитанности.
Развитие социально-нравственной воспитанности в образовательном учреждении включает в себя:
• анализ социально-нравственной воспитанности учащихся и формирование у них потребности в ее развитии и совершенствовании;
• включение их в морально-гностическую деятельность по осмыслению сущности формируемых качеств и способов их проявления;
• выработку социально-нравственных чувств, взглядов и убеждений;
• формирование соответствующих навыков и привычек поведения;
• развитие способности к проявлению волевых усилий, помогающих преодолевать возникающие трудности и препятствия при соблюдении нравственных норм и правил морали.
Проблема формирования показателей социально-нравственной воспитанности и проблема возрастной характеристики психологического развития детей на отдельных возрастных этапах взаимообусловлены и учитывают те качества новообразования, которые возникают в процессе развития в сфере нравственного сознания, потребностей и нравственной воли ребенка и которые в самом основном определяют ту или иную степень его готовности к саморегулированию в обществе.
Отечественный психолог А.В.Зосимовский разработал периодизацию нравственного развития детей [8]. В младшем школьном возрасте, в
период собственно нравственного развития детей, их моральная сфера претерпевает изменения. Игру как ведущий вид деятельности дошкольника сменяет теперь повседневное выполнение ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятнейшие условия для углубления его нравственного сознания и чувств, укрепления его воли. Доминирующая у дошкольника непроизвольная мотивация поведения уступает в новых условиях первенство мотивации произвольной, социально направленной. Относительная несамостоятельность морального мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливают его легкую восприимчивость, как к положительному, так и к дурному влиянию.
Нравственное развитие личности в подростковый и юношеский возраст представлен как этап нравственной самодеятельности воспитанника, под которой понимается вполне сознаваемое, и добровольное, подчинение человеком своего поведения нравственным принципам социальным нормам. Подростковый период отличен от младшего школьного тем, что у воспитанников в эти годы формируются собственные нравственные взгляды и убеждения. Мораль подростка в ее развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности. Но несмотря на развитость нравственных установок и воли подростка, он еще сохраняет черты существа увлекающегося, повышенно - впечатлительного и при определенных условиях склонного сравнительно легко попадать под чужое влияние, менять свои нравственные идеалы и устремления. Решающими для перехода воспитанника от одной возрастной моральной ступени к другой, более высокой, являются новообразования, возникающие в процессе развития в его интеллектуальной, потребностной и нравственно-волевой сферах.
Гуманистическая теория видит развитие личности под углом зрения нравственного самосовершенствования человека, расширение его внутренней свободы и повышения творческого потенциала. Этот подход можно показать на примере теории Л. Колберга. Главная задача, которая здесь решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение детьми тех или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития в зависимости от складывающихся социальных условий. Во время бесед Л. Колберг предлагал детям решать моральные задачи, которые он называл моральными проблемами, используя момент интенсивного проявления нравственных побуждений детей, дав им возможность самостоятельно решить конфликт. Данные ситуации психологи называют ситуациями морального выбора потому, что человек в подобных ситуациях должен принять альтернативное решение (выбрать между добром и злом, смелость и трусостью, верностью и предательством). Для того чтобы ребенок совершил нравственный поступок в сложной жизненной ситуации, необходимы три условия [6]:
1. Возникновение перед человеком сложной жизненной ситуации, требующей морального выбора.
2. Возникающая ситуация должна быть личностно значимой для данного человека.
3. Человек оказавшийся в ситуации морального выбора быть способен к морально-волевой саморегуляции.
Рассмотренный в гносеологическом пиане вопрос о соотношении социального и нравственного начал в исследуемом интегративном процессе позволил наметить основные цели социально-нравственного воспитания:
• гармонизация взаимодействия нравственных основ личности и социума: формирование (выстраивание) отношений ребенка с окружающим миром и с собой как частью этого мира в совместной деятельности с целью накопления им социального опыта;
* создание педагогически целесообразных отношений с окружающим миром, способствующих нравственному развитию личности;
♦ освоение детьми определенных социальных ролей, норм, позиций;
* помощь детям в осознании ими смыслов социального как необходимого свойства, включающего социально-нравственные качества: умение учиться, умение творчески мыслить, знать и любить свою Родину, уважать традиции ее народов, учиться у природы, беречь природу, быть в ответе за свою жизнь и свое здоровье, разбираться в экономике, жить по закону, строить демократическую Россию, действовать во благо.
Библиографический список
1. Безменова, И.К. Самосознание как единица исследования онтогенеза личности: на материале подросткового и юношеского возрастов [Текст]: дисс.... канд. псих. Наук / И.К. Безменова: 19.00.01. - Москва, 2006. - 160 с.
2. Гусейнов, А.А. Социальная природа нравственностит [Текст]: Монография / А.А. Гусейнов. - М., 1977.
3. Мудрик, А.В. Социализация вчера и сегодня [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. — 432с.
4. Никитина, JI.E. Развитие социальной педагогики в России [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Л.Е. Никитина. - М., 2001.
5. Ромм, Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов [Текст]: монография / Т.А. Ромм. - Новосибирск: Наука, 2007. - 380с.
6. Рындак, В.Г. Вокруг тебя - мир отношений... [Текст]: учеб.-метод. комплект по воспитанию у мл. школьника уважит, отношения к миру (на основе произведений В.А. Сухомл и некого): 1 кл. / В.Г. Рындак, О.С. Тимофеева. - Оренбург: Изд-во ОГГ1У, 2004. - 47с.
7. Титаренко, А.И. Нравственные основы общения [Текст] / А.И. Титаренко.
- М. 1979.
8. Чекиыа, Е.В. Теория нравственного воспитания; история развития и современное состояние [Текст]: монография / Е.В. Чекина. — Гродно: ГрГУ, 2008. — 119 с.
