Социально-педагогические и психологические механизмы формирования социальной ответственности старших школьников Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 37.013(075)

Пашков Александр Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор,

Трубников Александр Петрович

Курский государственный университет centr-monolit@mail. т

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В статье анализируется феномен социальной ответственности личности старшего школьника, ее важнейшие характеристики и структурные компоненты. Автор рассматривает ответственное отношение как интегративное личностное качество, выступающее одной из важнейших характеристик социальной воспитанности личности.

Ключевые слова: ответственность, природа ответственного отношения, социально-нравственное воспитание старших школьников.

Педагогика и психология социального воспитания сегодня особенно активно ищет действенные средства и способы обеспечения освоения молодежью фундаментальных нравственных норм, обеспечения превращения таких норм во внутренние императивы индивидуального сознания личности. Однако в этом контексте встает вопрос о природе и степени эффективности сознательной саморегуляции индивидуального поведения, основанной, в отличие от регуляции ситуативно-приспособительного поведения, на возрастающей субъект-ности личности и сознательно формулируемых ею моральных принципах. Регулятивные механизмы индивидуального поведения личности оказываются органично сопряжены с механизмами социального контроля и культурными стереотипами, формируемыми в процессе социального воспитания и освоения индивидом совокупного социокультурного опыта этноса.

Еще со времен культурно-исторической концепции Л.С. Выготского речь идет о роли внешней социальной действительности в развитии высших психических функций человека, об эволюции традиционных форм социального контроля. Хорошо известно, что саморегуляция личностью своего поведения и всей системы отношений с внешним миром связана с мерой освоения и присвоения ценностей и нормативов культуры. Эта диалектичная связь внешнего и внутреннего выражает степень «окультуренности» человека, приверженность его отфильтрованным многовековой историей культуры нравственным нормам и смыслам. В конечном счете, человеческое в человеке определяется тем, насколько он впи-

тал в себя присущее всему человечеству, свойственное и типичное для всех людей, в какой мере идеальное представление об эталонах должного преломляется в его повседневной жизни, в реальных поступках, в какой степени человек олицетворяет собой и своим поведением сложившиеся и одобряемые обществом нормы морали. Именно здесь берут свое начало регулятивные механизмы «культурного», социально-одобряе-мого поведения человека; от этих представлений образуется весь спектр нравственных проявлений личности. И, пожалуй, самым важным оказывается не только само по себе представление о моральной норме, сколько палитра чувств, переживаемых личностью от совершаемых ею поступков. Именно здесь образуются важнейшие нравственные состояния человека - страх, стыд, совесть, вина, ответственность... Едва ли эти категории (и главное - состояния личности) можно считать не педагогическими: весь опыт педагогики показывает, что формируемая образовательными институтами социальность личности ориентирована прежде всего на освоение общественной морали - неписанных законов д?лжного, регламентирующих нормативное поведение индивида, предопределяющих основу оценки им поступков других людей и своих собственных, социально-приемлемые формы реализации им своего созидательного потенциала.

Развитие качеств личности в онтогенезе представляет собой усвоение определенных форм и норм нравственного поведения. Задача выявления оптимальных условий личностного развития старших школьников актуализирует необходимость изучения психолого-педагогических

© Пашков А.Г., Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4

Трубников А.П., 2011

средств и механизмов формирования системы качеств, составляющих ядро личности как ценностно-смысловой базы регуляции поведения, деятельности и отношений личности. В этом плане социальная ответственность как интегративное качество личности приобретает особую значимость. Ответственность как свойство личности была бы недоступна научному исследованию вне своих проявлений в поведении человека: наличие этого качества у подростков и старших школьников, степень ее сформированности обнаруживается в их деятельности и проявлениях психики. Нравственное и психическое начала взаимопроникают, выступают в тесном единстве, так как носителем одного и другого является сам взрослеющий человек. Они образуют общий механизм ответственного поведения, в котором нравственная сторона выступает как содержание, а проявление психики является своеобразным аппаратом действия.

Сущность ответственности, характер ее проявления рассматривается в педагогической, философской, социологической и психологической литературе. В философском плане - это работы К.А. Абульхановой-Славской, В.С. Агеева,

A.С. Арсеньева, Л.М. Архангельского, М.И. Боб-невой, Л.И. Божович, Л.П. Буевой, И.Е. Булатникова, А.С. Вершкова, А.А. Гусейнова, О.Г. Дроб-ницкого, А.Н. Дусавицкого, А.В. Зосимовского, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, Т.Е. Конниковой, Ф.Т. Михайлова, К. Муздыбаева, В.С. Мухиной,

B.М. Пискун, Л.С. Славиной, Е.В. Субботского,

В.П. Тугаринова; Д.И. Фельдштейна, В.Э. Чуднов-ского, С.Г. Якобсон и др. Анализ имеющихся работ в этике, психологии и педагогике показывает, что в них основной упор делается на личностном долге, его осознании и соответствии поведения личности ожиданиям и интересам общества. Психологи утверждают, что социальная ответственность как качество личности выражается и в плане сознания, и в структуре ценностных ориентаций, и в деятельности, и в поведении. Не случайно С. Холл отмечал, что на выходе из подросткового возраста взрослеющий человек приобретает «чувство индивидуальности», выступая ответственным субъектом. Традиционно, в психоанализе ответственность рассматривалась в контексте моральной мотивации поведения (Л. Коль-берг, Ж. Пиаже, Л. Хендри, Р. Хэвигурст, Х. Таб и др.). Исследуя стадии развития морального сознания у детей, Ж. Пиаже утверждал, что стерж-

невым моментом морального развития выступает переход ребенка от эгоцентризма, в котором он сам является центром мира, к релятивизму, где молодой человек способен включать в свой мир других людей и ставить себя на их место. Изучая процесс усвоения детьми образов социального поведения, Ж. Пиаже специально подчеркивал роль сотрудничества, кооперации для перехода от объективной ответственности к субъективной. Л. Кольберг, выделив шесть стадий развития морального сознания, установил, что по мере становления самосознания, ребенок подросткового возраста стремится к ответственной заинтересованности стать достойным членом общества. Взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным ответственным поведением исследовал А. Блэйен. Анализируя способности к эмоциональному самоконтролю детей, П. Экман, Г. Ропер, Д. Хагер, показывали, что самоконтроль у подростков достигает того же уровня, который характерен для развитой личности взрослого человека. В философском аспекте отправной точкой изучения понятия «социальная ответственность» является рассмотрение ее, как социального феномена, закономерно и с необходимостью возникающего из потребностей существования общества. Философы рассматривают это качество личности, как одну из форм выражения сущности и механизма реализации социальных отношений в процессе их функционирования и развития.

Развитие социальной ответственности личности связано с коллективной формой труда, кооперацией, возникающей уже на первых ступенях человеческой культуры. Связи и отношения создают объективные условия взаимной зависимости людей, в результате чего действия, поступки каждого человека приобретают социально значимый характер. Они вызывают определенные последствия не только для человека, совершившего тот или иной поступок, но и для других людей, социальных групп, социальной общности в целом. Но никакая совместная социальная деятельность немыслима без упорядоченности и согласования тех функций, которые выполняют ее участники, без координации их действий и подчинения их общей цели. Следовательно, ответственность вытекает из потребностей подчинения действий отдельных индивидов общим целям. С этой точки зрения ответственность представляет собой важное звено в системе социаль-

ного регулирования поведения человека в обществе и может рассматриваться как разновидность управленческих отношений (В.Г. Афанасьев).

В отечественной психологии ответственность изучается в контексте более общей проблемы -нравственного развития личности. Именно в этом плане рассматривается соотношение вербального и реального ответственного поведения подростков и юношей, нормативная регуляция такого поведения и т.п. Установлено, что в ответственности как феномене нравственности можно выделить четыре относительно самостоятельных аспекта: первый - ответственное поведение - под ним понимается добровольное следование норме ответственного отношения к себе и к другим; второй аспект связан с мотивационно-потребно-стной сферой личности, определяющей такое ответственное отношение; третий аспект - когнитивный, включающий моральные знания, представления и суждения, связанные с нормой ответственности - он характеризует степень овладения личностью пониманием содержания нормы ответственности и тех требований, которые она предъявляет к личности; четвертый аспект -это переживание собственной или чужой ответственности. Здесь мотивационный компонент служит своего рода показателем развития когнитивного и поведенческого компонентов ответственности.

Социальную ответственность личности определяют содержание взаимодействия людей и возможность свободного выбора действия. Так, свободно выбирая тот или иной поступок, действие, человек полагается не только на свои цели и желания, но и вынужден соотносить их с объективными аргументами, имеющими социально значимый характер. Однако «самостоятельность выбора индивидом логики и мотивов своего поведения еще не определяет его нравственный характер. В результате свободного выбора личности один поступок оценивается как добро, другой - как зло. Обладая возможностью выбора, человек может стать самоотверженным борцом за идеалы человечества или, напротив, ярым врагом всего доброго и светлого. Где же мера и критерии правильности нравственных поступков и действий человека, обладающего сознанием и чувствам ответственности? Можно ли, скажем, на основе исторического опыта человеческих отношений и научных умозаключений доказать, что моральная ответственность человека, имея

объективное обоснование, обладает также объективным критерием в рамках противоположных политических и моральных позиций, отражающих стремления и интересы различных групп, партий и обществ? Ответить на эти вопросы - значит выяснить объективную ценность, социальную роль моральной ответственности в общественной жизни и в историческом творчестве личности» [2; 3; 4; 5]. Когда человек в зависимости от объективных условий свободно принимает решения и получает средства для достижения поставленной цели, определяет формы и способы своей деятельности, тут же встает вопрос о том, насколько совпадает это решение, адекватно ли его поведение с требованиями объективной деятельности, общественными интересами. Следовательно, возникает социальная ответственность перед людьми, коллективом, обществом. Таким образом, основанием развития социальной ответственности выступает связь между личностью и обществом, социальная детерминация действий субъектов.

Исследуя объективную природу ответственности, исследователи указывают на ее субъективную обусловленность, которая связана со свойствами и способностями личности. Социальнопсихологические элементы внутреннего мира личности, представляющие собой внутренний механизм управления ее деятельностью, являются субъективным основанием социальной ответственности. К подобным элементам можно отнести интересы, представления о должном, способность предвидеть последствия своей деятельности, самооценку, волевые, эмоциональные процессы. В комплексе эти элементы активно участвуют в выборе мотивов ответственного поведения личности. Вместе с тем, как отмечает И.Е. Булатников, «с усложнением всей системы общественных отношений, содержания и характера общественно-производственной деятельности людей, усилением социальной стратификации общества механизмы социального контроля, безусловно, дифференцируются и усложняются. Ориентация на жесткое следование партикуляри-стским нормам замкнутой традиционной общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятельное применение индивидом «общих» правил поведения, которые в условиях глобализации культуры становятся все более расплывчатыми и неопределенными. Росту индивидуально-личностного начала соответ-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4

143

ствует также усложнение интернализованных моральных санкций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более простые и традиционные формы социальной регуляции вовсе не утрачивают полностью своего значения, а продолжают функционировать в качестве частных механизмов. Еще больше вариаций происходит на уровне индивидуального развития морального сознания, претерпевающего сегодня гораздо больше деформирующих и деморализующих влияний, которые в совокупности своей практически полностью разрушают систему нравственных координат социально одобряемого поведения личности. Эти деформации все настойчивее проявляются в молодых людях и вполне выразительно закрепились в целом ряде устойчивых выражений и поговорок, с помощью которых юношество выражает свою позицию в системе социальных отношений: «У каждого - своя мораль», «Сколько людей - столько и принципов», «Своя рубашка ближе к телу», «На вкус и цвет товарищей нет»... - Все они фиксируют нарастание индивидуализма, социальной аномии, социального дистанцирования, растущей эгоизации сознания, социального отчуждения и обособления...» [4].

Апеллируя к работам известного политолога У Бека [1], И.Е. Булатников отмечает, что в глобализирующемся мире, в обществе риска «судьбы людей становятся все более нестабильными, усиливается индивидуализм, преобладает расчет на собственные силы, происходит распад коллективных и личных связей, общезначимых ценностей. Возникает противоречие между расширением диапазона социальных контактов и сужением зоны человеческого сознания, которое остается в пределах прежнего опыта. Трудность новой ситуации состоит в неподготовленности человека к необходимости личного выбора, к обоснованию своих действий не приказом, а собственным интересом. Современный мир рвет коллективные отношения, заменяет их корпоративными связями, заставляет людей рассчитывать на удачу, находчивость, случайное совпадение. Наряду с этой тенденцией в сознании человека остается надежда на поддержку власти, социальной группы, семьи» [5].

Объективно существуют три группы взаимосвязанных факторов, определяющих и опосредующих процесс развития социальной ответственности старших школьников: социальные макро-

факторы жизнедеятельности общества, социокультурные мезофакторы построения социальных отношений личности и факторы организации социокультурной среды в конкретном образовательном пространстве. Как и любая система, среда формирования социальной ответственности включает единство целей и решения задач развития ведущих сфер старших школьников по диагностически выверенным критериям и показателям оценки их проявления в социально-нравственной и функционально-ролевой деятельности в коллективе. Последнее целостно отражают уровень развития мотивационно-гностической, социально-нравственной, регулятивно-волевой и результативно-поведенческой сферы личности в их единстве. Ведущими социально-педагогическими условиями, опосредующими процесс развития социальной ответственности старших школьников в системе организации воспитательной деятельности в коллективе, являются следующие. Во-первых, целевая диагностика исходного уровня данного базового качества, проведенная по заранее обоснованным критериям и педагогический анализ ее результатов. Во-вторых, социальный прогноз ценностного восприятия воспитанниками категории долга в общественнополезной деятельности с постановкой задач, обеспечивающих развитие эталонных нравственных отношений к деятельности и общению в коллективе. В-третьих, дифференцированное стимулирование и справедливая оценка проявления этих отношений. Позитивная мотивация в коллективе ответственного отношения школьников при выполнении нормативных обязательств деятельности и поведения обусловлена системой конкретных задач воспитательно-развивающей деятельности, целенаправленно решаемых в коллективе, и стимулируется согласованным и систематическим предъявлением усложняющихся требований к сознательному ее усвоению. В числе важных условий формирования социальной ответственности старших школьников можно назвать следующие: 1) возникновение и развитие в деятельности детей высоких общественных мотивов учения; 2) возникновение отношения к требованиям педагога, касающихся их работы, как к требованиям учителя, выполнение которых абсолютно необходимо; 3) исключение из деятельности отрицательных эмоциональных переживаний и организация положительных; 4) систематичность и постоянство в предъявлении требований к выпол-

нению их детьми; 5) максимально близкий контроль и оценка к моменту выполнения задания; 6) общественный характер оценки и контроля и др. Дифференцированная педагогическая поддержка способов и привычек должной самореализации и ответственной самоорганизации воспитанников в различных ситуациях взаимодействия побуждает их к самостоятельному выбору способов саморегуляции поведения в нормативно обязательной деятельности и в итоге определяет индивидуальные программы самосовершенствования социально-значимых качеств ответственного гражданина и человека.

Библиографический список

1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М.: Прогресс-Традиция, 2000.

2. Булатников И.Е. Воспитание ответственности: развитие социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов железнодорожного транспорта в воспитательной системе образовательного учреждения. Монография. - Курск: Изд-во «Мечта», 2011. - 272 с.

3. Булатников И.Е. Деструкция морального сознания в современном российском обществе

как проблема социального воспитания молодежи // Психолого-педагогический поиск. Журнал Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. - 2011. - N° 3. - С. 43-57.

4. Булатников И.Е. Проблемы и тенденции формирования ответственного отношения студентов ССУЗов к профессиональной деятельности в массовой практике социального воспитания: тревожные тенденции и векторы надежды // Пси-холого-педагогический поиск. - 2010. - № 4. -

С. 148-157.

5. Булатников И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-пе-дагогический поиск. - 2011. - № 1. - С. 79-90.

6. Вершков А.С. Развитие персональной ответственности будущего специалиста в условиях образовательной среды вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Курск, 2006.

7. Диментий Л.А. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Дис. . канд. психол. наук. - М., 1990.

8. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983.

УДК 37

Маренцева Елена Сергеевна

Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова

[email protected]

СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье рассматриваются подходы к пониманию «социальной активности», рассматриваются сущностные характеристики данного понятия, выявляется динамика социальной активности студентов.

Ключевые слова: социальная активность, характеристики социальной активности, динамика социальной активности.

Важнейшую сферу и особый уровень активности человека составляет социальная активность. Разные авторы по-разному трактуют понятие социальной активности, порой противопоставляя, а порой смешивая его с понятием общественной активности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, а также Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, ДМ. Архангельский, ВТ. Афанасьев, М.С Каган, К.К. Платонов, А.В. Петровский, Э.Т. Юдинидр):

Термин «социальная активность» в условиях становления постнеклассической научной карти-

ны мира прочно вошел в систему понятий целого ряда социально-гуманитарных наук - социологии, психологии, политологии, экономики, педагогики. Несмотря на его широкое распространение, он трактуется весьма противоречиво. Для определения сущности понятия «социальная активность студента», того постоянного, что сохраняется в явлении при разных его вариациях, рассмотрим парадигмальную цепочку «активность -социальная активность - социальная активность студента».

Термин «активность» имеет разные трактовки и рассматривается: как «имманентное свой-

© Маренцева Е.С., 2011 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 4

145