CC BY
82
УДК 370.17 ББК 74.66
ТРАДИЦИОННЫЕ НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ РУССКОГО МИРА КАК ОСНОВА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ
Пашкевич Владимир Вячеславович,
кандидат педагогических наук, доцент, проректор Минского государственного лингвистического университета (г. Минск, Республика Беларусь)
Аннотация. Автор статьи обращается к анализу ситуации в социально-нравственном воспитании подростков и молодежи, условиям и факторам освоения ценностей и нормативов традиционной культуры русского мира. В поле зрения автора оказываются проблемы и тенденции, отражающие общий вектор эволюции нравственного сознания подростков и юношества. Автор называет пути и способы возрождения общественной морали в нынешнем обществе, формирования традиционных нравственных ценностей вступающего в жизнь поколения будущих граждан.
Ключевые слова: философия образования, теория нравственного воспитания, аксиология образования, нравственные ценности, нравственное самоопределение личности.
TRADITIONAL MORAL VALUES AS THE BASIS OF SOCIAL EDUCATION OF THE YOUTH IN RUSSIA AND BELARUS
Pashkevich V.V.,
Ph.D., Associate Professor,
Vice-Rector of Minsk State Linguistic University
(Minsk, Belarus)
Abstract. The author undertakes the analysis of the situation in the sphere of social and moral education of adolescents and youth, explores the conditions andfactors influencing the development of the values and norms of the Russian world traditional culture. The article deals with the issues and trends reflecting the general evolution vector of moral consciousness of adolescents and youth. The author identifies the ways of reviving public morality in today's society and the means of shaping traditional moral values in the life of the next generation of citizens.
Key words: philosophy of education, moral education theory, axiology of education, moral values, moral self-identity.
Значительные социальные и экономические изменения, произошедшие в мире на рубеже XX и XXI веков, породили значительные перемены и в культуре людей, общественной морали, в представлениях людей о нормах и ценностях, о критериях оценки Добра и Красоты, регламентирующих поведение и поступки человека, всю палитру его отношений с противоречивым внешним миром.
Как констатируют авторитетные исследователи, в России вновь «построен капитализм», оформились рыночные отношения, а на арену общественной жизни вышел новый социальный типаж - предприимчивый и бережливый «рыночный тип личности». У такого социального типажа появилась и «своя мораль», «своя этика» - этика купца, стяжателя, этика преуспевающего бизнесмена, ориентированного не
на социум, а лишь на свои узкоэгоистические потребности [22, с.19].
Происходящие изменения затрагивают все сферы общественной жизни, в первую очередь - самого человека, его сознание, его духовный мир, его нравственную и эстетическую культуру. Диалектическая связь нравственного и эстетического в жизни человека и общества давно стала предметом внимания для многих наук. Практически вся предыдущая история человечества была связана с поиском лучшей модели устройства общества, гармонизации отношений личности и социума. «Нравственность является самой доступной сферой реализации свободы человека..., она в отличие от искусства или даже от науки не требует особого таланта и способностей» [13, с. 99]. Нравственное всегда присутствует в жизнедеятельности человека, обнаруживаясь в широкой амплитуде проявлений человека, в первую очередь - в поступках личности. Недаром Книга книг - Библия - содержит абсолютно бесспорную и точную формулу: «По делам их узнаете их». При этом эстетическое очень часто выступает внешним признаком проявления внутренней нравственной сущности человека, важным критерием оценки степени сформированности нравственной культуры личности: нравственное олицетворяет общественное начало, а эстетическое - личностное; нравственное выражает содержание, сущность процессов и явлений, происходящих в человеке и с человеком, а эстетическое - их форму, чувственный образ; нравственное выражает общественную необходимость, а эстетическое - свободу личности, ее творческий, созидательный подход к жизни; нравственное носит рациональный характер, а эстетическое - эмоциональный, чувственный. «Развитию эстетических отношений, как и нравственных, присуща объективная закономерность. «Законы красоты» раскрываются уже на ранних этапах человеческой истории в коллективной деятельности людей и в объективно складывающихся между ними общественных отношениях, основанных на единстве интересов общества и личности». .Деятельность по законам красоты, - как подчеркивал К. Маркс, -состоит в умении человека подходить к предметам с соответствующей им мерой. Вместе с тем в эстетической деятельности обязательно проявляется «мера» человека как «родового существа», а это, в частности, значит, что в большей или меньшей степени в эстетическом находит выражение свойство человека быть субъектом общественных, в том числе нравственных отношений» [24, с. 26].
Разумеется, этические основы жизни человека формируются в процессе социального воспитания посредством деятельности институтов обра-
зования. В сущности, все содержание образования человека есть процесс приобщения его к фундаментальным основам общественно одобряемого поведения и отношений, закрепление в сознании молодежи «стандартов» нравственного поведения, способов строительства отношений индивида к себе и к окружающим людям. Даже лексически эта сторона образовательных влияний, как правило, имеет эстетическое оформление: «прекрасный поступок» «безобразное поведение», «высокое, благородное деяние» или «низкий, отвратительный поступок»,
- посредством эстетических категорий (прекрасное
- безобразное, высокое - низменное, трагическое -комическое и т.д.) оцениваются и «измеряются» поступки людей, их поведение, содержание и результаты их деяний. Можно ли отделить в этом случае этическое от эстетического, Добро от Красоты? Их диалектическая связь, их органическое единство обеспечивает и объясняет целостность и неразделимость внешнего и внутреннего в реальной жизнедеятельности людей и целых сообществ, естественную и неразрывную связь мыслей, чувств и поступков человека. В одном из писем к Н.К. Крупской великий русский писатель А.М. Горький очень точно сформулировал суть органической целостности Добра и Красоты: «Эстетика должна стать этикой будущего, когда прекрасное станет нормой поведения для каждого человека» [11, т. 26, с. 297].
Этика, отслеживая и анализируя изменения в сфере общественной морали, в системе социальных отношений, в структуре нравственных ценностей конкретных людей и социальных общностей, вполне выразительно констатирует эти изменения и оценивает их общий вектор эволюции. Понятно, что и образование, как важнейшая часть культуры, также несет в себе подобные изменения, порожденные общими, глобальными процессами трансформации культуры, ее коммерциализации, превращения в рыночный «товар», в «услугу». Между тем, образование выполняло и выполняет важнейшую социальную миссию - ретранслирует ценности и достижения культуры входящим в жизнь поколениям молодежи. При этом образование само переживает трансформационные процессы, оказываясь включенным в череду социальных реформ, в коренное изменение сложившихся в прежние периоды истории школы и образования представлений о нравственной миссии образования и учителя, об этических основах системы образования. Как отмечает Р.Г. Апресян [1], этика в образовании может пониматься как определенная система ценностей, лежащих в основе образовательных программ и образовательной деятельности [28], как принципы и правила взаимоотношений в образовательном сообществе. Этика
86
образования все более рассматривается в широком контексте социальной и гуманитарной миссии образования, образовательной политики, функционирования учебных заведений и управления ими [27].
Однако состояние общественной морали не может не быть сопряжено с состоянием системы образования: «образование вообще не стало предметом достаточного общественного внимания, и даже реформы в образовании, политически зигзагообразные и по сути своей не всегда ясные обществу . так и остались проблемой лишь для педагогического, образовательного сообщества и не были живо восприняты не имеющими прямого отношения к образованию группами (сообществами). Позиция государства неопределенна. Что бы ни говорили высшие государственные чиновники от образования, видимый интерес государства в области образования, кажется, связан лишь с его «оптимизацией», разумеется, в финансовом смысле этого понятия» [1]. На деле получается так, что образование, определяя культурный потенциал общества, его духовный и интеллектуальный базис, обеспечивая научно-технический, социальный и экономический прогресс, сегодня деградирует вместе с обществом, предлагая ему выхолощенное образование, суррогат образования, несет в себе все имеющиеся социальные пороки и противоречия.
Тем не менее, образование продолжает свое общественное служение не столько благодаря осуществляемой сегодня социальной политике, сколько вопреки ей. И «секрет» этого «здорового консерватизма» системы образования кроется в прочной сопряженности его с культурой русского общества, с его базовыми, фундаментальными этическими основами, с «русской идеей», которую силились понять многие мыслители. Артикуляция российской «национальной идеи» связана с именами Вл. Соловьева, Н.Ф. Федорова, Ф.М. Достоевского, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, Л.Н. Толстого, С.Л. Франка и многих других русских философов, писателей и общественных деятелей. В трудах этих мыслителей сосредоточена мировоззренческая позиция как социокультурная модель «русской идеи», состоящая из понятий «соборности», «эсхатологии», «космизма», «русского мессианизма». Одним из ярких представителей русской философско-педагогической мысли XX - начала XXI века был Владимир Александрович Разумный, много и остро размышлявший о развитии эмоциональной сферы человека через искусство, о приобщении детей и юношества к высоким идеалам Добра и Красоты.
Проблематика нравственного воспитания, развития в сознании детей и подростков представлений о Добре и Зле, о нормах морали, формирование нрав-
ственной личности всегда волновала ученых и педагогов. Ныне поиск эффективных путей нравственного оздоровления общества актуален, как никогда: социально-политические, экономические катаклизмы, происходящие в мире, особенно чувствительно сказываются на подрастающем поколении, вынуждая молодых людей искать простые и иногда далеко не соотносящиеся с нормами морали пути решения своих проблем. Духовно не закаленный организм молодого человека легко поддается всем нынешним болезням общества, не отторгает моральные антиценности, не вырабатывает иммунитет к безнравственным проявлениям в поведении окружающих. Казалось бы, проверенные методы нравственного воспитания сегодня уже не срабатывают, дают сбой. И это, надо отметить, закономерно. Меняется мир, должны меняться и подходы к воспитанию. Сложившаяся и утвердившаяся в прошлых столетиях директивная педагогика не способна давать эффективный результат. Как показала практика, трудно добиться позитивного результата в воспитательном процессе, особенно процессе нравственного воспитания, опираясь на жесткое управление в воспитании. Результат такого подхода - личность нравственно инфантильная, не способная на ответственный нравственный выбор, уклоняющаяся от выбора, как такового, и принятий решений. Вот почему сегодня целесообразно говорить об изучении возможностей саморазвития личности в процессе воспитания.
На наш взгляд, одним из важнейших направлений саморазвития личности является ее нравственное самоопределение. Мы рассматриваем самоопределение как центральный механизм становления личностной зрелости, сущность которого - в осознанном выборе человеком своего места в системе разносторонних социальных отношений. Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре связей с другими людьми.
В педагогической литературе нравственное самоопределение часто рассматривается, как определение своего нравственного идеала и нравственных принципов как основных регуляторов своих поступков и жизнедеятельности в целом, осознание себя как хранителя и носителя нравственных ценностей. Такой подход кажется нам немного упрощенным, не в полной мере раскрывающим сущность вопроса в контексте проблемы самоопределения в целом. Мы рассматриваем нравственное самоопределение как феномен, который имеет ценностно-смысловую основу и основывается на осознанном и ответственном нравственном выборе и соотносится с требованиями
87
морали, определении отношений к нравственным ценностям общества и личных ценностей, путей нравственной самореализации. Процесс нравственного самоопределения не может осуществляться без анализа личностью своих нравственных возможностей, способностей, склонностей, интересов, целевых установок, нравственных качеств и ценностей; он протекает под влиянием многих как внутренних, так и внешних факторов.
Проблема нравственного самоопределения, определения личностью себя в ситуации нравственного выбора была и останется одной из центральных и самых сложных проблем любой личности. Мы всегда выбираем и с необходимостью выбора сталкиваемся уже на первых порах своей жизни. Сделать правильный нравственный выбор, самоопределиться в той или иной жизненной ситуации - значит, выбрать один из нескольких возможных путей. Как не запутаться в многообразии вариантов выбора, сделать единственно правильный и верный нравственный выбор? Вопрос этот особенно актуален для молодого человека, личности, у которой еще не сформировалась система нравственных ценностей и ценностных ориентаций.
В психолого-педагогической литературе вопрос о том, на каком из этапов своего развития индивид способен осуществлять осознанный нравственный выбор, быть нравственным субъектом жизни способным к самоопределению, и по сегодняшний день остается спорным. Принимая во внимание наше положение о том, что этапы нравственного самоопределения личности школьника соотносятся с этапами ее возрастного развития, отметим, что эффективность процесса нравственного самоопределения учащихся во многом будет зависеть от понимания педагогами их возрастных и психологических характеристик. Некоторые исследователи утверждают, что младший школьный возраст можно определить, как один с ранних этапов нравственного самоопределения личности, указывая на то, что одним из показателей уровня нравственного самоопределения младшего школьника может служить адекватное переживание им собственного поступка в реальной моральной ситуации. Незнание законов психического и морального развития ребенка этого возраста родителями приводит иногда к чрезмерной опеке, запрету проявления собственной инициативы, свободы действий, что никаким образом не содействует его формированию как субъекта, нравственному самоопределению. И наоборот, понимание того, что в это время идет закладка в психике ребенка образа себя, понимание закономерных неудач и ошибок, поддержка и поощрение успехов содействуют развитию у ребенка самосто-
ятельности, уверенности в себе, оптимистического взгляда на мир.
В младшем школьном возрасте у детей формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочные отношения взрослых через результаты определенной деятельности. Происходит развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста. У ребенка появляется желание высказать свою точку зрения, оценить поступок, выбрать ценность. Правда, проявляется это прежде всего через учебную деятельность, что подчеркивает важную роль учителя в нравственном самоопределении ребенка. Дети младшего школьного возраста проявляют способность к самостоятельному, инициативному построению взаимоотношений с учителями, способность быть субъектом собственных действий, ребенок стремится проявить себя, противопоставить себя другим, выразить собственную позицию в отношении к другим людям, получить от них признание его самостоятельности, занять активное место в разносторонних социальных отношениях. Признание права ребенка быть самим собой делает его более свободным.
Для младшего школьного возраста также характерна интенсивность усвоения норм жизни, критериев нравственного поведения. Проявлением их нравственного развития становится стремление к усвоению норм общественной морали, что нельзя не учитывать родителям и учителям. Информация нравственного содержания, включение школьников в разнообразные виды деятельности, которые бы формировали формы правильного поведения, становится плодородной почвой для процесса нравственного самоопределения школьников в дальнейшем. Кроме того, учителю, на наш взгляд, важно способствовать решению следующих задач:
• стимулировать активность ребенка на уроке, желание познать;
• представлять возможность ребенку проявить себя в разнообразных видах деятельности (в том числе нравственной), в индивидуальной, групповой, коллективной формах работы;
• учить ребенка за каждым видом деятельности видеть цель, уметь самому формулировать, ставить цель, задачи, предвидеть и оценивать результаты;
• развивать умения оценивать свои поступки. Оценка поступков героев, художественных образов произведений не будет продуктивной до тех пор, пока ребенок не научится воспринимать, оценивать свое собственное поведение;
• учить ребенка осознавать себя, как похожего и непохожего на других;
• учить осознавать себя в общении и через общение (я - это мои слова и мои поступки), слушать
88
(я слушаю - я сопоставляю - я учусь), высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, даже если она совершенно не похожа на другие;
• постоянно осуществлять ситуации рефлексии, которые помогут развивать у учащихся самосознание, понять свое поведение;
• формировать нравственные представления и понятия и т.д.
Особенно важным этапом в становлении школьника как нравственного субъекта, его нравственном самоопределении является подростковый период. Психологи отмечают, что именно в подростковом периоде процесс формирования нравственных ценностных ориентаций, становления личности как субъекта протекает наиболее эффективно. Подросток начинает соответствовать такому уровню психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью. Именно в подростковом возрасте происходит интенсивное нравственное формирование личности, овладение нравственно-этическими нормами поведения. В этот период учащийся начинает широко пользоваться системой оценочных суждений. Именно у школьников подросткового возраста начинают формироваться свои собственные нравственные ценностные ориентации, которые при целенаправленном воздействии со стороны учителя, воспитателя, родителей ширятся, включая в себя постепенно все новые и новые нравственные нормы. Вместе с тем, определенные нравственные нормы, требования, подростком не воспринимаются. Его оценки, взгляды, убеждения не такие устойчивые, как у взрослого человека либо старшеклассника. Они еще не составляют единую целостную систему. В связи с этим подростки могут легко попасть под влияние со стороны другой личности, меняется динамика их нравственных идеалов.
В подростковом возрасте усиливается тенденция к самовоспитанию. Правда, эта тенденция еще ситуативная, не всегда носит целенаправленный характер. Необходимо принять во внимание и такую особенность, что именно в подростковом возрасте, как отмечают исследователи, возникают определенные противоречия между их физиологическими, нравственными, интеллектуальными, эстетическими возможностями и потребностями, оценочными нормами деятельности, которые предъявляются к ученикам этого возраста со стороны общества, а также их собственными самооценками. В то же время преодоление этих противоречий содействует переходу к более высокому уровню нравственного развития подростка. Для подростка характерна способность к серьезному волевому усилию. Незнание учителем или родителями этой особенно-
сти приводит к тому, что ученик самостоятельно иногда стремится проявить себя далеко не лучшим образом. Он попадает под чужое влияние, меняет свои нравственные взгляды, идеалы. Важными условиями нравственного самоопределения личности подростка являются также развитие таких качеств, как самостоятельность и активность, формирование нравственной ответственности, которая способствует правильному нравственному выбору, учет половой принадлежности, возрастных особенностей, развитие эмоциональной и, как уже отмечалось, волевой сфер развивающейся личности и т.д.
Определяющими характеристиками школьника-подростка как нравственного субъекта жизни является критическое отношение к себе, наличие социально приемлемой жизненной цели, адекватная самооценка своих способностей, потребностей, возможностей их удовлетворения, стремление к самоутверждению в общественно полезном виде деятельности, самоусовершенствовании, удовлетворении духовных потребностей.
В старшем школьном возрасте происходит качественный скачок в развитии самосознания. Школьник находится накануне вступления в самостоятельную жизнь, которое потребует от него определения отношений к жизненным реалиям, личностной линии поведения, ответственности за принятые решения. Все это создает потребность у старшеклассников в нравственном самоопределении. Учащиеся этого возраста оценивают и выбирают жизненную цель, будущую профессию, важность и необходимость того или иного вида деятельности в школе и вне ее с учетом специфики будущей профессии, стиля поведения и т. д. В это время активно вырабатываются личностные нравственные позиции, формируется нравственный идеал, нравственные ценностные ориентации. Старшеклассники стремятся познать себя, дать себе адекватную самооценку, правильно оценить тех, кто рядом, героев художественных произведений. Они в состоянии познать и оценить морально-психологический образ человека. Развитие нравственного самосознания содействует появлению интереса к внутреннему миру окружающих людей и своему собственному. Особенностью данного возраста является и то, что учащиеся способны не только оценить свои возможности в нравственном самосовершенствовании, но и самостоятельно усовершенствовать свое поведение, находить пути самовоспитания. В это время идет активное становление старшеклассника как нравственного субъекта, интенсивная учебная деятельность содействует формированию мировоззрения, знания переходят в идеалы, содействуют активности личности, возрас-
89
тает стремление утвердить собственную индивидуальность.
Важной особенностью старшеклассника является осознание своего собственного «я», объективная самооценка. Р. Бернс считает, что важнейшим источником самооценки, положительной репутации и самоуважения является мнение об ученике родителей, учителей, наиболее близких друзей. Вот почему так важно не допускать в общении с ребятами этого возраста позицию сверху-вниз, поучительный тон. Необходимо отметить, что внутренние предпосылки становления процесса нравственного самоопределения старшеклассников, формирования их как нравственных субъектов в этом возрасте намного богаче, чем их реальная реализация. Это означает, что педагогическая поддержка процесса нравственного самоопределения школьников желает быть лучшей, в педагогической теории недостаточно разработаны пути и условия эффективности процесса нравственного самоопределения.
В силу возрастных особенностей подростков и старшеклассников считаем важным и необходимым решение педагогом следующих задач:
- представление возможностей учащимся на уроке для нравственных суждений, сравнений;
- развитие чувства эмпатии через концентрацию внимания в произведениях искусства, литературы, истории, реальной жизни на эпизодах сочувствия чужому горю, милосердия;
- формирование у учащихся системы нравственных ценностей, ориентированных на долгосрочные задачи, а не на быстрое удовлетворение или достижение малозначимой для перспективы цели;
- стимулирование процесса логического мышления;
- развитие креативности. При этом стоит не забывать, что постоянное давление со стороны взрослых на подростков снижает уровень креативности, веры в себя;
- формирование положительной Я-концепции подростка через включение в посильные виды деятельности, создание положительной атмосферы на уроке;
- создание проблемных ситуаций нравственного характера;
- повседневное использование учебного материала, заданий, рассчитанных на проявление активности и самостоятельности учащихся;
- формирование адекватной личностной идентичности в процессе выбора жизненных целей, нравственных целей;
- широкое использование активных методов обучения и т.д.
В какой же степени современная социокультурная реальность способствует нравственному самоопределению личности? Здесь уместно сослаться на ряд публикаций последних лет И.Е. Булатникова, в которых он констатирует тревожное несовпадение декларируемых целей нравственного воспитания детей и молодежи с реальной ситуацией в этой сфере [3-10]. В своих острых и полемичных публикациях И.Е. Булатников честно и откровенно говорит о сложившейся социокультурной ситуации, порождающей откровенный дуализм нравственного сознания личности: «Хорошо известно, что саморегуляция личностью своего поведения и всей системы отношений с внешним миром связана с мерой освоения и присвоения ценностей и нормативов культуры. Эта диалектичная связь внешнего и внутреннего выражает степень «окультуренности» человека, приверженность его отфильтрованным многовековой историей культуры нравственным нормам и смыслам. В конечном счете, человеческое в человеке определяется тем, насколько он впитал в себя присущее всему человечеству, свойственное и типичное для всех людей, в какой мере идеальное представление об эталонах должного преломляется в его повседневной жизни, в реальных поступках, в какой степени человек олицетворяет собой и своим поведением сложившиеся и одобряемые обществом нормы морали. Именно здесь берут свое начало регулятивные механизмы «культурного», социально-одобряемого поведения человека; от этих представлений образуется весь спектр нравственных проявлений личности. И, пожалуй, самым важным оказывается не только само по себе представление о моральной норме, сколько палитра чувств, переживаемых личностью от совершаемых ею поступков. Именно здесь образуются важнейшие нравственные состояния человека - страх, стыд, совесть, вина, ответственность, сопереживание, сострадание, сорадование... Едва ли эти категории (и главное - состояния личности) можно считать не педагогическими: весь опыт педагогики показывает, что формируемая образовательными институтами социальность личности ориентирована прежде всего на освоение общественной морали -неписанных законов должного, регламентирующих нормативное поведение индивида, предопределяющих основу оценки им поступков других людей и своих собственных, социально-приемлемые формы реализации им своих «природных сущностных сил» (К. Маркс)» [4, с. 43-57].
И.Е. Булатников связывает размывание традиционных нравственных императивов с деструктивными явлениями в развитии общественной морали, фиксируя доминирование внешних, социокультурных причин в снижении уровня нравствен-
90
ной культуры современной молодежи. Как отмечает исследователь, «с усложнением всей системы общественных отношений, содержания и характера общественно-производственной деятельности людей, усилением социальной стратификации общества механизмы социального контроля, безусловно, дифференцируются и усложняются. Ориентация на жесткое следование партикуляристским нормам замкнутой традиционной общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятельное применение индивидом «общих» правил поведения, которые в условиях глобализации культуры становятся все более расплывчатыми и неопределенными. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санкций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более простые и традиционные формы социальной регуляции вовсе не утрачивают полностью своего значения, а продолжают функционировать в качестве частных механизмов. Еще больше вариаций происходит на уровне индивидуального развития морального сознания, претерпевающего сегодня гораздо больше деформирующих и деморализующих влияний, которые в совокупности своей практически полностью разрушают систему нравственных координат социально одобряемого поведения личности» [6, с.11-27].
По мнению И.Е. Булатникова, эти деформации все настойчивее проявляются в молодых людях и вполне выразительно закрепились в целом ряде устойчивых выражений и поговорок, с помощью которых юношество выражает свою позицию в системе социальных отношений. Примеры таких пословиц и поговорок приводятся в некоторых публикациях автора [10, с. 23-35]. «Все они фиксируют нарастание индивидуализма, социальной аномии, социального дистанцирования, растущей эгоизации сознания, социального отчуждения и обособления. Первой и самой главной средой, в которой эти тенденции впервые проявляют себя, а потом и закрепляются, приобретают характер устойчивой черты личности, становится сегодня семья. Её же - семью - впитавший в себя ростки дегуманизированной культуры человек, как правило, первой и приносит в жертву -собственным амбициям, тщеславию, гордыне, взлелеянному эгоизму и нарциссизму, карьере, внешнему признанию, мнимому успеху. Его «нежно взлелеянное», эгоистичное собственное Я становится неким «сверх-смыслом» всего социального существования личности» [8, с. 60-72]. Проводившиеся И.Е. Булатниковым на протяжении десяти лет исследования показали вполне выразительную эгоизацию сознания молодежи, формулирующей свою жизненную позицию
через выбор пословиц и поговорок, которые точнее всего выражают их жизненное кредо и отношение к окружающей действительности.
Подводя итог своим многолетним исследованиям состояния нравственной культуры молодежи, И.Е. Булатников называет наиболее тревожные тенденции в этой сфере:
- тенденцию социального отчуждения, индивидуализации человеческого бытия, сокращения межпоколенного, межвозрастного взаимодействия (Б.З. Вульфов, О.В. Долженко, И.М. Ильинский, С.Г. Кара-Мурза, Н.А. Нарочницкая, В.А. Разумный, И.А. Панарин, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, М.И. Рожков, В.М. Розин, О.И. Тарасова, Э. Тоф-флер, М.В. Шакурова и др.);
- тенденцию «варваризации» культуры, гедо-низации сознания молодежи, иллюзорности восприятия мира молодыми людьми (А.С. Ахиезер, В.С. Библер, Ги Дебор, А.Г. Дугин, М.С. Каган, В.А. Караковский, Д.С. Лихачев, Х. Ортега-и-Гас-сет, А.С. Панарин, В.А. Разумный, Е.А. Репринце-ва, В.М. Розин, О.И. Тарасова);
- тенденцию сокращения коллективных форм организации социально значимой и досуговой деятельности молодежи, обеднения тематики и содержания межличностного общения школьников и студентов (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Н.М. Борытко, А.П. Бредихин, М.А. Ларина, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Н.Н. Сучкина и др.);
- тенденция «омассовления» социального воспитания школьников и студентов, камуфлирования множеством массовых «воспитательных» акций и дел стагнации первичных коллективов, опасного снижения качества нравственной воспитанности молодежи (Е.П. Белозерцев, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Л.В. Мардахаев, П.Н. Осипов, А.Г. Пашков, М.М. Плоткин, А.В. Репринцев, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, М.В. Шакурова);
- тенденция размывания социально-нравственных норм, порождающих социальную дезориентацию юношества, выхолащивающих представления о границах допустимого и недопустимого в поведении и отношениях людей (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, Е.Л. Башманова, Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, О.В. Долженко, А.С. Запесоц-кий, С.Н. Иконникова, В.В. Краевский, В.М. Меньшиков, И.Ф. Исаев, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, М.И. Рожков, В.М. Розин, Н.Л. Селиванова, М.В. Шакурова и др.) и др. [8, с. 60-72].
Не в меньшей степени озабоченность и тревогу в нравственном облике современного юношества вызывают:
- тенденция доминирования личностного над общественным;
- индивидуализации человеческого бытия;
- локализации духовных интересов молодежи;
- примитивизации нравственных оценок явлений и процессов окружающей действительности;
- сокращение интенсивности и содержания межвозрастного взаимодействия;
- обеднение содержания и интенсивности общения молодежи с представителями старшего поколения, с носителями традиций и норм этноса;
- выхолащивание тематики и содержания межличностного общения - все это неизбежно приводит к искажению представлений о сущности социального и профессионального бытия личности в сознании молодого человека.
Этому способствуют и такие тенденции, как снижение уровня социально-нравственной, эмоциональной отзывчивости студентов, опыта рефлексии своих поступков, способности молодых людей к эмоционально-волевой саморегуляции поведения, волевой иммобилизации, способности к волевому напряжению, сформированности эмпа-тических способностей, ответственного отношения к выполняемой социальной и профессиональной деятельности.
Эти тенденции объективно осложняют эффективность процесса социально-нравственного воспитания молодежи, выхолащивают мотивацию личностного и профессионального роста, снижают интерес молодежи к осуществляемым в стране процессам социально-экономической модернизации [8, с. 60-72].
Об опасности нравственной деформации морального сознания молодежи предупреждает и А.В. Репринцев, подчеркивая, что «дуализм сознания -опасное социально-нравственное явление: с одной стороны - человек хорошо знает, как должно себя вести, на какие нормы и ценности следует ориентироваться, но с другой стороны - социальная действительность не дает примеров, образцов такого поведения, предлагает прямо противоположные варианты выбора нормативов социального поведения. Внутренне противоречие между «хочу - могу - надо - должен» порождает опасный тип человека - человека-конформиста, подлеца, социального негодяя, а впоследствии - предателя, готового ради личной выгоды пойти на любые, самые безнравственные способы достижения собственной цели. Для такого человека «все средства хороши», «цель оправдывает средства»... Это типичный манкурт, маргинал, утративший социальность, всю свою внутреннюю сопряженность с культурой, миром, ориентирующийся только на внутреннее Я, на удовлетворение своих личных потребностей и интересов. Такое внутреннее ощущение самои-
золированности от социальной среды, от общества порождает неизбежно доминирование личного над общественным, индивидуального над социальным. Тогда уже совершенно очевидно: «не я - для общества, а общество - для меня»; тогда уже «не наше, а мое», тогда уже не коллективное, а индивидуальное как смысл и норма социального бытия индивида» [22, с.18-23].
В этой связи нельзя не согласиться с мнением А.В. Репринцева, утверждающего, что доминирование внешних причин закономерно ведет к формированию социально дезориентированной личности, у которой возникает весьма расплывчатая картина социальной действительности, размытость системы ценностей и норм, регламентирующих общественно одобряемое поведение и отношения индивида, субъективный взгляд на мир, в котором нет внятных очертаний социально типичного, этнически традиционного нравственного эталона, с которым входящий в жизнь молодой человек мог бы соотносить свое собственное поведение, адекватно оценивать его, выстраивать логику строительства своей социальной и профессиональной биографии. Разрушение всей системы смысложизненных и нравственных координат неизбежно приводит к социальной дезориентации личности, потере ею своей духовно-нравственной основы, утрате «морального стержня», удерживающего человека в рамках сложившихся общественных стандартов поведения [23, с. 28-70].
Констатируя нарастание негативных тенденций в состоянии нравственной культуры молодежи, следует отметить то, что И.Е. Булатников предлагает вполне реалистичные пути преодоления сложившегося положения. Он пишет: «Разумеется, было бы наивно на каждую негативную тенденцию в развитии общественной морали предлагать систему мер, разработать «план» и «программу преодоления деструктивной тенденции»... Надо просто хорошо воспитывать детей, надо предлагать им действительно достойные образцы нравственного поведения и отношений. Думается, что задача сохранения национальной культуры, целостности и независимости Отечества требует решительных и неотложных мер, связанных с укреплением общественной морали, интеграции усилий всех субъектов, способных обеспечить целенаправленные социально-педагогические влияния на сознание, чувства и поведение вступающего в жизнь поколения молодежи, ориентируя ее на истинно нравственные ценности и смыслы, формируя устойчивые навыки творения добра и красоты в окружающем мире. С этой целью необходимо предпринять ряд мер, от которых
92 -I
зависит состояние нравственной культуры молодежи, равно как и состояние общественной морали.
Первое. Сохранение института семьи и брака, пропаганда здорового образа жизни, формирование в общественном сознании культа семьи и семьянина. Необходимо всемерно пропагандировать опыт семейного воспитания, всячески поощрять семейный досуг, семейный туризм, совместный семейный труд.
Второе. Интенсификация и обеспечение условий для продуктивности межпоколенного взаимодействия, естественной ретрансляции совокупного социокультурного опыта этноса вступающим в жизнь поколениям молодежи.
Третье. Ретрансляция подлинной национальной культуры и национальной истории, ее героизация, акцент на «вечных» ценностях и смыслах национальной культуры (через призму истории малой родины, истории семьи и рода).
Четвертое. Всемерная интеграция детей и подростков в единую социальную общность, восстановление идей и принципов коллективного воспитания как одной из важнейших традиций русской национальной культуры.
Пятое. Целенаправленное формирование в детях и подростках этнокультурной идентичности, гордости за свою этническую принадлежность, освоение и соблюдении национальных культурных традиций и обычаев.
Шестое. Пропаганда средствами социально-педагогической деятельности и через СМИ традиций и норм национальной культуры, формирование уважительного отношения к национальной истории.
Седьмое. Восстановление ценности семьи, материнства, отцовства.
Восьмое. Восстановление социально-нравственной ценности общественно-полезного труда, творимого личностью общественного блага, общественное признание заслуг человека труда.
Девятое. Восстановление ценности воинства, воинской доблести, воинской славы, мужества, героизма, самопожертвования. Активная пропаганда примеров подлинного воинского мужества и героизма, совершаемых современниками.
Десятое. Восстановление ценности гражданственности и патриотизма, бескорыстного служения Отечеству [8, с. 60-72].
Процесс нравственного самоопределения школьников будет протекать успешно при условии, что основой его будет гуманная педагогика, способствующая осознанному принятию ценностей, их выбору, а не навязывание с установкой беспрекословного исполнения. Знание педагогом
особенностей процесса нравственного самоопределения и в особенности возрастных возможностей и потребностей учащихся в самоопределении будет содействовать более быстрому и прочному нравственному развитию и совершенствованию школьников.
Список литературы:
1.Апресян, Р.Г. Этика в высшем образовании // http://iph. ras.ru/uplfile/ethics/biblio/Apressyan/Ethics_in_ed.html
2. Бандзеладзе, Г.Д. О творческом характере нравственности // Вопросы философии. - 1981. - №6. - С.Ш-122.
3. Булатников, И.Е. Воспитание ответственности. Монография. - Курск: Мечта, 2011.
4. Булатников, И.Е. Деструкция морального сознания современного российского общества как проблема теории и практики социального воспитания молодежи // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2012. - № 1. - Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика».- С. 146-152.
5. Булатников, И.Е. Концепция социально-нравственного воспитания личности в педагогическом наследии А.С. Макаренко: диалектика социального и индивидуального // Психолого-педагогический поиск. - 2013. -№ 2 (26). - С. 99-113
6. Булатников, И.Е. Кризис культуры и русское образование: социально-нравственные основы сохранения и воспроизводства русского мира / И. Е. Булатников // Русский мир и русское образование в условиях глобализации культуры. Перечитывая философско-педаго-гическую антропологию Е.П. Белозерцева. - М.: АИ-РО-XXI, 2015. - 367 c. - C.11-27.
7. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск.
- 2011. - № 1 (17). - С. 79-90.
8. Булатников, И.Е. Социально-нравственное развитие молодежи в условиях деструкции общественной морали // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 3 (23). - С. 60-72.
9. Булатников, И.Е. Этические основания социально-педагогической концепции В.А. Сухомлинского в диалоге эпох и общественных отношений // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - № 3 (27). - С. 86-100
10. Булатников, И.Е., Исаев, И.Ф. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 4 (24). -С. 23-35.
11. Горький, А.М. Собр. соч.: в 30-ти тт. - Т. 26. - С. 297.
12. Зарубина, Н.Н. Деньги и культура богатства: перспективы социальной ответственности бизнеса в условиях глобализации // Социологические исследования.
- 2008. - №10. - С. 13-23;
13. Зарубина, Н.Н. Этика служения и этика ответственности в культуре русского предпринимательства //
Общественные науки и современность. - 2004. -№ 1. - С. 96-105;
14. Пашков, А.Г., Репринцев, А.В., Трубников, А.П. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков в клубно-профильной деятельности. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2012.
15. Репринцев, А.В. Антропологическое измерение социальных реформ: от кризиса идентичности - к деструкции культуры этноса // Психолого-педагогический поиск. - 2013. - №1 (25). - С. 26-39.
16. Репринцев, А.В. В поисках идеала Учителя. - Курск: Изд-во КГПУ, 2000. - 272 с.
17. Репринцев, А.В. Духовно-нравственная культура общества как фактор формирования антикоррупционного стандарта поведения личности: что может воспитание? // Психолого-педагогический поиск. - 2009. -№3 (11). - С.71-80.
18. Репринцев, А.В. Методологические проблемы современного социального воспитания молодежи или есть ли сегодня социальный заказ на воспитание коллективистов? // Вестник Костромского государственного университета. - 2011. - №4. - С. 131-137.
19. Репринцев, А.В. Миссия современного российского Учителя в контексте педагогического наследия А.С. Макаренко // Психолого-педагогический поиск. -2013. - №2 (26). - С. 129-142.
20. Репринцев, А.В. Патриотизм и гражданственность как базовые ценности самосознания русского этноса // Психолого-педагогический поиск. 2009. - №2 (10). -С.6-17.
21. Репринцев, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза //
Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). -С. 24-42;
22. Репринцев, А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. Т. II. - 2012. -№5. - 18-23;
23. Репринцев, А.В. Смыслы и ценности русского мира как основа созидания национально ориентированной системы образования человека: идеи и открытия научно-педагогической школы Е.П. Белозерцева / А.В. Репринцев // Русский мир и русское образование в условиях глобализации культуры. Перечитывая фи-лософско-педагогическую антропологию Е.П. Белозерцева. - М. : АИРО-XXI, 2015. - 368 с. - С. 28-70.
24. Сухоруков, И.С. Этнокультурная идентичность как результат социализации личности: миссия институтов социального воспитания в условиях глобализации культуры // Социально-нравственное становление личности в культурно-образовательной среде Отчего каря: Мат-лы XI междунар.науч.-практ.конф./ Под ред. А.В. Ре-принцева, О.А. Воробьевой: в 2 тт. - Т. 1. - Курск: ООО «Мечта», 2015. - 404 с. - С. 270-276.
25. Харламов, И.Ф. Теория нравственного воспитания. -Минск, 1983.
26. Чудновский, В.Э. Нравственная устойчивость личности. - М.: Педагогика, 1981.
27. Doing Better, Doing Right - Ethics in Lifelong Learning // LLinE. - 2004. - № 4.
28. Haynes F. Ethics and education // Encyclopedia of Philosophy of Education / Ed. M.A. Peters, P. Ghiraldelli Jr., P. Standish, B. Zarnic // http://www.vusst.hr/ ENCYCLOPAEDIA/ethics.htm.
94
