CC BY
164
Н. Ф. Цветкова
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ: ЭВОЛЮЦИЯ ПОЛИТИКИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА
Работа представлена кафедрой социально-политических процессов Коми Республиканской академии государственной службы и управления.
Научный руководитель - доктор социологических наук, профессор В. А. Торлопов
В статье раскрываются основные направления влияния процесса глобализации на характер принимаемых государством решений по реформированию системы образования. Последовательно рассматриваются проблемы оценки степени автономии национальных систем образования в глобализирующемся мире, характер изменений форм образовательной деятельности, последствия воздействия на образование корпораций и брэндов. Особое внимание уделено выработке позиции самого образовательного сообщества по отношению к вызовам глобализации.
Ключевые слова: глобализация, образование, человеческий капитал, государственная политика, коммерциализация, информатизация, менеджеризм, ориентация на рынок, образовательное сообщество.
N. Tsvetkova
GLOBALISATION AND EDUCATION: THE EVOLUTION OF PUBLIC POLICY
The article analyses the impact ofglobalisation on the decision-making process in public policy concerning education. It explores the ability of national states to control their education systems in the world of global markets and supranational political organisations, the changes in forms of education, the consequences of the corporation and brand influence on schools and universities. Special attention is paid to the possible reaction of the educational community to globalisation challenges.
Key words: globalisation, education, human capital, public policy, commercialisation, managerism, market orientation, educational community.
Глобализация представляет собой комплексный феномен, имеющий различные измерения - экономическое, политическое, культурное и социальное. В связи с этим возникает конкретный вопрос о непосредственном влиянии глобализации на системы образования в различных странах мира.
На первый план на уровне индивидуума в условиях глобализации выходит проблема человеческого капитала. Под «человеческим капиталом» мы понимаем образование и способность приобретать новые знания.
На уровне страны адекватная глобальным вызовам государственная политика в сфере образования становится необходимым, хотя и не единственно достаточным условием устойчивого экономического развития. В свою очередь, обеспечение нужного уровня образования зависит не только от формирования более эффективной системы образования как такового, но и от того, какого рода образования требуют потребности экономики.
Общемировой тенденцией является усиление зависимости от уровня образования, полученного индивидом, и получаемой им заработной платы. Начиная с 1980-х гг. в США наблюдался постоянный рост соотношения заработной платы между выпускниками школ и высших учебных заведений. Аналогичную тенденцию мы видим как в европейских странах, так и в Латинской Америке, где увеличивается разрыв в темпах роста заработной платы между высоко- и низкоквалифицированными работниками. Это отражает общую тенденцию развития рынка труда в современных условиях. По мере либерализации экономики образование приобретает все большую рыночную стоимость. Осознание на индивидуальном уровне потребности в образовании растет потому, что в результате экономической интеграции и технологических изменений открываются новые возможности для квалифицированных работников и сокращаются для тех, у кого соответствующая квалификация отсутствует.
Существует два основных теоретических подхода к объяснению данного феномена. В первом случае ответственность за рост потребностей в квалифицированной рабочей
силе и, соответственно, в образовании, а как следствие, и растущую разницу в уровне заработной платы возлагается на торговлю и экономическую интеграцию. Во втором случае - на изменения в технологиях. Наверное, точнее было бы сказать, что торговля и международные инвестиции в производство становятся причиной быстрого распространения новых технологий, требующих более образованной рабочей силы.
В информационном обществе ключевым становится вопрос о том, будут ли в долгосрочной перспективе компьютеры и Интернет дополнением к образованию и профессиональной подготовке, как это имеет место быть в настоящее время, или они их заменят.
На уровне отдельных стран инвестиции в образование являются необходимым, но не единственно достаточным средством достижения экономического роста или сокращения социального неравенства. Образование как инвестиции в человеческий капитал точно так же, как и инвестиции в физический капитал, могут вести к более высокому экономическому росту. В дополнение к этому образование может стимулировать рост, способствуя инновациям и технологическим изменениям в экономике. В то же время существуют страны, где уровень инвестиций в человеческий капитал весьма высок, а рост экономики замедлен. Именно это было характерно для бывшего Советского Союза, и это же самое мы наблюдаем сегодня в Аргентине, Египте и на Кубе. Само по себе образование в одиночку не может обеспечить более высоких доходов, если неопределенность или деформация рынка приводят к невостребованности потенциальных умений на рынке рабочей силы. В Юго-Восточной Азии экономический рост был результатом сочетания макроэкономической стабильности, четко функционирующего рынка и инвестиций в человеческий капитал.
В бывшем Советском Союзе искусственное занижение оплаты труда вело к снижению желания людей инвестировать в образование. В Латинской Америке готовность правительств субсидировать инвестиции в физический капитал поставили систему образования и другие институты, связанные с инвестированием в
человека, в сравнительно неблагоприятные условия и привели к снижению рентабельности инвестиций в образование. Регулирование рынка труда, направленное на вознаграждение работника за трудовой стаж, а не на обеспечение трудовой мобильности, а также соответствующие государственные программы, способствовавшее продолжению работы лицами старших возрастных групп, также снижали интерес к инвестированию в образование и экономическую отдачу от него. Все это привело к снижению уровня, качества и относительной значимости образования в обществе.
По мнению Н. Бердсолл, опыт различных стран позволяет сделать ряд важных для России выводов [2].
Во-первых, высокий уровень зависимости богатства и политической власти от степени доступа к природным ресурсам, как правило, ведет к тому, что экономические и политические элиты неохотно идут на финансирование образования для большинства.
Во-вторых, опыт части западноевропейских стран свидетельствует о том, что привязка гарантированных рабочих мест и различного рода социальных благ к уровня образованию не оказывает благоприятного влияния на функционирование механизма социальной справедливо сти.
В-третьих, исходя из опыта Латинской Америки можно сделать вывод о том, что производственное обучение должно оплачиваться самими работодателями, иначе оно может превратиться в своего рода «черную дыру» для государственных расходов. Следует помнить о том, что производственное обучение лишь дополняет, а не заменяет собой общего образования. Именно общее образование (начальное и среднее) должно стать главной сферой приложение усилий и средств государства.
В связи с нарастанием влияния процессов глобализации на сферу образования возникает ряд важных вопросов:
• Разрушила ли глобализация автономию национальных систем образования?
• Какое влияние она оказывает на форму образовательной деятельности?
• Каково воздействие все большего присутствия в образовании корпораций и брендов?
• Каким образом должно образовательное сообщество реагировать на вызовы глобализации?
Прежде всего следует отметить своего рода «маркетизацию» образования. Бизнес постоянно ищет новые сферы применения своих сил, расширяя рыночное пространство. Начиная с последней четверти XX в., мы можем наблюдать усиливающиеся попытки снижения роли государственного регулирования в экономике и превращения до того нерыночных, социальных сфер, таких как здравоохранение и образование, в арену коммерческой активности. По мнению К. Лейса [8, р. 4], подобного рода трансформация образования требует следующих действий:
• Реконфигурации товаров и услуг, предлагаемых системой образования или здравоохранения таким образом, чтобы каждый из них имел свою цену и, соответственно, мог быть продан.
• Стимулирование в людях желания их приобрести.
• Трансформация работников этих сфер из людей, работающих ради достижения коллективных целей исходя из этики общественного служения, в людей, работающих во имя приращения доходов владельцев капитала и действующих на основе рыночной дисциплины.
• Передача государством рисков в этих сферах частному бизнесу.
Так, экспансия высшего образования в Западной Европе в этот период сопровождалась реструктуризацией курсов и программ с целью придания им более рыночного характера. Она включала в себя разработку и внедрение новых курсов, таких как MBA, переход к модульной системе для оптимизации процесса обучения и рост вечернего и заочного, а впоследствии и дистанционного обучения для включения в процесс получения высшего образования уже работающих. Введение образовательных кредитов для студентов и оплаты за отдельные курсы привело к значительному росту расходов на обучение для самих студентов и их родителей. Это привело к существенному изменению отношения к самому процессу обучения, поскольку студенты начали воспринимать себя не столько участниками этого процесса,
сколько потребителями соответствующих образовательных услуг. Массовый рост числа студентов был, однако, не столько результатом целенаправленной государственной политики, сколько изменившимся восприятием рынка труда. Пришло осознание того, что без соответствующего диплома возможности удачного трудоустройства резко сокращаются [11, р.178].
Одновременно происходила и трансформация внутренней среды высшего образования. Уровень оплаты труда профессорско-преподавательского состава по сравнению с другими категориями работников значительно снизился. Усиливающаяся бюрократизация и давление на университеты с целью заставить их сократить свои расходы привели к сокращению образовательных программ, не ведущих к получению формального образовательного сертификата. Удвоение соотношения числа студентов на одного преподавателя знаменовало собой прогрессирующее ухудшение качества преподавания и снижение уровня удовлетворенности и студентов и преподавателей им [11, р. 240-243]. Аналогичные явления происходили и в других звеньях системы образования.
Одновременно происходил и процесс «кор-поратизации» образования, когда учреждения образования начали приобретать черты, сходные с бизнес-структурами. Начало этому в западных системах образования было положено в 1980-90-е гг. расцветом так называемого «менеджеризма». Руководителей учреждений образования нацеливали на восприятия себя самих в качестве менеджеров, нацеленных на получение конкретного результата. Сам язык и психология менеджмента быстро проникали в классные комнаты и университетские аудитории. Во многих странах в систему образования стали активно внедрятся такие рыночные механизмы, как конкуренция между учебными заведениями. Так, школы стали бороться за учеников для того, чтобы сохранить и увеличить свое финансирование. Это, в свою очередь, означало необходимость рекламирования своей деятельности и разработку собственных «брендов». Они должны были научиться продавать свой «опыт преподавания» и специфи-
ческие положительные характеристики своих учебных заведений. При этом все это должно было быть «упаковано» в легкоидентифициру-емую яркую оболочку, поскольку родители и учащиеся стали «покупателями». Происходит перераспределение спроса и предложения на рынке образовательных услуг. Приоритетным становится бизнес-образование и «прагматическое образование». Как следствие данного процесса - создание корпоративных университетов [1, с. 34].
Такие изменения в сфере образования далеко не всеми воспринимались как позитивные. По мнению Дж. Стюарта, реальная опасность заключается в том, что бездумное следование моделям, используемым в частном секторе, препятствует развитию собственных управленческих подходов, соответствующих специфическим целям, задачам и функциям, определяющим функционирование публичного сектора в целом и социальной сферы в частности [10, р. 27] . В результате стала господствовать тенденция свести процесс образования к достижению четко определенных результатов и использование стандартизированных моделей обучения. Акцент оказался перенесенным с общественных потребностей и социальной справедливости на индивидуальный успех и необходимость удовлетворить запросы инвесторов и влиятельных потребителей. Таким образом, образование из общественного блага постепенно стало превращаться в частный бизнес. Такая политика не могла не привести к приватизации в сфере образования во многих странах.
Глобализация оказала влияние на саму природу «агентств», осуществляющих управление образованием. На первый взгляд национальные государства по-прежнему имеют значительную свободу в определении характера функционирования систем образования в своих странах. Более того, во многих случаях мы как раз видим увеличение потока указаний и распоряжений со стороны правительств в адрес учебных заведений, усиление контроля за их деятельностью. Однако анализ самой природы предъявляемых государством требований демонстрирует их всеобъемлющую обеспокоенность необходимостью обеспече-
ния экономического роста и конкурентоспособности на мировой арене.
Хотя существуют и прямые формы вмешательства со стороны международных акторов, таких как МВФ и Всемирный банк, в управление национальными системами образования, влияние глобализации в большей мере ощущается как раз той всеобщей озабоченностью придания системам образования рыночного характера. Как отмечает К. Лейс, «проблема заключается не в том, что правительства не в состоянии более „управлять" своими национальными экономиками, а в том, что для того, чтобы остаться у власти, они все в большей степени должны «приспосабливать» национальную политику таким образом, чтобы адаптировать ее к давлению со стороны транснациональных рыночных сил» [8, р. 1] .
Глобализация не только изменила политический контекст, в котором сегодня существует система образования, но и оказала по ряду моментов прямое воздействие на нее. Так, например, западные исследователи отмечают феномен «делокализации» школьного образования. Начиная с 1980-х гг. у родителей появились возможности выбора школы для своих детей в тех странах, где доминируют государственные школы. При этом выбор касался как начальной, так и средней школы. И если по большей части выбор начальной школы делается в пользу места жительства семьи, то в случае со средним образованием связь между школьником и местным сообществом нарушается. Отсюда - значительное уменьшение возможности органов местного самоуправления как выразителей интересов соответствующего сообщества держать под общественным контролем школьное образование.
Другим свидетельством делокализации школ стали вынужденные меры безопасности, при которых доступ в них посторонних, в том числе местных жителей, жестко ограничивается. Высокие заборы и охранники на входе неминуемо порождают мысль о том, что школа отделена от местного сообщества. Ужесточение государственных стандартов, ведущих к унификации школьного образования, и централизованное тестирование только усиливают это ощущение.
К этим новым характеристикам необходимо добавить изменения в образовательных технологиях - особенно использование Интернета и различных компьютерных заданий, а также быстрое развитие дистанционного обучения. С одной стороны, их можно было бы рассматривать как инструмент локализации, поскольку они дают возможность людям учиться дома или на рабочем месте. Однако предлагаемые в рамках этих новых форм обучения задания носят индивидуализированный характер и не требуют взаимодействия с соседями, друзьями, группами сверстников, не говоря уж о местных властях или организациях. В то же время они позволяют общаться людям, проживающим в различных уголках планеты, но обучающимся по аналогичным программам.
Признанием этого факта стала массовая замена термина «обучение взрослых» на «образование взрослых». А в последнее время все чаще говорят о необходимости «образования на протяжении все жизни». Такое изменение терминологии может, в частности, означать, по мнению С. Кортни, растущий интерес к получению знаний, «однако неорганизованным, эпизодическим или экспериментальным путем, вне классной комнаты» [5, р. 19]. Таким образом, мы видим, что подобного рода образование является глубоко индивидуализированным и часто сориентированным на интересы работодателя или потребителя.
Другим последствием глобализации, по мнению Г. Жиру, является необходимость осознания того факта, что «реальными воспитателями наших детей выступают не школьные учителя или университетские профессора, а создатели фильмов, творцы рекламы и поставщики поп-культуры. Дисней делает больше, чем Дьюк, Спилберг перевешивает Стэнфорд, MTV переигрывает МИТ» [6, р. 15].
Кроме того, образовательные учреждения могут приносить значительные доходы, выступая в качестве весьма привлекательных мест для рекламирования товаров и услуг. В условиях недостатка финансирования спонсорская поддержка компьютеризации школ, спорта и отдыха школьников, школьного питания позволяет создавать положительное отношение
у школьников и учителей к определенным «брендам».
Следует отметить, что такое положение дел беспокоит многих учителей, считающих, что необходимо хотя бы одно место, «свободное от коммерции». Однако в условиях сокращения государственного финансирования системы образования и всемерного поощрения государством более тесного партнерства между образованием и бизнесом, противостоять искушению использования высокотехнологичных компьютерных программ, которые позволяют облегчить труд перегруженных педагогов практически невозможно.
По мере того как системы образования все в большей степени приобретают рыночный характер, учебные заведения стремятся строить свои отношения с учащимися, исходя из представления о них, как о потребителях, покупателях информации, а не как об участниках процесса. Результатом этого наступления коммерции стало широкое проникновение менеджеризма,
ориентации на рынок и потребительской психологии в среду деятелей образования
Основная опасность образованию в современном мире, которая исходит от глобализации, по мнению Э. Грина [7, р. 38], заключается в том, что всепоглощающая ориентация на рынок, отход от базовых принципов функционирования социальной сферы, как нацеленной на достижение общественного блага, привели к тому, что «деятельность, которой теперь занимаются, с большим трудом может быть названа образовательной».
К возможности изменить ситуацию многие деятели сферы образования на Западе относятся весьма скептически. Стремясь возвратить образованию его гуманистическую сущность, они практически признают невозможность противостояния силами глобализации. Однако они призывают, «по крайней мере, стремиться ограничить влияние тех процессов, которые проходят во многих системах под именем «образования» [8, р. 222].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Русин И. И. Тенденции глобализма на фоне российского образования // Вестник Международного университета. Сер. «Государственное и муниципальное управление». М., 2002. Вып. 5.
2. Birdsall N. Education, Globalization and Demands of the 21st Century. URL: www.carnegieendowment.org/ publications/index.cfm?fa=view&id=44&prog=zgp -
3. Burbules N. C., Torres C. A. Globalization and Education: Critical Perspectives, London: Routledge, 2000.
4. Cogburn D. L. 'Globalization, knowledge, education and training in the global world', Conference paper for the InfoEthics98, UNESCO. URL: http://www.unesco.org/webworld/infoethics_2/eng/papers/paper_23.htm.
5. Courtney S. 'Defining adult and continuing education' in S. B. Merriam and P. M. Cunningham (eds.) Handbook of Adult and Continuing Education, San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
6. Giroux H. Stealing Innocence. Corporate culture's war on children, New York: Palgrave, 2002.
7. Green A. Education, Globalization and the Nation State, London: Macmillan, 2006.
8. Leys C. Market-Driven Politics. Neoliberal Democracy and the Public Interest, London: Verso Books, 2001.
9. Scott P. (ed.) The Globalization of Higher Education. L., N.Y. Routledge, 2004.
10. Stewart J. 'Guidelines for public service management: lessons not to be learnt from the private sector'// Carter P. el. al. (eds.) Changing Social Work and Welfare, Buckingham: Open University Press, 1992.
11. Wolf A. Does Education Matter? Myths about education and economic growth, London: Penguin, 2002.
