Новый страновой и институциональный ландшафт в условиях глобализации Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

Новый глобальный страновой и институциональный ландшафт*

С. Маргинсон, М. ван дер Венде

ORGANISATION //, FOR ECONOMIC CO-OPERATION 11 AND DEVELOPMENT ^^^CD

Маргинсон Саймон - научный сотрудник Центра исследований высшего образования Университета Мельбурна; E-mail: [email protected]

ван дер Венде Марийка - профессор Университета Амстердама, почетный профессор Центра исследований политики в области высшего образования Университета Твенте; E-mail: [email protected]

Ключевые слова: высшее образование, глобализация, интернационализация Key words: tertiary education, globalization, internationalization

Представляем Вашему вниманию перевод 1-й главы сборника ОЭСР «Высшее образование на пути к 2030 г. Часть 2: Глобализация». В главе представлена концептуальная рамка, объясняющая влияние глобализации на сектор высшего образования. Также рассматривается ряд стратегических элементов, свойственных как странам, так и институтам высшего образования. Описано глобальное положение различных систем высшего образования с акцентом на исследовательский потенциал вузов и их способности к результативной деятельности. В Заключении рассматриваются вопросы влияния глобализации на изменение традиционных отношений между высшим образованием и национальной средой.

Текст «Новый глобальный страновой и институциональный ландшафт» впервые был опубликован на английском

языке под названием: Marginson, Simon and Marijk van der Vende, (2009) "The New Global Landscape of Nations

and Institutions" как глава публикации ОЭСР "Higher Education to 2030", Volume 2, Globalisation, http://dx.doi.

org/10.1787/9789264075375-3-en

© 2009 OECD

Все права защищены

© 2010 Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) для российского издания. Публикуется с разрешения ОЭСР, Париж. Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) несет ответственность за качество перевода на русский язык и его соответствие оригиналу

1.1. Введение

Системы высшего образования, политика в сфере высшего образования и институты высшего образования подвергаются воздействию глобализации, которая «расширяет, углубляет и ускоряет мировую взаимосвязанность» [1, с. 2]. В отличие от других секторов сфера высшего образования всегда была более открытой в международном контексте, поскольку знание не ограничивается юридически установленными границами. Сегодня сфера высшего образования стала основным вектором изменений как в странах - членах ОЭСР, так и в разви-

вающихся странах, в которых всемирные сети и обмен постепенно влияют на формирование социальной, экономической и культурной жизни. В глобальной системе экономики, основанной на знаниях, возрастает роль вузов в трансграничных отношениях, постоянного передвижения людей в глобальном масштабе, а также информации, знаний, технологий, и становится более значительной, чем роль СМИ. «Не все университеты (по отдельности) являются интернациональными, но все они представляют собой предмет процессов глобализации, отчасти выступая как объекты, даже жертвы, но и отчасти как субъекты, или даже ключевые

* Перевод выполнен научным сотрудником Центра международных сопоставительных исследований Института международных организаций и международного сотрудничества Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ ВШЭ) А.П. Шадриковой под редакцией д.полит.н., директора Института международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ М.В. Ларионовой и к.соц.н., директора Центра международных сопоставительных исследований Института международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ О.В. Перфильевой.

агенты глобализации» [2, с. 122]. В то же время вузы, преобразуясь, заново создают окружающую их среду. Также преобразуется политика в области развития и поддержки высших учебных заведений.

В прошлом международные отношения редко затрагивали институты и системы высшего образования, за исключением сферы научных исследований. Сегодня же невозможно избежать растущего влияния глобальной среды. Во многих странах ключевыми темами стали международная мобильность, глобальное сопоставление, бенчмаркинг и рейтинги, а также интернационализация образования; правительства и университеты занимаются разработкой стратегий по проблемам трансграничного сотрудничества и конкуренции. Для многих вузов, особенно в англоязычных странах, международное взаимодействие стало первым условием для развития. В Европе дискуссии о создании Общеевропейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства сделали эти процессы ярко выраженными. Мировые научные исследования способствовали быстрому развитию систем высшего образования Китая, Сингапура и Кореи, причем первые две страны уже стали ключевыми игроками на мировом рынке образовательных услуг.

В данной главе представлены проблемы сферы высшего образования и глобализации: раздел 1.2 посвящен факторам, влияющим на характеристики и политические интерпретации глобализации; в разделах 1.3 и 1.4 анализируется глобальная стратегическая среда для высшего образования и возможные модели отношений между национальными системами и вузами внутри глобализационных процессов; в заключительных разделах 1.5 и 1.6 рассматриваются метаполитические последствия глобализации в двух сферах: частичное выделение институтов из их национальных контекстов и растущая роль глобального общественного и частного блага в образовании и исследованиях.

1.2. Современные интерпретации понятия глобализации в сфере высшего образования

В нашу эпоху глобализация сочетает в себе экономические и культурные изменения. С одной стороны, в условиях глобализации мировые рынки функционируют в реальном времени в условиях общих финансовых систем с беспрецедентным уровнем прямых иностран-

ных инвестиций и трансграничной мобильности товаров. С другой стороны, как отмечает М. МакЛуэн, глобализация опирается на значимые мировые системы коммуникации, информации, знаний и культур, и стремится к единому мировому сообществу [3]1. Постепенно расширяющиеся сети, основанные на передвижении, мобильных телефонах, широкополосном Интернете и других ИКТ, создают новые формы межсубъектных ассоциаций, беспрецедентных по масштабу и гибкости, связывающих города и страны с разной культурой и уровнем экономического развития2. Это делает возможной передачу данных, существенных для производства знаний и интеллектуальных продуктов. Процессы коммуникации и обмена информации, в которых объединились экономический и культурный аспекты, создают нечто новое в процессе глобализации. А наличие доступа к ИКТ определяет включение/исключение из системы глобальных сетей и знаний, и становится главным водоразделом в формировании отношений власти и неравенства [6, 7].

В данной главе термин «глобализация» рассматривается нейтрально и независимо от идеологического подтекста или особенностей национального восприятия настолько, насколько это является возможным. «Расширение, углубление и ускорение мировой взаимосвязанности» понимается как геопространственный процесс растущей взаимозависимости и конвергентности, в котором совершенствуются мировые или панрегиональные (например, в Европе) сферы деятельности. Глобализацию можно понимать по-разному, как первоначальный этап функционирования мировых рынков; глобализация «снизу» экологических прав, прав потребителей и прав человека; и как обмен знаниями и культурными предметами искусства внутри общего пространства [8]. Если прежде прослеживалась тенденция доминирования английского и американского экономического и культурного содержания, то сегодня мы можем представить плюралистическую среду с элементами глобализации по американскому, европейскому, китайскому, исламскому и другому типу. Одним из примеров глобализации такого рода является телеканал «Аль-Джазира».

1 Определение глобализации как «форсирующего обмена», предложенное Г. Нейвом, учитывает как экономические, так и культурные аспекты [4, с. 332].

2 Например, в 1-м квартале 2002 г. было отправлено 24 млрд текстовых сообщений; 70% домохозяйств Кореи имели широкополосное интернет-соединение [5, с. 16, 22].

Тем не менее, как и любой продолжающийся и незавершенный процесс, возможности глобализации сложно охватить в более целостном виде; и англоязычное содержание глобальной конвергенции является более очевидным, чем конвергенция сама по себе.

Высшее образование и глобализация

Сфера высшего образования включена во все изменения, связанные с глобализацией. Образование и исследования являются ключевыми элементами формирования глобальной среды, которая, по сути, и представляет фундаментальную основу для формирования знания, освоения технологий, трансграничного объединения и поддержки комплексных сообществ. Несмотря на то что часто вузы считают себя объектами глобализации, они также являются и ее агентами [2]. Исследовательские университеты, прочно и интенсивно связанные внутри и между глобальных городов, образуют главные узлы взаимосвязанного мира [9, 10]. Характерно, что в глобальных городах наблюдается высокая интенсивность участия в высшем образовании, прослеживается позитивная корреляция между числом учащихся в вузах страны или региона и его глобальной конкурентоспособностью [11, с. 23-24]. Соответственно для стран и регионов, относительно отстраненных от глобальной сетевой экономики, характерен низкий уровень участия в высшем образовании.

Сфера высшего образования переживает экономические и культурные изменения, поскольку глубоко погружена в глобальные трансформации. Высшее образование подверглось глобальной маркетизации. Образование получают руководители бизнеса и технические сотрудники, прирост студентов в глобальном масштабе обеспечивается в результате возникновения гибкого высшего образования в сфере бизнеса и компьютерных/технических дисциплин; этот сектор формируется экономической политикой, находящейся под влиянием глобальной конвергенции. Таким образом, возник первый глобальный рынок университетов.

Более значительные изменения происходят в сфере культуры [12, с. 23]. Сектор высшего образования может быть ключевым элементом второго уровня в кругообороте капитала и создании экономического благосостояния, и служить опорой для исследований и знаний, выступать необходимым условием в развитии языка, информации и межкультурных контактов, быть связующим звеном со СМИ и коммуникациями. Информация и знания отно-

сятся к явлениям с высокой степенью мобильности, легко преодолевает границы, то есть культурная область высшего образования, где производятся исследования и информация, становится более глобализированной, чем экономическая. Всепроникающим является и Интернет, благодаря чему поддерживаются интеллектуальные продукты, стоимость использования которых превышает затраты на распространение и потребление. Сегодня без этого трудно представить высшее образование продвинутого уровня [13, с. 453]. Интернет способствует развитию всемирных хранилищ данных и сотрудничеству между академическими факультетами и отделениями, стимулируя встречи как в реальном времени, так и в виртуальном пространстве. Трансграничное электронное обучение (е-1еагтпд), сочетающее ИКТ и обучение, не заменило существующие вузы в полной мере, но продолжает развиваться, открывая новые возможности для педагогики и доступа к образованию [14].

В то же время глобализация высшего образования не универсальный феномен, она проявляется по-разному в зависимости от типа вуза. Так, уже сегодня отдельные страны и вузы не могут оставаться в стороне от глобальных эффектов, исследовательские университеты и некоторые институты профессиональной подготовки организовываются как глобальный международный бизнес, и, соответственно, оказываются включенными в глобализацион-ные процессы. Ни одна национальная система не взаимодействует с какой-либо другой национальной системой в таком масштабе или с подобной интенсивностью. Глобализация может также значительно различаться в зависимости от политики, руководства и управления. У стран и институтов высшего образования есть пространство, в котором они реализуют свою вовлеченность в глобальную систему. Но такое самоопределение предполагает деятельность внутри ограничений, которые могут сдерживать некоторые страны и институты гораздо сильнее, чем какие-либо другие, и для национальных систем высшего образования полный отказ от глобализации больше не является стратегическим выбором.

Хорошим примером процесса глобализации служит распространение нового государственного управления в высшем образовании. В мировой практике реакция систем высшего образования и вузов на вызовы глобализации была обусловлена проводимыми реформами национальных систем, и, соответственно, реформированием организации и управления самих вузов, что привело к появлению нового

государственного управления3. В последние два десятилетия эти реформы были значимым фактором изменений во многих странах.

Новое государственное управление приводит к универсализации систем высшего образования в Великобритании, Австралии и Новой Зеландии, в большинстве стран Восточной Европы и Азии, и в некоторых регионах развивающегося мира. В развивающихся странах и странах с относительно здоровой политической системой, как Китай, Сингапур и Малайзия, реформы были вызваны желанием достигнуть уровня глобальной конкурентоспособности, но начаты внутри страны. В меньших масштабах новое государственное управление применялось в странах Западной Европы и Северной Америки, но влияние сохранилось везде, это подтверждают многочисленные исследования [15]. Например, Мусселин [16] полагает, что в Европе университеты отходят от модели Гумбольдта. Институциональное регулирование становится более сильным, а профессиональное, напротив, слабеет. Более жесткий управленческий контроль ассоциируется с возникновением напряженности внутри профессорско-преподавательского состава, но это приводит к готовности институтов и факультетов отвечать глобальным вызовам [16, с. 147-149]. Во многих странах Европы «вузы становятся все больше вовлеченными в управление персоналом на факультете, развивая новые инструменты и принимая решения о создании новых должностей, сокращениях и переводах: их вмешательство в административные дела факультетов усиливается» [16, с. 143]. Предоставление отчетов о достигнутых результатах и их оценка создают «более сильную связь между каждым научным/академическим сотрудником и его/ее институтом» [16, с. 145]. Академическое самоуправление частично сохраняется, но сокращается автономия в целом, и «они должны справляться с внешними ограничениями» [16, с. 146].

3 Эталон нового государственного управления включает: моделирование национальных систем как экономических рынков; конкуренцию между институтами под наблюдением правительства и конкуренцию между академическими единицами под надзором со стороны руководства; частичную децентрализацию ответственности за администрирование и привлечение финансирования; стимулирование сокращения расходов и воспитание предпринимательского стиля поведения; введение новых или расширение существующих индикаторов стоимости; стимулирование связей с бизнесом и промышленностью; измерение результатов и финансирование на основе результативности; квазикорпоративные основы отношений с финансирующими структурами, такие как контракты, предоставление отчетности и процедура аудита.

Глобализация представляет собой нечто большее, чем просто конкуренцию между вузами и странами. Более того, новое государственное управление и маркетизация [17] не сводятся к функции глобализации как таковой, но являются важными направленными реформами на основе нового государственного управления. В глобальном масштабе происходит трансформация моделей реформ, что приводит разные национальные системы к единой форме и организационному языку. Одним из обстоятельств реформ является то, что конкуренция, достижение результативности и открытости делают вузы и системы высшего образования более подготовленными к глобальным вызовам. В Великобритании, Австралии и Новой Зеландии новое государственное управление способствовало развитию предпринимательского и ориентированного на получение прибыли подхода к трансграничным отношениям. Такие реформы также стимулировали повсеместное распространение англосаксонских практик управления. Например, академическая карьера в США частично замещается преподавательской деятельностью на неполную ставку и выполнением нефакультетских функций [18, 19, с. 152-153, 20]. Данная тенденция наблюдается повсеместно [21] и можно считать ее в некотором смысле имитацией доминирующей модели.

Тем не менее, поскольку новое государственное управление имеет национальную специфику и контролируется каждой страной, в контексте глобализации его влияние на глобализацию и влияние глобализации на него различается от страны к стране. Страны выборочно применяют образцы реформ нового госуправления. Например, Финляндия переняла институциональную децентрализацию, квазирыночную конкуренцию в системе высшего образования и систему оплаты труда на основе результатов деятельности [22, с. 118]. Внимание сфокусировано на достижениях мировых исследований и результатов, а также сравнении результатов деятельности вузов одних стран с другими [23, с. 9]. Финляндия «не стремится освободить органы власти снизу или сверху» [23, с. 8] и сократить и так небольшую «утечку мозгов». Возможно, что дело в уникальном финском языке, а также традициях социальной политики, но все это обеспечило культурную изоляцию от эффектов глобализации. В странах Северной Европы стремление к дифференциации внутренних систем имело незначительные последствия, выразившиеся по мере их проявления в контексте сильных эгалитарных традиций в малых системах [24, 22, с. 11]. Тем не менее, как и везде, новое государственное

управление ассоциируется с некоторыми потерями в традиционной академической практике и усилением административного руководства. Это способствовало ускоренному вовлечению в глобальные процессы и установлению трансграничного сотрудничества между вузами, которые были лучше подготовлены, в отличие от их академических факультетов.

«Глобализация» и «интернационализация»

В данной главе термин «интернационализация» понимается буквально - как межгосударственность. Термин относится к любым трансграничным отношениям между странами или отдельными вузами, расположенными в разных государствах. Это явление контрастирует с глобализацией, процессами всемирного поглощения и конвергенции, связанной с возрастающей ролью глобальных систем, пересекающих национальные границы. Интернационализация может вовлекать как несколько, так и две единицы, в то время как глобализация проникает во многие государства и является динамичным процессом сближения локального, национального и глобального [25]. Очевидно, что глобализация более способна к трансформации, чем интернационализация. Глобализация напрямую касается коммуникативных узлов (хабов) и экономических, культурных и политических основ стран, она изменяет основы национальной идентичности, преобразует среду высшего образования внутри государства и между странами. Интернационализация - более ранняя и ограниченная практика. Она предполагает определение общества как национального государства, которое продолжает функционировать и сохранять свои границы в экономической, социальной и культурной системе, даже при усилении взаимосвязанности с другими странами. «В концептуальном плане интернационализацию рассматривали долгое время как сосредоточение трансграничной мобильности отдельных студентов и ученых, но не как стратегию влияния на вузы или системы высшего образования» [26, с. 432]. Интернационализация позволяет исследователям выборочно присваивать то, что они хотят получить из других сфер и стран, не подвергая при этом сомнению свою собственную идентичность [12, с. 11]. В этом смысле интернационализация занимает место на границе между странами и не затрагивает центр этих стран. Глобализация, напротив, обладает высоким потенциалом для преобразования повседневной деятельности людей, занятых в сфере высшего образования.

Глобализация затрагивает такие области, как исследования, наука и политика.

Глобализацию нельзя рассматривать как высшую форму интернационализации. П. Скотт [2] предполагает, что глобализация превосходит пределы национальных идентичностей и содержит потенциал враждебности по отношению к национальным государствам. В некотором смысле глобализация высшего образования представляет собой альтернативу интернационализации, даже противоположна ей. Хотя их взаимоисключение вовсе не обязательно. Интернационализация ни в коей мере не является устаревшим понятием, и продолжает развиваться в эпоху глобализма. Она ускоряется внутри взаимозависимых глобальных систем и способствует их развитию. Многое, что начиналось как интернационализация, имеет последствия для глобализации, и добавляет к имеющимся вызовам автаркию национальной политики. Различие между глобализацией и интернационализацией заключается в следующем: национальные системы становятся более интегрированными, что предполагает глобализация, или же более взаимосвязанными, в соответствии с интернационализацией [27]. Но уже заметно, как усложняющиеся связи переходят в стадию эволюции общих систем.

Одним из характерных для данного процесса случаев является европеизация в сфере высшего образования. Одни принципы заложены в увеличении международной мобильности граждан и идей, другие - в международном сотрудничестве между странами Европейского союза в их экономической, социальной и культурной деятельности, а третьи - во внешних обязательствах по отношению к общему Европейскому пространству высшего образования для развития указанных видов деятельности на континенте. Также ожидается, что международное сотрудничество в высшем образовании будет стимулировать глобальную конкурентоспособность Европы в целом [28]. Может показаться, что роль национального государства, контроль государства над системами высшего образования, и представление о главной роли государства в заботе об общественном благе высшего образования остается прежней. Но реальность гораздо сложнее. Конкуренция в высшем образовании и исследованиях приобретает большее значение внутри ЕС, и некоторые элементы Болонского и Лиссабонского процессов, ускоряемые за счет наднациональных политических механизмов как собственно ЕС, выстраивают частичную интеграцию европейских государств. Трудно провести различие

между понятиями «взаимозависимость» (с точки зрения межправительственных отношений) и «интеграция» (с точки зрения наднациональных отношений). Сторонники межправительственных отношений видят это так: страны - участницы Болонского процесса участвуют в процессе ради прибыли и остаются под контролем, хотя более крупные страны способны удерживать более сильные и влиятельные позиции. Сторонники наднациональных отношений полагают, что Болонский процесс имеет побочные результаты и коллективные блага, стимулируемые общей системой, как в случае с системой присуждения степеней. Рост трансграничной торговли внутри Европы привел к углублению экономической интеграции, принимая форму глобализации [29], то же самое происходит и в сфере образования. Хотя страны ЕС остаются отдельными единицами, европеизация способствует значительной денационализации и интеграции в определенных системах управления [27]. Европеизация в сфере высшего образования, начавшаяся в процессе интернационализации, привела к некой форме глобализации в региональном масштабе, причем с последствиями, о которых нельзя не сказать. Тенденции глобализации и интернационализации постоянно дополняют и стимулируют друг друга.

Такая ситуация предполагает, что отношения глобализация - интернационализация лучше описывать как диалектические, а не взаимоисключающие, линейные или кумулятивные. Диалектический характер отношений между двумя типами трансграничных взаимодействий можно доказать, как в межстрановом, так в глобальном контексте, поскольку он становится основой для современного университета как некой институциональной структуры. Изначально вуз регулировался в рамках панъевропейской мобильности и традициях университетской латыни, по сути, это и было глобальной формой и отношениями. Сегодня всемирные сети научных дисциплин часто выстраивают более сильную академическую идентичность, которая впоследствии оказывает влияние на формирование отечественных научных школ. [30, с. 132]. Но сначала каждый университет имел отличия, в том числе и в зависимости от местонахождения, и был открыт для других властей; в Х1Х-ХХ вв. высшее образование стало ведущим инструментом в формировании наций и управлении населением [2]. Сегодня высшее образование становится целью национальной культуры и правительства, продолжая оставаться при этом ведущим инструментом обеспечения «конкуренции» в глобальном мас-

штабе [27] и беспорядочно встраиваясь в формальные и неформальные процессы глобализации.

Выводы по интерпретации

понятия глобализации

Новое государственное управление способствовало оформлению контекста глобализации в сфере высшего образования, формированию и приданию колорита растущей конвергенции между национальными системами. Но обращает на себя внимание масштаб национальных и институциональных вариаций в сфере технического обеспечения достижения локальных и международных политических целей. Глобализация и интернационализация в сфере высшего образования - потенциально противоположные тенденции, которые в то же время взаимодействуют и являются и взаимно-производными. Например, в политике высшего образования при передаче вузам больших полномочий для эффективной реакции на глобальные вызовы одним из ответов являются меры повышения контроля над интернационализацией высшего образования, так как по определению интернационализация, в отличие от глобализации, представляет собой процесс, протекающий под надзором правительства. В этом же смысле отдельные правительства обладают лишь небольшими возможностями воздействия на глобальное развитие посредством интернационализации. Такая ситуация порождает политические вопросы по многостороннему регулированию высшего образования и подчеркивает стратегическое значение региональных объединений.

1.3. Формирование глобальной среды стран и институтов

Глобальные потоки и отношения, которые испытывают на себе национальные системы высшего образования и вузы по всему миру, не являются едиными, постоянными или полностью предсказуемыми. Страны и вузы обладают разным потенциалом восприятия, модификации или противостояния глобальным элементам на своей территории, участвуют и действуют в трансграничном глобальном масштабе. Вайра [31]рассматривает проникновение глобальных эффектов в национальные системы высшего образования. Дуглас [32] подчеркивает,что «вся глобализация локальна» в том плане, что глобальная конвергенция является целью локального, субнационального и национального

влияния, а также уравновешивающих сил, включая правительственное регулирование и академическую культуру. Но эффекты глобализации также различаются в зависимости от институционального типа. Соответственно, национальные политические деятели и руководство вузов действуют в сложной стратегической обстановке. Они придерживаются своего пути, артикулируемого через национальные традиции, и открыты для создания своей собственной стратегии, хотя и не властны над своими судьбами. Нельзя исключить основной уровень глобальных потоков и сил в высшем образовании. Что-то напрямую оказывает влияние, что-то опосредованно. Старый круг выработки политики, связывающий национальное правительство и вуз, частично открылся. Вузы и страны различаются по масштабу, в котором они участвуют и открываются глобализации. И снова степень участия контролируется ими же, но лишь отчасти. Тем не менее государство остается главным фактором влияния в секторе. Международные агентства играют второстепенную роль, многосторонние переговоры и договоренности в сфере высшего образования не являются обычными, кроме случая с Европой, выработка единой мировой политики в высшем образовании до сих пор представляется очень далекой перспективой.

Глобальные трансформации

В высшем образовании существует три типа потенциальных глобальных трансформаций в зависимости от последствий для национальных государств и для отношений правительство - вуз:

1. Интеграционная глобальная трансформация. Глобальные процессы интеграционного типа, в отличие от национального типа, с трудом поддаются изменениям или прекращению самими национальными агентами, например, развитие интернет-публикаций, формирование глобального рынка высококвалифицированной рабочей силы, который отличается от национальных рынков труда.

2. Национально-конвергентная глобальная трансформация. Глобальные системы и отношения, порождающие примеры для общих изменений в национальных системах высшего образования, находятся под влиянием конвергенции и интеграции. Примерами являются использование английского языка как языка академических обменов, или обучение по программам PhD. Вопрос здесь не только в том, насколько очевидны эффекты трансграничного

взаимодействия на национальном уровне, а как они отражаются на глобальной гармонизации.

3. Национально-параллельная глобальная трансформация. Параллельные реформы, осуществляемые несколькими правительствами одновременно по общим идеям и образцам, приводят к конвергенции и также способствуют взаимодействию между разными национальными системами высшего образования. Одним из примеров являются перемены, вдохновленные образцом нового государственного управления, хотя следует отметить, что именно здесь и существует большое пространство для национальных и локальных особенностей. Отметим, что такое трансграничное развитие параллелей осуществляется под влиянием процессов гармонизации в национальной системе и отстает от внутрисистемного разнообразия4.

С изменениями, вызванными национальной протекцией, национально-параллельные трансформации могут достигнуть точки подъема, после которой ускорятся глобальная интеграционная или национально-конвергентная трансформации. Подобным образом национально-конвергентные трансформации могут способствовать созданию благоприятных условий для интеграционных трансформаций. Европеизация, сочетающая некоторые элементы интеграционной и национально-параллельной трансформации, открывает для сферы высшего образования большие перемены, чем предполагалось изначально, поскольку конвергенция со временем только усиливается.

Глобальная «релятивизация»

В условиях глобализации статус вузов в отдельных странах приобрел относительный характер [33]. Это связано с неформальными требованиями мировых стандартов, чему содействуют мировые публикации, тенденции к конвергенции и гармонизации в структурах степеней, присуждаемых высшими учебными заведениями, вопросы признания дипломов и гарантии качества образования. Международная торговля и рыночная конкуренция, например, в сфере образования иностранных студентов и программ обучения в режиме онлайн [34, 14], усиливают трансграничное сравнение между системами образования и вузами. Повсеместно осуществляется международный бенчмар-кинг вузов и учебных дисциплин. Результаты в исследовательских и мировых университет-

4 Более подробно см. рассуждения Тэчлера [12, с. 18-19].

ских рейтингах способствуют распространению глобальной релятивизации и выводят ее на институциональный уровень. Каждое правительство, СМИ и общественность обеспокоены позициями их вузов в мировом рейтинге. Но определяя место вузов таким образом, правительство и общественность также участвуют в моделировании высшего образования как мировой конкуренции отдельных вузов, в которых сосредоточен национальный контекст и скрыт потенциал. Такая модель основывается на сетевом мире, в котором более крупные вузы имеют отдельные веб-сайты, а прямые отношения факультет - факультет и лидер -лидер выражаются через обмен сведениями, знаниями, торговлю и мобильность персонала. Эта модель частично вывела их из-под надзора и контроля национального правительства. В данной области глобальные интеграционные трансформации характерны для сферы высшего образования во всем мире.

После этого возникли трансформационные следствия для отношений между вузами и правительством. Национальные государства не в состоянии полностью осмысливать все трансграничные связи вузов, менее мудрой является попытка это сделать. Как было отмечено, автономия вузов окрепла также за счет корпоративизма и частичной децентрализации в рамках реформ нового государственного управления, для которого характерны надзор на средней дистанции и более разнообразные подходы к поиску доходов. Некоторые вузы действуют относительно независимо в трансграничных отношениях. Здесь все определяется страной и институциональным типом. Исследовательские университеты (особенно основные) и частные вузы (особенно коммерческие структуры) в большинстве своем предпочитают быть независимыми на глобальном уровне. Некоторые некоммерческие вузы занимают место между теми, кто подчиняется государству на территории страны, и их коммерческими отделениями за рубежом (см. п. 1.4). Таким образом, поощряется свобода действий этих вузов за пределами страны, пока ограничены порожденные глобальной трансформацией эффекты внутри страны.

Государство еще имеет значение

Далее рассматриваются последствия частичного «выделения» вузов за пределы национальных границ. До сих пор о последствиях говорят, как о чем-то потенциальном, нежели о чем-то действительно существующем. Не стоит

преувеличивать степень обособленности вузов от государства. Большинство вузов продолжает оставаться национально встроенными и зависимыми от правительственного регулирования и ресурсной поддержки. Национальное государство не исчезает: в экономической деятельности оно остается главным. Н. Флигстин [35] оценивает ситуацию следующим образом: около 80% производства связано с государством, и это и есть пространство для принятия политических решений в сфере высшего образовании и других секторах. Большинство правительств переводят функции на более низкий уровень и проводят децентрализацию, но ни одно из них не снимает с себя задачу регулирования в сфере образования. Глобальную экономическую конкуренцию рассматривают как стимулируемую знанием, что способствует повышению интереса к сектору. В большинстве стран, хотя и не повсеместно, правительство остается главным финансовым ресурсом, в том числе и для национального общественного сектора в целом, несмотря на усиление роли частного сектора [36]. В некоторых странах трансграничные отношения вузов в большей степени управляются национальными органами власти, несмотря на то что такой подход сдерживает глобальную способность к ответам на кризис, и во всех странах правительства оказывают влияние на трансграничное взаимодействие вузов посредством ресурсного обеспечения и создания условий для коммуникации, сотрудничества и мобильности [12, с. 21]. Опасения политических деятелей и руководства связаны с необходимостью сделать высшее образование конкурентоспособным в эпоху глобализации, приносящим пользу национальному развитию. Непростой задачей является создание соответствующего инструментария и системы мотивации, которые позволяли бы сохранять баланс между конкуренцией и сотрудничеством университетов.

Недавние европейские исследования, анализирующие влияние многосторонних процессов и соглашений в сфере высшего образования, подтверждают продолжающуюся автономию национального принятия политики и важность национального надзора. Результаты исследования Влка [37] подтверждают, что до сих пор важную роль играет национальное государство, либо действующее напрямую через проведение государственной политики, либо через участие в международных соглашениях, таких как ГАТС, или в наднациональных структурах, как ЕС, на уровне которого

в конечном счете решается, как должны функционировать национальные системы высшего образования. Хотя взаимодействие различных политических уровней означает, особенно в Европе, что страновой надзор является гораздо более сложным, и факторы влияния не всегда прозрачны. Сравнивая Болонский процесс в Англии, Франции, Нидерландах и Германии, Витте [38] обнаружил, что в период с 1998 по 2004 г. наблюдалась слабая конвергенция между указанными странами по движению к английской системе. Хотя изменения, ведущие к конвергенции, возникли в рамках Болонско-го процесса, это вовсе не означает, что они были им обусловлены. Скорее Болонский процесс служит для создания условий, поддержки и развития национальных систем образования или для удовлетворения особых интересов на национальном уровне. Так, предполагается, что акторы ассоциируют себя с глобальным контекстом и международным восприятием, когда это восприятие основано на национальных предпочтениях. В то же время сопоставление вузов друг с другом сейчас встроено в ментальность высшего образования. Это означает, что международное восприятие, в случае поддержки национальных предпочтений, приобретает легитимность. Даже в случаях, когда это восприятие оказывается выборочным и необъективным, или ошибочным, едва ли кто-то будет подвергать их сомнению. В своем исследовании о глобальных университетских консорциумах Биркинс [27] показывает, что успешность этих полноправных единиц, несмотря на большие ожидания и оказываемое им повышенное внимание, будет зависеть от того, насколько успешно эти организации встроены в свои системы национального образования. Национальное законодательство и требования могут затруднить деятельность вузов в глобальном масштабе, хотя национальная ресурсная среда и идентичность остаются важнейшими факторами. К аналогичному заключению приходят авторы крупномасштабного европейского исследования, посвященного вузовским стратегиям.

Несмотря на то что исследование демонстрирует важность интернационализации, характер функционирования вузов (включая их стратегии интернационализации) в большинстве своем определяется национальным законодательством и схемами финансирования. Для интернационализации особенно важными являются исторические, географические, культурные и языковые аспекты национальной рамки [39, с. 239].

Не все вузы активны

в глобальном масштабе

Подобно повышению значимости глобального цитирования, национальная идентичность вузов по-прежнему важна. Исследования по принятию выбора иностранными студентами показывают, что за исключением малой группы вузов, таких как Гарвард, Беркли и Оксфорд, известных во многих странах, национальная идентичность вузов остается более значимой для определения их репутации, чем их индивидуальной идентичности [34, с. 266]. Не стоит также переоценивать степень глобальной вовлеченности вузов. Проведение исследований и подготовка докторов наук являются основными в международной и глобальной сфере, и так происходит постепенное укрепление сетевых исследовательских университетов. Но многие вузы, осуществляющие обучение по программам первой ступени высшего образования и среднего профессионально-технического образования, не имеют как таковой повестки для действий на глобальном уровне. Хотя косвенно или напрямую глобальные экономические и культурные потоки воздействуют на население, которое обслуживают вузы, а локальная или субнациональная региональная миссия для вузов представляет локальную стратегию в глобальных установках. С другой стороны, не все субуниверситетские структуры сводят свою деятельность к локальной. Многие североамериканские государственные колледжи [40] и учебные заведения профессионального образования Австралии продают места студентам из других стран. Некоторые организовали офшорную деятельность в странах Азии. Значительная доля в международном образовании в сфере бизнеса, компьютерных дисциплин и английского языка обеспечивается частными коммерческими, а не университетскими структурами.

Выработка глобальной

стратегии

На Рис. 1 представлены четыре отдельных, но взаимопроникающих пространства, в которых правительства и вузы, по отдельности и сообща, вырабатывают стратегии и политику в области образования. Таким образом, это межправительственные переговоры (верхний квадрат слева), глобальные связи института (верхний квадрат справа), условия национальных образовательных систем, созданные правительством (нижний квадрат слева), и местная

СТОРОНА ИЗМЕНЕНИЙ Глобальный уровень

АГЕНТЫ ИЗМЕНЕНИЙ

Национальное государство

1. Межправительственные 2. Отдельные вузы

переговоры как глобальные акторы

3. Системная организация 4. Локальная

правительством деятельность вуз

Вуз

Национальный и локальный уровень

Рис. 1. Четыре зоны разработки стратегии странами и вузами

программа действий вузов (нижний квадрат справа).

Еще два десятилетия назад практически все действия относились к нижней половине диаграммы. Сейчас ситуация изменилась: выработка глобальной стратегии приобрела значение для многих стран и вузов. Здесь они делят глобальную сферу высшего образования с международными и региональными агентствами, образовательными корпорациями, неправительственными организациями, а также с остальными группами и физическими лицами, заинтересованными в трансграничных отношениях. В рамках глобального пространства высшего образования страны и вузы могут оказаться как «зависимыми от положения», так и «создающими положение» [41]. Страны и вузы оказываются «зависимыми» ввиду унаследованных ими географических особенностей, исторической, экономической, политической и культурной специфики, включая системы образования и организацию исследований. В дальнейшей перспективе, благодаря собственным усилиям страны и вузы могут дополнить их глобальный потенциал в некоторой из этих областей. В краткосрочной перспективе вузам следует работать с тем, что у них есть. В соответствии с каждым «положением» в глобальном масштабе предлагаются и глобальные шаги по «созданию положения». Страны, у которых более сильная исследовательская база, могут развиваться в большей степени как поставщики образования третьей ступени: вузы Германии и Финляндии предоставляют высококачественное профессиональное образование и смогут легко играть международную роль в системе обучения в промышленности; англоязычные страны вполне могут наладить экспорт образовательных услуг. Тем не менее внутри и

за пределами этих предположений существует гораздо больший масштаб для творческой стратегии и для потенциала, которые в будущем откроют стратегические возможности. Существует пространство возможных сетей и других глобальных стратегических преобразований. Доказано, что результаты менее предопределены в глобальном контексте там, где открыто больше возможностей, чем на национальном уровне. Например, национальные иерархии имеют тенденцию к стабильности с небольшим заделом для продвижения вверх. Тем не менее вузы второго уровня способны сыграть новую роль через глобальное производство и альянсы. Далее, эти вузы могут максимально выгодно использовать их глобальную роль для повышения положения в стране происхождения.

Правительство и вузы, действующие на глобальной арене, ставят перед собой две взаимосвязанные цели: 1) максимизировать потенциал и результативность высшего образования в рамках глобального пространства, 2) оптимизировать выгоды, полученные от глобальных потоков, связей и офшорной деятельности, при возвращении в прежнюю среду национального и локального уровня. Реализация таких политических целей зависит от реального понимания глобального пространства, положения страны и вуза, а также от возможностей для стратегии. Также необходимы потенциал и способность системы образования и вузов к участию в трансграничных взаимодействиях.

Создавая глобальное пространство

Глобальное пространство высшего образования - пространство относительное. Постоянно изменяясь, оно состоит из сходств и

различий между странами и вузами, трансграничных перемещений людей, сообщений, знания, идей, технологий и капитала. В большинстве случаев глобальные различия и глобальные перемещения в сфере высшего образования можно проследить на эмпирическом материале, хотя инструментарий для этого развит лишь частично. Различия между странами и вузами носят как горизонтальный, так и вертикальный характер. Вертикальные различия заключаются в потенциале, ресурсах и статусе. К горизонтальным различиям относятся институциональные, организационные и системные в том смысле, что внутри себя не имеют необходимых последствий для иерархии власти5. В определенных исторических условиях горизонтальные различия имеют вертикальные последствия, как, например, преимущества, которые получили англоязычные страны в нашу эпоху. Некоторые, но не все, вертикальные и горизонтальные различия поддаются математической обработке (Табл. 1, 2). Горизонтальные и вертикальные различия имеют значение, потому что они трансформируют результаты высшего образования, а также трансграничные эффекты, порождаемые страной или вузом в других странах или вузах. Различия формируют соотношение сил в сфере высшего образования. Это соотношение сил является определяющим, но не фиксированным, так как оно открыто для изменений.

Трансграничные потоки способствуют созданию как направлений коммуникаций, так и направлений влияния и воздействия, которые не всегда оказываются взаимными. И еще, трансграничные потоки можно наблюдать и оценивать лишь частично6, хотя для их осмыс-

5 Такие различия включают традиционные размеры вузов и конфигурации (расположение в одном месте города, в нескольких местах, рассредоточенная сеть); типы специализаций, предлагаемых вузами; сегменты типов вузов (исследовательские университеты, вузы профильной подготовки, колледжи); масштаб вертикальной дифференциации между вузами, значения компетенций и влияние рынка; баланс между государственными и частными вузами, стоимость обучения для студентов; язык преподавания, а также дисциплинарные традиции и академическую культуру; культуру управления (бюрократическая, административная, предпринимательская) по измерению результативности и организации.

6 Например, глобальные потоки людей в сфере высшего образования включают студентов, участвующих в краткосрочных программах обмена; студентов-магистров и студентов первой ступени, которые за рубежом получают степень или участвуют в программах совместных степеней; студентов-докторантов; научных сотрудников; преподавателей и сотрудников, задей-

ления необходимо переместиться в реальный контекст. На глобальные потоки в сфере высшего образования влияет глобальная расстановка сил. Глобальные перемещения часто происходят в одностороннем порядке и выгодны одним странам и вузам в большей степени, чем другим. Например, сильные страны и исследовательские университеты обладают мощной силой притяжения, привлекая талантливых студентов, деньги за обучение, а также финансирование на исследования и филантропические пожертвования. В более слабых системах глобальная «циркуляция умов» оборачивается «утечкой» академического потенциала в более сильные страны на долгосрочный период. В то же время трансграничные потоки непрерывно подвергаются изменениям и одновременно порождают их [42]. Глобальные потоки теряют глобальные отношения власти, они вносят вклад в инновационный и трансформационный характер глобализации и придают глобальному пространству высшего образования открытость, динамизм, нестабильность и непредсказуемость.

Различия в глобальном потенциале

и потенциал

Как отмечалось выше, глобальная способность является как функцией стратегий «положения», так и «процесса создания положения». Способность стран и вузов к функционированию на глобальной арене зависит и от их способности к действию, и от добровольных решений, принимаемых ими для оптимизации исходного потенциала к действию на глобальной арене. Исходный национальный и институциональный потенциал в высшем образовании состоит из таких элементов, как размер и богатство экономики; система, ресурсы и технологии управления; культура и языки; навыки и способности людей; традиционные системы образования и академическая культура, в том числе объем и ресурсы национальной системы образования и вузов; способность проводить

ствованных в процессе обучения, исследовательской работе, конференциях и семинарах, а также в других формах сотрудничества и обмена; административных работников и руководителей, совершающих краткосрочные визиты для проведения переговоров с другими вузами, получения информации о других системах образования или программах степеней; академический и неакадемический состав по обеспечению офшорных образовательных услуг и т.д. Некоторые данные глобальных потоков, таких как мобильность студентов на зарубежных программах степеней, доступны для сравнительного анализа [43, с. 250-273].

исследования в разных областях знания. Национальная и институциональная способность к деятельности на глобальной арене формируются за счет таких факторов, как постоянные инвестиции в сферу высшего образования; коммуникационная инфраструктура обеспечения связью в глобальном масштабе; объем и форма исследовательских программ; качество инструментов управления, организационная культура и стимулы; субсидии для поддержки трансграничных программ, а именно научной подготовки, академических визитов и научного сотрудничества; предпринимательский дух в вузе; характер автономии вуза и научная свобода, которые необходимы для идентификации и максимизации полного спектра глобальных возможностей. Уровень и тип национального финансирования являются определяющими, особенно в сфере фундаментальных наук, которая не поддерживается рынком и зависит от государственного финансирования. Другим важным, трудно измеримым, но ключевым в развитии творческих глобальных стратегий элементом является дух взаимного участия в глобальных процессах, который выражается в чувстве собственной национальной идентичности и в то же время интересе и симпатии к другим культурам и странам, и их системе высшего образования.

Затем следует обсудить глобальные последствия масштаба национальной системы и использования языка, особенно глобальную роль английского языка. В Табл. 1 представлены некоторые индикаторы (в областях с доступными данными) материального глобального потенциала стран - членов ОЭСР. Столбцы 2 и 3 иллюстрируют различия в экономических ресурсах. В 2006 г. ВНД варьировал от 10,2 млрд в Исландии до 13195,7 млрд долл. в США по показателям паритета покупательской способности (ППС). ВНД на душу населения, который является показателем богатства по каждой стране7, составлял 50070 долл. в Норвегии, 40840 долл. - в Швейцарии, 44070 - в США8 и всего 8410 долл. - в Турции. Гораздо больше расходятся данные по инвестициям в высшее образование, от 2,9% внутреннего валового продукта (ВВП) в США в 2005 г. до 0,9% в Словакии и Италии. Эти данные показывают, что финансирование из частных источников

7 Валовой национальный доход на душу населения не учитывает дистрибутивные факторы и не разделяет инвестиции и непроизводственное потребление.

8 Не рассматривается уникальный случай Люк-

сембурга с ВНД на душу населения 60870 долл. США.

играет большую роль в некоторых странах: США (1,9% ВВП), Корея (1,8%), Канада (1,1%), Япония (0,9%), Австралия (0,8%) и Новая Зеландия (0,6%). Очевидно, что страны с высокой долей частных инвестиций в высшее образование более или менее готовы к действиям на глобальной арене, но частные инвестиции демонстрируют, что трансграничные отношения могут быть подвержены влиянию многих групп акторов.

Различия между странами в материальном обеспечении связаны также с различиями в компетенциях школьников по математике (столбец 6), хотя эта зависимость не строгая9, и в национальной способности проводить исследования, измеряемой количественными показателями как доля исследователей по отношению к населению (столбцы 7 и 8). Способность проводить исследования особенно приобретает значение в контексте глобализации, потому что ключевая роль науки (исследований) заключается в привлечении входящих потоков студентов-докторантов и преподавательского состава, и поддержании исходящих потоков знаний и идей, а также умении применять поступающее в страну знание. Более трети всех научных сотрудников в странах ОЭСР находятся в США, хотя пропорция выпускников с научной степенью в отношении к населению в целом (1,3%) в 2005 г. была ниже, чем в Швейцарии (3,1%), Португалии (2,6%), Германии (2,4%), Швеции (2,2%) и в некоторых других странах. В Табл. 1 также представлены данные по ВНД Китая и количество сотрудников, занятых в научной сфере. По двум показателям Китай уступает только США.

В столбце 9 представлены данные по пользователям широкополосного интернета на 100 человек по всем категориям доступа. Это индикатор развития глобальной связи или способности к глобальному участию, так как широкополосные коммуникации позволяют использовать все возможности интернета в полной мере. В группе стран ОЭСР этот показатель варьирует от самого высокого - 35,1 - в Дании до 4,3 в Мексике (где велика стоимость широкополосного доступа). Турция, Польша, Словакия и Греция также имеют относительно низкий уровень доступа к широкополосному интернету.

9 Например, значения уровня математических навыков в США по показателям PISA ниже среднего, но очень высокий уровень национальных экономических ресурсов.

Разница в уровне глобального участия

Глобальное участие предполагает краткосрочные и долгосрочные перемещения с образовательными целями преподавательского состава, студентов и других членов персонала внутри и за пределами страны и вуза; научное сотрудничество между странами; общение и передачу данных; потоки финансового капитала в форме офшорных инвестиций и доходов за предоставление трансграничных образовательных услуг и т.п. Два последних столбца Табл. 1 отчасти представляют данные по одному из этих сегментов: трансграничная мобильность студентов, включенность иностранных студентов пропорционально общему количеству обучающихся в вузах (следует отметить, что этот механизм измерения мобильности несовершенный, так как сюда входят иностранные резиденты), количество студентов, выезжающих на учебу за рубеж.

Отмечается различие между странами ОЭСР по этой форме глобального участия (Табл. 1). Число иностранных студентов превышает 10% в Люксембурге, Новой Зеландии, Австралии, Швейцарии, Великобритании, Австрии, Канаде, Бельгии, Германии и Франции, очень низкие показатели характерны для Польши, Кореи, Турции и Словакии. В 2003 г. число выезжающих за рубеж студентов превысило 5% в Люксембурге, Исландии, Словакии, Ирландии, Греции, Норвегии и Австрии, но было низким в США, Австралии и Мексике. Отчасти это можно объяснить тем, что эти страны не участвуют в европейских схемах мобильности. Но это неполное объяснение. Англоязычные страны, США, Великобритания и Австралия, очень привлекательны для студентов, но тенденция заключается в однонаправленном потоке в эти страны на учебу. Так, количество иностранных студентов в 10 раз превышает число студентов, выезжающих на учебу за рубеж. В результате лишь некоторым странам удается поддерживать соразмерные потоки выезжающих и приезжающих студентов, но значения по двум показателям превышают 4% только у Австрии, Норвегии, Швейцарии, Люксембурга и Исландии.

Выводы по созданию глобальной среды

стран и вузов

Глобализация в сфере высшего образования отражается в национальном и локальном контексте и весьма разнообразна. Национальное государство остается стороной, вырабатывающей политику, что существенно

для глобального потенциала неприбыльных институтов. В то же время глобализация сглаживает национальные и глобальные установки: в открытой информационной среде и глобальной научной системе некоторые эффекты глобализации оказываются неизбежными; а сравнения и связи в глобальном масштабе сегодня очень значимы для национальных правительств и ориентированных на науку вузов (хотя и не для всех). Здесь наблюдается расхождение между международным характером культурных и экономических отношений, характеризующимся быстрой передачей информации и данных, относительно свободным перемещением людей, институтов и программ, с одной стороны, преимущественно доминирующим характером национальной политики и управления, и формируемыми на национальном уровне рынками труда - с другой стороны [16, 52, 53]. Существует «юридический пробел», «несоответствие между глобализированным миром и отдельными национальными структурами по выработке политики» [54, с. XXVI]. Такой юридический пробел ограничивает политическое творчество. Поэтому не удивительно, что связанные национальными рамками политические агентства не в состоянии подготовить все данные для понимания трансграничных различий, потоков и влияний в сфере глобального высшего образования [55, 56], хотя создание глобального пространства на комплексной основе поможет национальным политическим деятелям и вузам.

1.4. Глобальные отношения между странами в сфере высшего образования и исследований

Глобальный английский язык

Многие студенты из неанглоязычных стран хотят получить английскую степень и степени других англоязычных образовательных систем. Пока относительно незначительное количество студентов из англоязычных стран хотят получить степень не англоязычной системы образования. В данном случае определяющим фактором является вертикальное структурирование английского языка и статус степени. Английский язык - это язык бизнеса и профессиональной деятельности, и единственный мировой язык науки, исследований и академических публикаций. Прежде была снижена мировая роль латыни, французского, немецкого и русского языка. Французский язык сохраняет свое значение во франкоязычных

Таблица 1. Выборочные показатели глобального потенциала, способностей и участия

по странам ОЭСР и некоторым другим странам

Страна ■ .0 с и ■ .0 с а н о Расходы на вузы, доля ВВП «г ® и, * и н т ш о 8 * 1 £ г Широкополосный Интернет X ы н н в, о

х Ч 8 § & С >3 га 2 т х Валовой наци ный доход (ВНД на д. н.) Государственные Частные Значение Р^ по математик Научные рабе всего Доля выпускн с ученой степ от численнос населения Доля иностра студентов Доля студент обучающихся за рубежом

2006 г. 2006 г. 2005 г. 2005 г. 2003 г. 2006 г. 2005 г. 2007 г. 2006 г. 2003 г.

Долл. Долл. % % FTE % На 100 % %

США, ППС США, человек

(млрд) ППС

США 13 195,7 44 070 1,0 1,9 483 1 334 628** 1,3 23,3 3,5** 0,2

Япония 4 195,9 32 840 0,5 0,9 534 709 691 0,9 22,1 3,2 1,6

Германия 2 692,3 32 680 0,9 0,2 503 282 063 2,4 23,8 11,4 2,8

Велико- 2 037,2 33 650 0,9 0,4 т 183 535 2,0 25,8 17,9 1,2

британия

Франция 1 974,9 32 240 1,1 0,2 511 192 790** 1,1* 24,6 11,2 2,5

Италия 1 704,9 28 970 0,6 0,3 466 70 332** 1,0 17,2 2,4 2,2

Испания 1 244,2 28 200 0,9 0,2 485 115 798 1,0 18,0 2,9 1,5

Канада 1 184,4 36 280 1,4 1,1 532 112 624** 0,8* 26,6 14,6 т

Корея 1 113,0 22 990 0,6 1,8 542 199 990 1,1 30,5 0,7 2,8

Мексика 1 249,2 11 990 0,9 0,4 385 33 484** 0,1 4,3 т 0,9

Австралия 702,5 33 940 0,8 0,8 524 73 344** 1,7 23,3 20,9 0,6

Турция 61,7 8 410 1Т1 т 423 42 663 0,2 6,0 0,8 2,5

Нидерланды 620,0 37 940 1,0 0,3 538 45 852 1,5 34,8 6,1 2,4

Польша 543,4 14 250 1,2 0,4 490 59 573 0,9 8,8 0,5 1,3

Бельгия 357,0 33 860 1,2 0,1 529 33 924 1,2 25,7 12,1 3,1

Швеция 311,7 34 310 1,5 0,2 509 55 729 2,2 30,3 9,8 3,6

Австрия 298,4 36 040 1,2 0,1 506 30 452 2,0 19,6 15,5 5,5

Греция 344,1 30 870 1,4 п 445 19 907 0,7 9,1 2,5 8,4

Швейцария 305,9 40 840 1,4 т 527 25 400** 3,1 31,0 19,2 4,7

Чехия 214,9 20 920 0,8 0,2 516 26 267 1,2 14,6 6,3 2,4

Португалия 211,3 19 960 0,9 0,4 466 20 242** 2,6 14,4 4,6 3,0

Норвегия 233,3 50 070 1,3 т 495 20 989** 1,2 31,2 6,7 7,1

Дания 196,7 36 190 1,6 0,1 514 28 653 1,2 35,1 8,4 3,3

Венгрия 170,8 16 970 0,9 0,2 490 17 547 0,7 13,6 3,3 2,1

Ирландия 148,2 34 730 1,0 0,1 503 12 167 1,2 18,1 т 8,7

Финляндия 174,7 33 170 1,7 0,1 544 40 411 2,0** 30,7 2,9 3,5

Новая 107,7 25 750 0,9 0,6 523 15 568** 1,1 18,3 28,5 3,5

Зеландия

Словакия 92,0 17 060 0,7 0,2 498 11 776 1,3 7,6 0,9 9,1

Окончание табл. 1

Страна ■ .0 с Ü ■ .0 с га X о Расходы на вузы, доля ВВП ct Ф Научные работники, всего Доля выпускников с ученой степенью от численности населения Широкополосный Интернет X ы н н в, о

х Ч * S § 1 С >5 га 2 m х Валовой наци ный доход (ВНД на д. н.) Государственные Частные Значение PIS, по математик Доля иностра студентов Доля студент обучающихся за рубежом

2006 г. 2006 г. 2005 г. 2005 г. 2003 г. 2006 г. 2005 г. 2007 г. 2006 г. 2003 г.

Долл. Долл. % % FTE % На 100 % %

США, ППС США, человек

(млрд) ППС

Люксембург 28,1 60 870 0,8** m 493 2 346 m 26,7 42,2 211,6

Исландия 10,2 33 740 1,1 0,1 515 1 917** 0,3 32,2 4,5 22,3

ОЭСР - - 0,9 1,0 489 3 791 009 m 20,0 - -

в целом

Среднее - - 1,1 0,4 500 - 1,3 - 9,6 4,0

по странам

Китай 6 119,1 4 660 m m m 1 223 756 m m m 1,8

Индия 2 726,3 2 460 0,7 0,2** m m m m 0,1** 0,9

Бразилия 1 647,5 8 700 0,8 m m m 1,3 m m 0,5

Россия 1 814,9 12 740 0,8 m m 464 357 m m 0,9 0,3

Индонезия 737,2 3 310 0,3** 0,4** m m m m m 1,0

Аргентина 456,8 11 670 0,7** 0,4** m 35 040 m m 0,2** 0,4

Египет 366,5 4 940 m m m m m m m 0,3

Малайзия 317,4 12 160 2,7** 0,9** m m m m 4,4** 6,5

Чили 185,6 11 300 0,3*** 1,5*** m m m m 0,3** 1,1

Израиль 168,1 23 840 1,0 0,9 m m 1,3 m m 3,3

т = нет данных.

* Студенты из стран, предоставляющих данные ОЭСР (страны - члены ОЭСР, а также Китай, Индия и Индонезия).

** Использованы данные предыдущего года. *** Год ссылки 2006.

Источник: ОЭСР [43-49], Всемирный банк [50, 51].

странах Африки, а немецкий широко распространен в странах Центральной Европы и относительно в университетских кругах Японии; арабский язык - язык академических дискуссий во многих странах; испанский является языком Центральной и Южной Америки, и его значение растет в США; тем не менее увеличивается число вузов, сотрудники которых в результате формальных и неформальных факторов публикуются в англоязычных журналах. «Английский язык помещен в центр глобальной

системы знаний. Он стал общепринятым языком (lingua franca par excellence) и продолжает укреплять доминирующую позицию» [1, с. 346; 57]. Роль английского языка в глобальных академических процессах обусловлена положением англо-американского блока внутри мировой экономики, культурной индустрии и Интернета, как и специфического развития в сфере высшего образования. Особый статус английского языка выходит за рамки самого языка и работ, написанных на нем. Опубликованные на англий-

ском языке книги гораздо чаще переводятся на другие языки, чем наоборот [1, с. 346].

Поскольку знание, созданное и обсуждаемое на английском языке, обладает привилегированным статусом, то многие академические работы социальной и научной значимости, написанные на других языках, исключаются из общей системы знаний, с неучтенными последствиями для экономического и социального развития и для прав человека. При изучении общества и гуманитарных наук особенно важно уделить внимание глобальному влиянию современных работ, написанных на французском, немецком и испанском языках (назовем хотя бы эти три европейских языка).

Английский язык также распространяется как средство обучения в неанглоязычных странах, особенно по программам, призванным привлекать иностранных студентов. Он широко применяется в Индии и на Филиппинах, а также в Сингапуре и в Гонконге (Китай), где сложились прочные исторические связи с англоязычными странами. В Малайзии английский язык был заново введен в сектор школьного образования и доминирует в растущем секторе частного образования на уровне колледжей. Также значение английского языка как средства обучения растет в экспорте образования в Китае. В Европе английский язык особенно набирает обороты как язык обучения по программам подготовки магистров, ориентированных на привлечение студентов из Азии. Странами, где широко используется английский язык, являются Нидерланды, Финляндия, Исландия, Швеция и Дания, а также Сингапур и Гонконг (Китай). Вузы Германии также расширяют свои возможности по подготовке диссертаций на английском языке, а в Японии поддерживается порядка 80 таких программ [43, с. 255], но большее распространение английский язык как средство обучения получил в малых странах Европы. В академическом мире английский язык используется как второй язык общения. Так, исследование «Эразмус», проведенное в 1998-1999 гг., показало, что почти 90% преподавателей и координаторов учебного процесса из неанглоязычных стран владеют английским языком, в то время как на втором языке, французском, говорили менее половины респондентов [58, с. 101]. Также английский язык становится более диверсифицированным, появляются оригинальные «версии» английского языка, впитавшие местный язык и культуру, особенно в странах Азии, хотя и не ясно, поможет ли такой язык проникнуть в научную литературу.

В контексте глобальной эффективности в сфере высшего образования особенно важно учесть национальную и институциональную способность к английскому языку. Доминирование английского языка, возможно, не будет продолжаться всегда. Как показано в Табл. 2, английский язык - только один из языков, на котором говорит миллиард людей; другой язык - это китайский. Две пары языков, которые взаимосвязаны и на которых говорит более половины миллиарда человек - хинди/урду и испанский/португальский. Более 200 млн человек говорят на трех других языках: русском, арабском и бенгальском. Более 100 млн человек говорят на других четырех языках. На этих языках говорит слишком много людей, поэтому вряд ли они исчезнут. С этой точки зрения обеспечение Китаем развития китайского языка как научного языка могло бы стать важным в глобальном контексте. Другая возможность содержится в развитии экономической роли Китая. Может случиться, что китайский язык станет языком заключения сделок во многих областях. В таком случае он может стать нормативной частью высшего образования для студентов всего мира и, соответственно, языком передачи знания.

Помимо людей, говорящих на языке, существенным в глобальном контексте является его географическое распространение и концентрация. В таком отношении испанский, арабский или французский язык имеют больше преимуществ, чтобы обрести глобальный статус, чем китайский, хинди или урду. Если продолжится расширение регионализации, некоторые регионы мира (Латинская Америка, страны, говорящие на арабском языке, франкоязычная Африка) могут предложить отличную лингвистическую основу, используя один язык наряду с английским в качестве метода обмена и маркера идентичности. Возможно, что английский язык останется доминирующим в науках, пока сохраняется глобальный плюрализм в социальных и гуманитарных науках.

Американизированный глобальный

сектор?

Самым поразительным в вертикальном различии глобального пространства является особая и господствующая роль американского высшего образования, ведомого сильным сектором подготовки докторов наук. По результативности научных исследований университеты США составляют 17 из 20 ведущих вузов в мире, 53% входят в 100 первых вузов [60],

готовят и привлекают талантливых студентов-докторантов, исследователей, учреждая факультеты по всему миру. Распространяющиеся в глобальном пространстве нормы США отражают американский подход к конкуренции и социальным рынкам в высшем образовании. Принцип «высокая стоимость обучения - большой размер кредитов на обучение для студентов» (a high fee high aid) разделил государственную и частную системы образования: хотя три четверти от всего количества абитуриентов поступают в государственные колледжи, но коммерческие модели образования остаются важными. Американские традиции отличаются от других англоязычных стран, но за последние два десятилетия Австралия, Новая Зеландия и Великобритания внесли изменения в систему организации и финансирования систем образования и приблизились к практике США. Вторым глобальным центром силы по исследовательским университетам после США является Великобритания, особенно Оксфорд, Кембридж и остальные университеты общества Бертрана Рассела. Большую роль играет также авторитет Великобритании в вопросах культуры, языка и развитии управленческих практик10. В данном контексте для многих в мировом высшем образовании, глобализация проявляется как американский или англо-американский процесс [61, 62], особенно в секторе исследовательских университетов, в котором формируется национальная идентичность.

Концентрация науки, ресурсов и престижа в главных университетах делает вузы ключевыми в их странах и сильными факторами глобализации в мировом масштабе. Научная результативность университетов подтверждает их способность к производству глобальных интеллектуальных продуктов и их статус перед другими университетами, будущими студентами и финансовым капиталом. Научная результативность стран укрепляет их гибкость и инновационную способность в качестве сетевых глобальных экономик и помогает им привлекать квалифицированных мигрантов, способствуя определению направления, объема и интенсивности потоков человеческого капитала в глобальной среде. Каждая страна хочет

10 Утверждается, что основные идеи нового государственного управления (new public management,

NPM) британского, а не американского происхождения (см., например, отчет по хронике реформ М. Тэтчер в Великобритании [106]), хотя идеализированная модель нового государственного управления в сфере высшего образования отражает нормы американского неприбыльного и коммерческого частного сектора [63, 107].

иметь лучшие исследовательские университеты. Каждый исследовательский университет хочет повысить свою репутацию. Все нацелены на политику развития способности и результативности.

Таблица 2. Языки, на которых говорят более 100 млн человек

Язык/языковая группа Число говорящих, млн

Английский 1 000

Китайский 1 000

Хинди / Урду 900

Испанский / португальский 450/200

Русский 320

Арабский 250

Бенгальский 250

Малайский (индонезийский) 160

Японский 130

Французский 125

Немецкий 125

Источник: Linguasphere Observatory [59].

Новый тип комплексного исследовательского университета сформировался в странах Западной Европы, среди университетов Великобритании, включая также и университеты Северной Америки. Сочетая преподавательские функции с проведением научных исследований, часто выполняемые разным персоналом, такие вузы стали глобальными гегемонами и самой копируемой формой высшего образования, несмотря на то что в мире существует множество других моделей университетов высшего образования и исследовательских организаций [63]. Самые престижные университеты концентрируются на крупномасштабных научных исследованиях. Подготовка исследователей и докторов наук, особенно в научных дисциплинах, которые давно функционируют на международном уровне, также является глобализированной деятельностью в сфере высшего образования. Уровень науки в вузе является ключевым маркером в глобальном образовательном пространстве, ставшим более важным с введением глобального научного рейтинга в 2003 г. Государственные и политические деятели часто рассматривают глобальное высшее образование в качестве глобального рынка исследовательских университетов, где домини-

рующее положение занимают вузы США. Хотя на самом деле лишь небольшая доля вузов попадает под такое описание. Научная и исследовательская деятельности являются и сферой сотрудничества, и сферой конкуренции, а также инноваций (порой опровергающих устоявшиеся представления) и властных полномочий. Международное сравнение научной результативности усиливает конкуренцию и повышает статус создаваемых институтов, особенно когда единицей измерения является вуз, а не отдельная дисциплина. Это конечно излишне упрощает высшее образование но, тем не менее, отражает реальное состояние дел в секторе.

Институт высшего образования Шанхайского университета с 2003 г. ежегодно публикует сравнительные данные по науке 500 мировых вузов. Данные охватывают нобелевские награды, специальные медали по математике, показатели публикаций в мировых журналах, цитирования, показатели высокого цитирования ("HiCi") исследователей из группы 250-300 ведущих ученых в каждой научной сфере по классификации Thomson ISI, и по персональной результативности. В 2005 г. американские исследовательские университеты приняли у себя 4 031 ведущих ученых, Германия - 260, Япония - 258, Канада - 185, Франция - 159, Швейцария - 113, Австралия - 111, Швеция - 61, Китай - 21, Индия - 11, Индонезия - ни одного [64]. По данным рейтинга Шанхайского университета (Табл. 3) можно заметить, что США нравится глобальная роль влияния вузов, которая значительно превышает долю научной результативности и не демонстрирует упадка. В 2007 г. 54 позиции из первых 100 в рейтинге Шанхайского университета занимали университеты США, лидирующим был признан Гарвард. Британский Кембридж занимает 2-ю позицию в рейтинге, при этом 11 британских университетов находятся в числе 100 ведущих университетов мира. С Канадой (4 вуза) и Австралией (2 вуза) англоязычные страны составляют 71% этой лидирующей группы. Остальные 22 вуза расположены в странах Западной Европы, 6 - в Японии и по одному в Израиле и России11. Ведущими странами Европы являются Германия (6 вузов), Франция и Швеция (по четыре вуза), Швейцария (три вуза) и Нидерланды (два вуза). В первой сотне отсутствуют университеты Китая и Индии. 25 китайских вузов, включая Гон-

11 В группу «лучших 100» входит 101 вуз: применение метрической системы SJTUIHE позволяет разделить 100-ю позицию.

конг, входят в рейтинг 500 лучших университетов; пять из них находятся в Китайском Тайпее. Только два индийских вуза входят в рейтинг 500 лучших вузов12.

В Табл. 3 показана доля глобального экономического потенциала каждой страны по отношению к ее доле в рейтинге Шанхайского университета 2007 г. ведущих 100 и 500 исследовательских университетов. Национальный экономический потенциал высчитывается через умножение ВНД и ВНД на душу населения с учетом количественного экономического веса и величины богатства. Доля глобального экономического потенциала каждой страны высчитывается через сравнение ее национального экономического потенциала с общим глобальным потенциалом. Странами, чьи системы высшего образования располагаются выше среднего показателя по науке относительно национального экономического потенциала, являются Израиль, Швеция, Швейцария, Великобритания, Нидерланды, Канада, Финляндия, Дания, Австралия, Норвегия, США. В этой связи во всех случаях высокая национальная результативность относительно экономического потенциала зависит от относительно высокого показателя государственных инвестиций в науку в сфере высшего образования. Более того, за исключением США, роль частного сектора относительно мала в странах в группе с высокой результативностью, в то время как некоторые страны низкого уровня результативности относительно экономического потенциала обладают значительным частным сектором и сильно стратифицированной программой научных исследований, включая Японию, Корею, Польшу, Бразилию и Мексику. Это подчеркивает зависимость исследовательского потенциала от государственных инвестиций.

США представлены очень широко в доле ведущих 100 университетов, но уступают в доле 500 университетов, предполагая, что ресурсы и статус сконцентрированы в ведущих глобальных университетах, возможно с расходами потенциала региональных экономик знаний. Германия обладает высокой долей в рейтинге 500, демонстрируя высокий исследовательский потенциал в национальной системе, однако не столь хороши ее позиции в рейтинге 100 исследовательских университетов относительно экономического потенциала. Япония

12 Другие показатели научных результатов подтверждают данный тезис. Нобелевские премии уходят в развитые и «богатые страны, в которых проживает 15% мирового населения, несут ответственность за 90% выданных патентов» [11, с. 25, 35].

Таблица 3. Доля стран в рейтинге 500 и 100 лучших исследовательских университетов Шанхайского университета по отношению к их доле мирового экономического потенциала

ВНД Население ВНД на д. н. Доля мировой экономической способности Доля в рейтинге 500 ведущих университетов Доля в рейтинге 100 ведущих университетов

2006 г., ППС млрд долл. США 2006 г., млн 2006 г., ППС, долл. США 2006 г., % 2007 г., % 2007 г., %

США 13 195,7 299,4 44 070 41,1 32,9 53,5

Великобритания 2 037,2 60,6 33 650 4,8 8,3 10,9

Германия 2 692,3 82,4 32 680 6,2 7,9 5,9

Япония 4 195,9 127,8 32 840 9,7 6,5 5,9

Канада 1 184,4 32,6 36 280 3,0 4,4 4,0

Франция 1 974,9 61,3 32 240 4,5 4,6 4,0

Швеция 311,7 9,1 34 310 0,8 2,2 4,0

Швейцария 305,9 7,5 40 840 0,9 1,6 3,0

Австралия 702,5 20,7 33 940 1,7 3,4 2,0

Нидерланды 620,0 16,3 37 940 1,7 2,4 2,0

Италия 1 704,9 58,8 28 970 3,5 4,0 0,0

Израиль 168,1 7,0 23 840 0,3 1,4 1,0

Австрия 298,4 8,3 36 040 0,8 1,4 0,0

Финляндия 174,7 5,3 33 170 0,4 1,0 1,0

Дания 196,7 5,4 36 190 0,5 0,8 1,0

Норвегия 233,3 4,7 50 070 0,8 0,8 1,0

Российская Федерация 1 814,9 142,5 12 740 1,6 0,4 1,0

Китай* 6 119,1 1 311,8 4 660 2,0 2,8 0,0

Испания 1 244,2 44,1 28 200 2,5 1,8 0,0

Корея 1 113,0 48,4 22 990 1,8 1,6 0,0

Бельгия 357 10,5 33 860 0,9 1,4 0,0

Китайский Гонконг 268,9 6,9 39 200 0,7 1,0 0,0

Китайский Тайпей х х х 0,0 1,2 0,0

Новая Зеландия 107,7 4,2 25 750 0,2 1,0 0,0

Бразилия 1 647,5 189,3 8 700 1,0 1,0 0,0

ЮАР 421,7 47,4 8 900 0,3 0,8 0,0

Индия 2 726,3 1 109,8 2 460 0,5 0,4 0,0

Ирландия 148,2 4,3 34 730 0,4 0,6 0,0

Польша 543,4 38,1 14 250 0,5 0,4 0,0

Сингапур 194,1 4,5 43 300 0,6 0,0 0,0

Венгрия 170,8 10,1 16 970 0,2 0,4 0,0

Турция 61,7 73,0 8 410 0,0 0,2 0,0

x = данные включены в показатели предыдущей строки.

* Показатели Китайского Гонконга представлены в отдельной строке.

** Данные о численности населения и показателях ВНД, включая Китайский Тайпей.

Мировой экономический потенциал измеряется как агрегированный показатель экономического

потенциала отдельных стран, и рассчитывается как соотношение показателей ВНД к показателям ВНД

на душу населения.

Источник: World Bank [51], SJTUIHE [60].

ВНД Население ВНД на д. н. Доля мировой экономической способности Доля в рейтинге 500 ведущих университетов Доля в рейтинге 100 ведущих университетов

2006 г., ППС млрд долл. США 2006 г., млн 2006 г., ППС, долл. США 2006 г., % 2007 г., % 2007 г., %

Греция 344,1 11,1 30 870 0,8 0,4 0,0

Мексика 1 249,2 104,2 11 990 1,1 0,2 0,0

Аргентина 456,8 39,1 11 670 0,4 0,2 0,0

Чили 185,6 16,4 11 300 0,1 0,4 0,0

Чехия 214,9 10,3 20 920 0,3 0,2 0,0

Португалия 211,3 10,6 19960 0,3 0,4 0,0

Все остальные страны** 10 613,0 2 494,3 4 255 3,2 0,0 0,0

Всего 60 209,9 6 538,1 9 209 100,0 100,0 100,0

уступает по двум уровням. Американизация в высшем образовании может быть обусловлена малым сегментом системы высшего образования США, но необязательно отражает ее результативность в среднем.

Следует отметить, что отсутствуют значения политической отчетности по «американизации». Правительство США не управляет этим процессом. Он возникает в результате трансграничной деятельности университетов США и их персонала, через взаимодействие с вузами и профессорско-преподавательским составом других стран. Американское глобальное участие в высшем образовании, подкрепленное материальной составляющей и культурным авторитетом, а также верным определением направления, вызывает в других странах восхищение и раздражение. Подобно европеизации американизация имеет глобальные эффекты. Тем не менее, в отличие от европеизации, она представляет собой политический процесс в не ярко выраженной форме.

США - магнит для талантливых ученых

Последствия американизации могут стать политическим вопросом, который необходимо учитывать правительствам других стран. Для

них часто ключевой проблемой оказывается тот факт, что американизация состоит из несбалансированных глобальных человеческих потоков и культурных трансформаций. США являются страной, потребляющей мировые интеллектуальные ресурсы ("brain-gainer"), тогда как большинство других стран сталкивается с потерей научных кадров ("brain-drain"). В США на каждом уровне действует хорошо отлаженная академическая мобильность: подготовка докторов наук, персонал факультетов участвует как в краткосрочных, так и в долгосрочных стажировках и визитах. США играют особую роль в глобальном масштабе в привлечении научных сотрудников из Юго-Восточной Азии.

Американские университеты по-своему уникальны в том, как они нацелены на докторский уровень в привлечении иностранных студентов. Так, в 2006 г. только 4,2% иностранных студентов в Австралии и 11,6% в Великобритании обучались на докторских программах, а в США в 2006 г. на докторские программы были приняты 15,7% всех иностранных студентов в высшем образовании, а в 2005 г. 30,8% - в исследовательские вузы. В 2006 г. в Великобритании на исследовательские программы высокого уровня были зачислены 40193 студента, в Испании - 14783, в Австралии - 11988,

в Швейцарии - 7626, в Швеции - 4414, а в американском секторе по докторским программам в 2005 г. были привлечены 102084 иностранных студента. Три четверти иностранных студентов, обучающихся на докторских программах в США, получают стипендию или другие субсидии, в большинстве случаев из других университетов США, что, по сути, является уникальным случаем [46,65,OECD Education Database]. Как и во многих других странах13, увеличилась доля выпускников докторских программ, рожденных за рубежом. В период между 1977 и 1997 г. доля иностранцев, имеющих американскую степень PhD, выросла с 13,5% до 45,8% [66, с. 77-78]. В 2006 г. доля иностранных студентов, завершивших обучение по научным программам продвинутого уровня, составила в США 28% [49].

Во время обучения иностранные студенты вносят огромный вклад в американские вузы как исследователи и/или выпускники, принимающие участие в преподавании. Рост доли иностранных студентов, обучающихся по программам phD в США, соответствовал их стремлению остаться. С 1987 по 2001 г. доля оставшихся в США выпускников докторских программ выросла с 49% до 71% [67, с. 159]14. Хотя не все работают в сфере высшего образования, в 1975-2001 гг. наблюдался резкий рост выпускников-иностранцев американских докторских программ, являющихся членами профессорско-преподавательского состава, с 12% до 21% [68, С. A5-45].

После завершения обучения по докторской программе в США большинству выпускников предлагают позиции по всему миру. Недавние европейские исследования подтвердили устойчивую [52, с. 146-147] мобильность специалистов со степенью доктора наук в США. При этом высока и продолжает расти доля иностранных специалистов со степенью доктора наук, полученной в США: 41% в 2001 г. по сравнению с 21% в 1985 г. [68, с. A5-47]. Наибольшее количество приглашенных профессорско-преподавательских кадров в США и Великобритании. В период между

13 Исключением является Франция. В 1990-е годы доля иностранных выпускников сократилась с 1/3 до 1/5, также сократился и прием иностранцев на постоянные должности в университеты. С другой стороны увеличилась доля иностранцев в кадровом составе исследовательских институтов [108, с. 156].

14 Доля оставшихся выпускников высока в таких областях знаний, как инженерия, компьютерные науки и технологии [109]. В 1985 г. 50,0% иностранных выпускников планировали остаться, к 1995 г. этот показатель составил 70,6% [110, с. 49].

1994-1995 гг. и 2004-2005 гг. число приглашенных в США иностранных научных работников выросло с 59981 до 89634, или на 49% [69]15, две трети которых приходятся на область точных наук и инженерии. В большинстве стран ОЭСР от двух до четырех научных сотрудников из 100 работают в США. В 2003-2004 гг. доля приглашенных исследователей по отношению к исследователям, работающим на родине, была самой высокой в Корее (13 к 100) и России (8). В 1995-2004 гг. количество приглашенных исследователей ежегодно росло: на 9% возросло количество приглашенных исследователей из Кореи, на 6% - из Индии и на 4% - из Китая [70, с. 30].

Превосходство США на мировых рынках докторских степеней создает долгосрочные преимущества для США. Например, в 19851996 гг. численность иностранных студентов в должности младшего научного сотрудника (research assistant) увеличилась с 2000 до 7600 [66, с. 89]. Около половины иностранных выпускников докторских программам остаются в США после завершения учебы, многие на должностях профессорско-преподавательского состава, наращивая тем самым потенциал США в области глобальной экономики знаний. Другие выпускники со степенью доктора возвращаются на родину, обогащая свою страну приобретенными знаниями [45], или мигрируют в другие страны, привнося некоторые нормы американского высшего образования. Со временем многие занимают руководящие должности в правительстве или вузе, упрощая таким образом глобальные национально-параллельные трансформации, при которых страны исполняют различные и параллельные реформы, следуя общим идеям и образцам. Согласно исследованию Карнеги 1992 г., 14 стран назвали США главным экспортером профессорско-преподавательского состава. В Гонконге, Корее и Израиле более 18% профессорско-преподавательского состава получили образование в США [71, с. 78-79]16. В результате интеллектуальные американские продукты и

15 Особенно заметно сократилось число визитов научных сотрудников в первые два года после событий 11 сентября 2001 г.: с 86015 человек в 2001/2002 учебном году до 82905 в 2003/2004 учебном году. С 2001 по 2003 г. доля отказов в визе с целью краткосрочного научного визита высококвалифицированным научным кадрам выросла с 7,8% до 15,9%, параллельно увеличилось число отказов в студенческих визах [68, с. 337].

16 Роль другого крупного экспортера - Великобритании - менее значима. Франция и Германия также играют не столь важную роль в экспорте академической рабочей силы [71, с. 78-79]. К слову сказать, боль-

модели высшего образования и исследований обладают продолжительным эффектом в других национальных системах.

Неравномерные глобальные

потоки знания

Поскольку научные исследования в высокой степени подвергаются глобализации, одним из способов измерения их результативности служит масштаб трансграничного сотрудничества систем образования и вузов для аккумулирования иностранных научных сотрудников в своих странах. С 1988 по 2005 г. ежегодное число статей по естественным наукам и в области инженерии, которые в большинстве своем разрабатываются университетами, увеличилось с 466419 до 709541. Число совместных обращений на патент от научных сотрудников -резидентов двух разных стран в 1985-1990 гг. удвоилось [66, с. 88]. В 1988-2001 гг. количество научных публикаций авторов из более чем одной страны выросло с 8% до 18%17. Количество цитирования зарубежных статей также увеличилось [72, 73]. Значительная часть такого рода сотрудничества основана на соглашении между исследователями из США и иностранными студентами-докторантами, а рост отражает тенденцию увеличения исследований, проводимых иностранцами в США. Эти тенденции также включают растущую роль научных публикаций с мировым охватом через Интернет, часто в ущерб публикациям в национальных научных журналах в неанглоязычных странах [74, 75]. Также наблюдался рост межстрановых научных проектов и отчасти плюрализация финансовых ресурсов между странами.

Некоторые американские вузы принимают обязательства работать с университетами-партнерами из развивающихся стран для наращивания их потенциала. Они реализуются посредством повышения доступа к журналам, базам данных, оборудованию и подготовки научных кадров, тем самым предотвращая процесс «утечки мозгов». Тем не менее подход, основанный на помощи, не создает взаимного глобального участия. Англо-американские практики поддерживаются определенным подходом к языку и культурному разнообразию.

шинство стран являются чистыми импортерами академических трудовых ресурсов.

17 В США доля научных статей, написанных в соавторстве, с 1988 г. удвоилась, достигнув 23% к 2005 г. В странах Западной Европы сотрудничество носит региональный характер и увеличилось с 17% в 1988 г. до 33% в 2001 г.; в Азии наблюдался рост с 11% до 21%.

Англо-американские университеты, кроме вузов Канады и коренных вузов Новой Зеландии, принимают более оптимистично монокультурную и монолингвистическую среду, чем их вузы-партнеры где-либо [76]. В определенном смысле это означает мировое доминирование вузов США и Великобритании в сетевом секторе, в то время как вузы в других странах обладают небольшим выбором, но признают результаты на английском языке. Также существуют и философские отличия: в США и Великобритании разнообразие ("diversity") понимается скорее в социальных, чем культурных терминах, например, как доступ к образованию недоминантных групп общества. Более полное глобальное разнообразие не рассматривается как важнейшая цель сама по себе. Даниэль Драш и Марк Фроз [5] обобщают различия англо-американской и европейской точек зрения. Европейский союз стремится выстроить связи и сети между государственной нормативной политикой, Брюсселем и носителями культуры. Такой трехсторонний подход можно назвать сложным, тем не менее он оказался достаточно эффективным. Европейский союз очень разнообразен в языковом и социальном плане, и его внутренняя стабильность зависит от плюралистического подхода к всеобщему достоянию. Это относится и к свободе выражения как важному элементу защиты части обязательств по социальному рынку. Англоамериканская модель резко контрастирует по своему регулированию и измерениям рынка. Несмотря на то что Великобритания является страной - членом ЕС, ее элита разделяет многие идеи американских партнеров. Иными словами, данная модель оценивает разнообразие как действие конкуренции и никак не иначе. Потребители выбирают свою культурную «диету» из того, что предложено на шведском столе. Но как это бывает на многих шведских столах, размер порции имеет большее значение, чем качество и объем [5, с. 26-27].

В результате большинство американских вузов не подвергаются глобализации, за исключением попадания в научные рейтинги. Исследование Карнеги по научным профессиям обнаружило, что если более 90% исследователей других стран полагают, что необходимо читать зарубежную литературу, то среди американских исследователей с этим согласились только 62% [19, с. 148-149]. Американские студенты и исследователи пересекают границу гораздо реже, чем их партнеры. Альтбах отмечает, что хотя американские ученые находятся в «центре мировой академической системы», это «налага-

ет на них особую ответственность» [19, с. 150]. Вопреки тому факту, что американские вузы являются относительно передовыми в технологиях по поиску информации, формируя тем самым огромный мировой пул пользователей широкополосного Интернета [5, с. 16], «американские исследователи редко цитируют научные работы из других стран. Американская система науки в высшей степени обособлена, особенно если сравнивать с научными сообществами других стран... Американская система принимает исследователей и ученых из-за границы, но только при их соответствии американским научным и академическим стандартам» [19, с. 149]. Хотя есть много частных исключений из этого общего правила, и узость научных интересов ни в коей мере не сводится к США, но глобальный вес американской системы высшего образования делает проблему обособления от глобализации достаточно серьезной для других стран.

В 2005 г. количество публикаций по естественным и общественным наукам в США со-

ставило почти треть от мирового количества публикаций, и США «насчитывают порядка 41% цитирований в мировой научной литературе» [72]. В 2005 г. объем научных работ по естественным наукам и инженерии в США составил 205320, в то время как в Японии 55471, в Великобритании 45572, в Германии 44145, во Франции 30309 и в Швейцарии 8749. Напротив, учеными Индонезии, развивающейся страны среднего уровня, с населением, численность которого составляет 2/3 численности населения США, в 2001 г. было опубликовано только 207 статей. Также было опубликовано 14608 статей авторов из Индии, 41596 из Китая [77, 78]. В Табл. 4 представлены полные данные по всем странам - членам ОЭСР, а также другим странам, ученые которых опубликовали более 1000 работ за 2005 г., и четырем развивающимся странам с населением более 100 млн человек, но слабо развитой научной инфраструктурой.

Страна Население, (всего) Публикации Доля от всей совокупности публикаций Изменение числа публикаций

2006 г., млн человек 1988 г. 2005 г. 1988 г., % 2005 г., % 1988-2005 гг. (1988 г. = 100)

США 299,4 177 682 205 320 38,1 28,9 115,6

Япония 127,8 34 435 55 471 7,4 7,8 161,1

Великобритания 60,6 36 509 45 572 7,8 6,4 124,8

Германия 82,4 29 292 44 145 6,3 6,2 150,7

Франция 61,3 21 409 30 309 4,6 4,3 141,6

Канада 32,6 21 391 25 836 4,6 3,6 120,8

Италия 58,8 11 229 24 645 2,4 3,5 219,5

Испания 44,1 5 432 18 336 1,2 2,6 337,6

Австралия 20,7 9 896 15 957 2,1 2,2 161,2

Нидерланды 16,3 8 581 13 885 1,8 2,0 161,8

Корея 48,4 771 16 396 0,2 2,3 2 126,6

Швеция 9,1 7 573 10 012 1,6 1,4 132,2

Швейцария 7,5 5 316 8 749 1,1 1,2 164,6

Бельгия 10,5 3 586 6 841 0,8 1,0 190,8

Польша 38,1 4 030 6 844 0,9 1,0 169,8

Финляндия 5,3 2 789 4 811 0,6 0,7 172,5

Дания 5,4 3 445 5 040 0,7 0,7 146,3

Австрия 8,3 2 241 4 566 0,5 0,6 203,7

Таблица 4. Число публикаций по естественным наукам и инженерии (включая медицину и общественные науки) в странах - членах ОЭСР и других странах

m = данные отсутствуют.

* Количество публикаций от Российской Федерации было 31 625 в 1988 г., 6,8% от мировых публикаций. Число публикаций сократилось с 21 612 (3,8%) в 1994 г. до 14 412 (2%) в 2005 г. ** 2001 г. вместо 2005 г.

Источник: NSF [77, 78], Всемирный банк [51].

Страна Население, (всего) Публикации Доля от всей совокупности публикаций Изменение числа публикаций

2006 г., млн человек 1988 г. 2005 г. 1988 г., % 2005 г., % 1988-2005 гг. (1988 г. = 100)

Турция 73,0 507 7 815 0,1 1,1 1 541,4

Греция 11,1 1 239 4 291 0,3 0,5 346,3

Норвегия 4,7 2 192 3 644 0,5 0,5 166,2

Мексика 104,2 884 3 902 0,2 0,5 441,4

Новая Зеландия 4,2 2 075 2 983 0,4 0,4 143,8

Чехия 10,3 2 746 3 169 0,6 0,4 115,4

Венгрия 10,1 1 714 2 614 0,4 0,4 152,5

Португалия 10,6 429 2 910 0,1 0,4 678,3

Ирландия 4,3 790 2 120 0,2 0,3 268,4

Словакия 5,4 1Т1 955** т 0,1** т

Исландия 0,3 69 174** т т 252,2

Люксембург 0,5 т т т т т

Китай 1 311,8 4 619 41 596 1,0 5,9 900,5

Россия* 142,5 т 14 412 т 2,0 т

Индия 1 109,8 8 882 14 608 1,9 2,1 164,5

Китайский Тайпей 22,8 1 414 10 841 0,3 1,5 766,7

Бразилия 189,3 1 766 9 889 0,4 1,4 560,0

Израиль 7,0 4 916 6 309 1,1 0,9 128,3

Аргентина 39,1 1 423 2 930** 0,3 0,5** 205,9

Сингапур 4,5 410 3 609 0,1 0,5 880,2

ЮАР 47,4 2 523 2 392 0,5 0,3 94,8

Чили 16,4 682 1 203** 0,1 1,9** 176,4

Египет 74,2 1 130 1 658 0,2 0,2 146,7

Индонезия 223,0 59 207** т т 350,8

Пакистан 159,0 235 282** 0,1 т 120,0

Бангладеш 156,0 95 177** т т 186,3

Нигерия 144,7 886 332** 0,2 0,1** 37,5

Всего в мире 6 538,1 466 419 709 541 100,0 100,0 152,1

Повышение научной результативности вузов в глобальном масштабе

Долгосрочная политика означает максимальное использование международной активности для развития национального научного потенциала, включая стипендии, пособие на проживание и возмещение поездок для учебы

на докторских программах за рубежом, финансирование краткосрочных академических визитов и обменов; академические стимулы к публикациям в ведущих журналах, которыми сейчас являются в основном англоязычные издания; субсидирование участия национальных ученых в трансграничном сотрудничестве, сетях и других видах взаимодействия.

В процессе подготовки докторов наук важно соблюсти баланс между наращиванием интеллектуального опыта своих студентов и потенциалом привлекаемых знаний из других стран через докторские программы и примеры долгосрочного сотрудничества, а также создание научного потенциала на местах, учитывая, что во многих странах студенты-докторанты отвечают за значительную долю всех реализуемых исследований: например в Австралии в 2004 г. этот показатель составил 57,2% от всех финансируемых исследований в высшем образовании [79]. Оптимальным для национальных систем является использование мультилокального подхода (multi-locational approach) к подготовке научных кадров высшей категории, то есть необходимо сосредоточиться как на обучении студентов внутри страны, так и в некоторых ведущих научных центрах за рубежом. Великобритания и несколько других стран Западной Европы достигают этого. Развивающиеся страны сталкиваются с трудностями в процессе создания адекватной национальной инфраструктуры подготовки научных кадров. Достигнув этого, можно будет получать преимущества, поскольку это повысит научный потенциал в университетах, в корпорациях и правительственных агентствах, при этом будут оптимизированы вклады в университеты и национальную экономику знаний. Но перемены происходят медленно, и расходы на серьезные изменения оказываются слишком большими. Упрощенный выход - положиться на зарубежные университеты в подготовке докторов наук. Стоит отметить, что Китайский Тайпей и Сингапур (а прежде и Корея) достигли успеха в продвижении мультилокальной системы, и Китай предпочитает ее развивать, в то время как Малайзия и Таиланд остаются зависимыми от зарубежного обучения.

Сложность заключается в том, что научная деятельность отличается чрезвычайной глобальностью и гибкостью, и национальный научный потенциал не охватывается политическими структурами. При всей привлекательности сильных американских исследовательских вузов с огромными карьерными возможностями нет никакой гарантии, что талантливые студенты вернуться домой. Как было замечено ранее, отток умов в США является жизненно важным политическим вопросом во многих развитых странах.

Новые державы в сфере высшего

образования?

Персонал американских университетов имеет положительный баланс по цитированию

и доходам [34] в сравнении с другими университетами, как и американская киноиндустрия имеет положительный торговый баланс по сравнению с любой другой страной в мире. В то же время наблюдаются признаки плюрализации фильмов, «чего никто не мог предвидеть еще несколько лет назад», что подтверждает успех индийского Болливуда18, мультипликационная индустрия Японии, производство кино- и телепродукции в Китае и телесериалов в Мексике, Венесуэле и Бразилии [5, с. 7-8, 24]. В производстве фильмов, как в Китае, так и в Индии, объем и масштаб внутреннего рынка обеспечивает платформу для глобальной роли в будущем. Аналогично растущая значимость Кореи, Китая и Индии в науке и высшем образовании, а также развитие европейского научного пространства предвещают более диверсифицированную научную среду.

Как видно из Табл. 5, в 2005 г. страны Европы (без Великобритании) опубликовали 28,9% мировых научных работ по естественным и инженерным наукам, тогда как англоязычные страны (без Ирландии) - 41,5%. В Табл. 4 также представлены результаты по странам за 2005 г., но в сравнении с 1988 г., и можно наблюдать примеры плюрализации. В 1988-2005 гг. количество статей в Северной Америке выросло на 18% по сравнению с 62% в странах Западной Европы и 181% в Азии. В 1999 г. по числу научных публикаций в целом Европа двигалась в сторону Северной Америки. Доля США в мировых публикациях по естественным и инженерным дисциплинам сократилась с 38,1% до 28,9%19 [72, с. 16, 77, 78].

Также значительный рост публикаций можно наблюдать в определенных странах, включая Корею, Китай, Сингапур и Турцию. В 1998-2005 гг. число опубликованных научных работ ученых Южной Кореи по естественным, инженерным и социальным наукам возросло с 771 до 16396, или с 0,2% до 2,3% совокупности мировых публикаций. В тот же период число публикаций ученых Китая увеличилось с 4619 (1,0%) до 41596 (5,9%), доля Китайского Тай-

18 Индийский Болливуд делает более 800 фильмов ежегодно на 25 языках Индии в разных региональных центрах, тогда как Голливуд - 200. Некоторые болли-вудские продукты врываются в поток глобальных рынков [5, с. 7-8, 24].

19 С 1992 г. в США, а с 1990-х годов в Великобритании, Канаде и Нидерландах, сократилось количество научных статей [68, с. A5-35]. Тем не менее с 1993 по 2005 г. число книг, выпускаемых университетскими издательствами США, увеличилось до 23% (см. подробнее [72]).

пея выросла с 0,3% до 1,5%, доля Сингапура -с 0,1% до 0,5% (Табл. 5).

Таблица 5. Страны, в которых

наблюдался рост научных публикаций по естественным и инженерным специальностям, 1988-2005 гг.

Возникновение двух других крупных национальных систем помимо американской системы образования, как видно из Табл. 6, и Общего европейского пространства высшего образования может иметь глобальные последствия для всего высшего образования в мировом масштабе. Эти последствия были бы еще более очевидными, если бы новые системы были более тесно связаны в глобальном масштабе и были бы основными поставщиками научных исследований. Развивающиеся экономики за пределами ОЭСР производят сегодня 50% мирового экономического благосостояния. На Китай приходится 1,3 млрд человек населения и ВНД в размере 6119 млрд долл. США (ППС) с ежегодным ростом ВВП 10,7 в 2006 г. По некоторым прогнозам ППС ВВП Китая обгонит США к 2015 г. [80]. В 2003 г. уровень использования Интернета в Китае составлял 63 на тысячу человек, которые, по классификации Всемирного банка, относятся к категории «доходов ниже среднего»[50]. В том же году в Китае было 8,6 млн пользователей широкополосного Интернета [5, с. 16]. В Индии проживает 1,1 млрд человек, экономика страны растет быстрыми темпами. В обеих странах значительно увеличивается численность получающих высшее образование: уровень обучающихся в вузах вы-

рос за период 1991-2006 гг. с 3,0% до 21,6% в 2006 г. в Китае и с 6,1% до 11,8% - в Индии.

Китай стремится выполнить все условия, чтобы стать новой державой в сфере высшего образования. Высшее образование в Китае развивается под руководством государства в количественном и качественном смысле, и в необычайно короткий промежуток времени. Только за 6 лет, с 1998 по 2004 г., численность поступивших в вузы в Китае увеличилось в 4 раза и в 2004 г. достигла 20 млн человек, сделав Китайскую систему высшего образования самой большой в мире. Дальнейшее увеличение на 8% было запланировано на 2005 г. [82, с. 1]. Китай пообещал повысить качество и глобальную конкурентоспособность своих ведущих исследовательских университетов. В Китае реализуется широкомасштабная программа государственных инвестиций в вузы, которая осуществляется в рамках особых программ государственной поддержки по 211 проектам при участии 100 ведущих вузов и 985 проектов по поддержке 38 университетов. Обе программы обеспечивают ограниченное финансирование главным образом на основе стратегических планов вузов. Частное высшее образование также быстро развивается, и в 2004 г. в этом секторе обучались 1,4 млн студентов, около 10% от общего количества обучающихся в национальном масштабе, хотя «частному высшему образованию еще предстоит проделать долгий путь в отношении качества, если сравнивать его с государственными вузами» [82, с. 6].

Сегодня Китай отчитывается за половину расходов в области R&D по странам, не являющимися членами ОЭСР [72], и в 2005 г. на него приходилось больше всего мировых публикаций по естественным и инженерным наукам по сравнению с 1988 г. - Китай был на 14-й позиции [78]. Число присуждаемых в Китае научных степеней выросло с 19 в 1983 г. до 18625 в 2003 г. В последние годы наблюдается резкий приток специалистов со степенью PhD, что может сигнализировать о дальнейшем внутреннем росте выпускников. Такая политика должна сократить зависимость страны от подготовки специалистов phD за рубежом, не обязательно за счет уменьшения мобильности специалистов со степенью доктора, но в то же время увеличить роль Китая как глобального центра исследовательской деятельности. Следует отметить, что выпускники являются первыми авторами порядка половины всех опубликованных научных статей [82, с. 2-6]. В то время как многие зарубежные вузы активно работают

Страна 1988 г. 2005 г. Изменение 1988-2005 гг. (1988 г. = 100)

Корея 771 16396 2126,6

Турция 507 7815 1541,4

Китай* 4619 41596 900,5

Сингапур 410 3609 880,2

Португалия 429 2910 678,3

Бразилия 1766 9889 560,0

Мексика 884 3902 441,4

* Число публикаций в Китайском Тайпее выросло с 1414 до 10841 (766,7).

Источник: NSF [78].

Таблица 6. Выборочные индикаторы по отдельным странам и регионам

США Китай Индия ОЭСР Европа

Экономический потенциал Валовой национальный доход (ВНД) ППС, долл. США 2006 г. 13 196 6 119 2 726 13 976

ВНД на д. н. ППС, долл. США 2006 г. 44 070 4 660 2 460 25 977

Ежегодный ВВП % 2006 г. 2,9 10,7 9,2 4,0*

Доля ВВП, направляемая на высшее образование % 2006 г. 2,9 m 0,9 1,3*

Демографический потенциал Население в целом Млн 2006 г. 299,4 1 311,8 1 109,8 538

Ежегодный прирост % 2006 г. 1,0 0,6 1,4 0,7

Участие в высшем образовании Общее количество учащихся (GER) % 2006 г. 81,8 21,6 11,8 63,9*

Изменение (GER) (1991 г. = 100) 20012006 гг. 111,5 729,1 194,1 207,0*

Исследовательский потенциал Число научных сотрудников (FTE) Число 2006 г. 1 334 628 1 223 756 m 1 340 333

Доля в рейтинге первых 500 университетов % 2007 г. 32,9 2,8 0,4 40,8

Доля опубликованных статей по естественным и инженерным наукам % 2005 г. 28,9 5,9 2,1 35,3

Количественные изменения публикаций (1988 г. = 100) 19882005 гг. 115,6 900,5 164,5 166,4

Лингвистический потенциал Основной язык Число говорящих в мире, млн 2006 г. 1 000 1 000 900 n.a.

Распространение основного языка Мировое использование Текущее Широкое Ограниченное Ограниченное n.a.

Международная мобильность Иностранные студенты в сфере высшего образования % студентов 2005 г. 3,5** m 0,1*** 8,7**

Студенты за рубежом % студентов 2003 г. 0,2 1,8 0,9 13,7**

m = данные отсутствуют. n.a. = не установлено. * Значение по стране.

** Включая внутриевропейскую мобильность. *** Данные за прошлый год.

Источники: Linguasphere Observatory [59]; NSF [78]; OECD [46, 48]; SJTUIHE [60]; UIS [81]; World Bank [51].

в Китае, правительство предпочитает модель частно-государственного партнерства в отличие от открытой конкуренции между местными и зарубежными вузами. Такой подход также усиливает элемент национального управления в формировании международных отношений.

Индия не разделяет культурной интеграции регионального разнообразия, которая дает стимул Китаю и США, и поэтому ей присуща меньшая экономическая и технологическая интеграция [83, с. 93-96]. Несмотря на концентрацию в Индии высокотехнологической промышленности и роль Индии как глобального поставщика рабочей силы в сфере ИКТ, контролируемые правительством фундаментальные исследования развиваются там гораздо медленнее, чем в Восточной Азии и Сингапуре. В 1988-2001 гг. число научных работ увеличилось с 8882 до 14608, составляя, таким образом, от 1,9% до 2,1% мирового количества публикаций [78]. Тем не менее сфера высшего образования Индии обладает тремя глобальными преимуществами: 1) коммуникативная конкурентоспособность через системы ИКТ и распространенное использование английского языка; 2) гибкость в трансграничном взаимодействии через локальную автономию, которая стимулирует участие, и, с другой стороны, через довольно консервативный ортодоксальный университетский сектор; 3) технический университетский сегмент с 774072 студентами в 2002 г. и высокой степенью гибкости в обеспечении. Техническое образование ранжируется от высших технологических институтов (НТ^), часть которых являются автономными и «рассматриваются в статусе университета», и инженерных колледжей, которые выдают степень доктора, до политехнических дипломных и сертификационных программ при институтах производственного обучения (1Т^) [84, с. 156-157]. Самое лучшее профессиональное образование в Индии является инновационным. Наряду с автономными институтами внимания также заслуживают нацеленные на исследования коммерческие Индийские технологические институты (1^). По меньшей мере 40% выпускников

находят работу за рубежом [85, с. 6].

Размер системы и регионализация

Хотя доминирование США и растущего потенциала Китая предполагает, что размер системы образования является вектором глобальной стратегии, в данном случае простая корреляция между размером системы и исследовательскими результатами не действует.

Малые страны Европы, например, Швеция, Швейцария и Финляндия, имеют выдающиеся исследовательские университеты по отношению к национальному экономическому потенциалу и могут привлекать международные научные кадры и финансирование. Пока же Китаю не удалось направить размер национальной системы в большое количество и высокое качество исследований, хотя ситуация может измениться. Также отсутствует простая корреляция между размером системы и глобальной взаимосвязанностью. Мотивация и способность к коммуникации находятся под влиянием также других факторов (например, национальная ресурсная среда), а не ограничиваются лишь размером системы. В своем исследовании условий, влияющих на импорт и экспорт трансграничного образования, Гэррет [86] отмечает, что недостаточное государственное финансирование подталкивает вузы к предпринимательству, как это произошло в Великобритании и Австралии. Несмотря на эти замечания, при всех прочих равных размер системы является фактором формирования стратегического выбора и императивов для образовательных систем и вузов.

Размер системы образования оказывает влияние на потенциал глобальной автономии и способность к участию и взаимодействию. Крупные страны в меньшей степени зависят от трансграничного предоставления образовательных услуг для воспроизводства кадров и поддержания необходимых видов деятельности, и обладают достаточным масштабом для создания комплексного внутреннего распределения рабочей силы на основе вузов. Мусселин [16] отмечает, что в крупных странах Европы, таких как Франция и Германия, академические рынки труда являются более самодостаточными и входящие потоки рабочей силы - это скорее политический выбор, чем необходимость. Это, правда, вовсе не означает, что крупные страны могут игнорировать глобальное измерение, но это позволяет им иметь более широкий выбор возможных глобальных стратегий и быть готовыми к переходу от режима реагирования к режиму инициативы. Крайним случаем являются США, где размер системы образования и профессионального рынка труда стимулирует привлечение зарубежных специалистов, но вузы находятся под неким прессом, чтобы перенимать зарубежные перспективы. Средние и малые страны, особенно страны, где национальный потенциал в сфере высшего образования не соответствует потребностям, сталкиваются с различными императивами. Они

могут стараться воздержаться от вовлечения в глобальные процессы, бороться за сохранение своей политической идентичности и автономии от крупных игроков. Это не означает, что меньший размер определяет абсолютную глобальную слабость или отсутствие стратегического выбора. Сингапур, Швейцария и анклав Гонконг в Китае [87] специализировались в отраслях промышленности, основанных на знании и трансграничных услугах; во всех этих случаях потенциал высшего образования относительно сильный и характеризуется высоким значением мобильности в двух направлениях.

Успешные в глобальном масштабе средние и малые страны зависят в большей степени от глобальных связей, чем крупные партнеры. Малым странам нужно быть на шаг впереди в определенной сфере, чтобы сохранить контроль над своей судьбой. Альтернативной или дополнительной стратегией является развитие сильных региональных сетей, которые смогли бы создать агрегированную систему, достаточную, чтобы обеспечить потенциал подобных видов деятельности, что и в крупных странах. Например, на европейские страны - члены ОЭСР в целом приходится ВНД и число научных кадров, эквивалентное США, а население практически в 2 раза превышает по численности население США (Табл. 6). Кроме того, более 40% из 500 ведущих исследовательских университетов мирового рейтинга находятся в странах Европы, которые опубликовали 35% от мирового объема научных статей по естественным и инженерным наукам в 2005 г. Это не означает, что экономика знаний в Европе превосходит США, как представлено в Лиссабонской стратегии. Экономика знаний в США стимулируется не только за счет наличия ведущих вузов в верхней части рейтинга, которые неформально, но эффективно интегрированы в общую систему, но и американской экономикой, технологическим, культурным, политическим и военным преимуществом. Тем не менее глобальная позиция в сфере высшего образования и исследований в Европе повышается [88].

Могущество американизации в национальных системах предполагает стратегии регионализации в действии. Достаточно далеко продвинулись лишь страны Европы, учредившие общее пространство высшего образования. Однако страны Юго-Восточной Азии в АСЕАН прорабатывают вопросы мобильности и признания образования, и учредили совместные трансграничные программы. Аргентина, Бразилия, Парагвай и Уругвай расширяют сотрудничество в сфере образования в рамках

МЕРКОСУР с другими странами Южной Америки.

Выводы по взаимодействию

глобальных держав

В условиях глобального пространства высшего образования существует больше возможностей по созданию стратегии развития высшего образования, чем в национальных условиях. Распределение потенциала и ресурсов между странами и вузами во многом определяет их глобальное положение и потенциал, но не возможности. Хотя высшее образование в США играет главную роль, существует пространство для национального самоопределения, хоть оно и варьируется от случая к случаю, но есть признаки глобальной плюрализации. В целом возможные траектории систем образования формируются из шести основных элементов: 1) географическое и экономическое положение страны и вуза; 2) национальная история, организация системы образования, законодательства, политики и ресурсов; 3) история вузов, ресурсы, академическая и организационная культура; 4) глобальный потенциал вузов и агентов как части правительства; 5) национальные стратегии относительно положения в глобальном пространстве; 6) позиционирование вузов. При прочих равных потенциал высшего образования в глобальной среде положительным образом коррелирует с национальным благосостоянием, количественной и качественной поддержкой правительством вузов, размером системы образования и конкурентоспособностью в английском языке. Интенсивность глобального вовлечения также зависит от ресурсных стимулов. Некоторые малые страны исключительно успешны в своих стратегиях на глобальном уровне, но ценой высокой зависимости от глобальных потоков. За пределами США у стратегий регионализации есть потенциальные преимущества.

1.5. Тенденции к «выделению» из национального управления

Долгое время принципы управления высшим образованием были основаны на теориях взаимодействия определенных акторов: государства, рынка и академической олигархии [89]. Это взаимодействие было типичным, и пусть не явно, но концептуализировано и оформлено в рамках национального контекста. Тем не менее сегодня разные авторы [90-92] утверждают, что на это взаимодействие акторов и

тенденций оказали значительное влияние интернационализация и глобализация, предлагая новые теоретические вопросы [93]. Как отражается участие государства в трансграничном или даже наднациональном сотрудничестве на координации национальной системы высшего образования? В чем проявляются последствия конкуренции и «рынка», которые сегодня действуют на международном или глобальном уровне? Отражается ли на управлении системой высшего образования тот факт, что «академическая олигархия» в лице как отдельных ученых (дисциплинарных сетей), так и институтов (университетских консорциумов) участвует в международных и глобальных сетях? На многие из этих вопросов предстоит еще найти комплексные ответы. Но уже можно сделать некие обзоры изменений в управлении в эпоху более глобальную, нежели ранее. Биркинс [27] определяет глобализацию как «процесс, в котором социальные аспекты внутри и вокруг вуза выходят из национального контекста в результате повышения активности транснациональных потоков людей, информации и ресурсов»20. Одной из предложенных гипотез по изменению системы является следующая: вузы будут «перерастать» национальный контекст, поскольку некоторые факторы глобализации преобладают над национальными. Гипотеза о «выделении» характеризует отношение между глобальными и национальными элементами не как находящимися в симбиозе (точка зрения, согласно которой национальное пространство служит фильтром глобальных эффектов), а как результат с нулевым исходом.

Потенциал смещения миссии

Ниже представлены доказательства возможности для «выхода» в нескольких сферах.

Первое - это финансирование. Нагрузка на национальное государственное финансирование высшего образования в определенных странах привела к вовлечению или активизации вузов в поиске дополнительных доходов из трансграничных источников. Это касается большинства вузов Великобритании, Австралии и Новой Зеландии, а также некоторых вузов со сроком обучения четыре года и колледжей в США, для которых было сокращено бюджетное государственное финансирование. Вузы Австралии увеличили доходы за счет оплаты полной стоимости обучения иностран-

20 Данное определение поддерживается также в работах Д. Хельда и соавторов [1].

ными студентами с 5,8% университетского дохода в 1995 г. до 14,5% в 2004 г. [94]. В Великобритании за период с 1995 по 2000 г. доход от студентов, оплачивающих полную стоимость обучения, увеличился до 27,9% по сравнению с увеличением общих доходов в 8,6%. Доходы от иностранных студентов обеспечили 9,9% всех доходов Великобритании в 2002 г. [34]. Хотя эти показатели не очень велики, рост трансграничного образования потенциально может поставить под сомнение национальные миссии вузов. Интересным примером является Оксфордский университет. В 2005 г. сообщалось, что «Оксфордский университет планирует сократить число поступающих из Великобритании и ЕС с 10400 до 8500 и расширить места для поступающих из третьих стран с 825 до 1400 с целью улучшения финансовой ситуации и в то же время обеспечения более широкой культурной среды обучения». Тот же источник утверждал, что происходит смещение от национальной миссии к трансграничной активности: «достаточно простым выходом, дающим возможность продолжать академическую деятельность, являются иностранные студенты... государственное финансирование и оплата обучения не покрывают затраты на обучение поступающих из Великобритании и стран ЕС» [ACA Newsletter, March 2005].

В случае с Оксфордским университетом международная миссия угрожает сокращением возможностей для отечественных студентов. И наоборот, нехватка отечественных студентов может усилить международную миссию. В период демографического сокращения населения молодого возраста в некоторых странах Европы таких примеров становится больше. Например, сельскохозяйственный вуз в стране ЕС, где сельскохозяйственный сектор утратил свое значение и невелико число местных студентов, может выжить благодаря приему студентов из других стран - членов ЕС, в особенности через адаптацию их программ по пищевому производству и безопасности. Согласятся ли национальные налогоплательщики финансировать этот университет? Одним из ответов может быть такой, что сфера высшего образования Европы представляет собой отдельное общественное пространство. Другим ответом может быть постоянный национальный интерес вкладывать в развитие пищевой промышленности стран, из которых импортируется продукция сельского хозяйства, через подготовку студентов для этих стран. Третьим ответом является то, что продолжение работы такого вуза способствует поддержанию исследовательского

потенциала в таких критических сферах, как качество пищевой продукции и безопасность. Так же как и указание на потенциал для выхода за пределы национального контекста, эти примеры предлагают и два разных способа для принципов «общего интереса» и «общего блага»: через трансграничные факторы, включая торговлю в сферу национального общего интереса; и, более радикально, через расширение зоны общего интереса за пределами собственно национальных границ.

Второй группой примеров потенциального выхода за пределы являются исследования, где финансирование становится более доступным и удобным на международном и наднациональном уровнях, как Рамочные программы ЕС. Темы и команды исследователей чаще определяются и формируются по международному принципу.

За пределами национальной

юрисдикции

Третий пример касается трансграничного образования. Действуя через национальные границы виртуально или физически, вузы выходят за рамки их действующего законодательства. Правительственные стремления регулировать услуги, предоставляемые за рубежом национальными вузами, и услуги, предоставляемые зарубежными вузами в их стране, являются развитыми не в полной мере или ограниченными; отчасти из-за неадекватности охвата регулирования, и отчасти из-за того, что вузы, предоставляющее услуги у себя в стране, являются государственными, но за рубежом действуют как частные структуры и посредством этого являются соучастником процессов «выхода» из национального контекста. Такие лакуны в регулировании поднимают много других вопросов, связанных с гарантией качества, финансированием и признанием квалификаций. Регулирование осуществляется частично как страной-импортером, так и страной-экспортером услуг, и хотя в зависимости от каждого конкретного случая возможны различные вариации, две системы не всегда координируются эффективно. Великобритания и Австралия, активно действующие в трансграничных областях, пришли к необходимости проверки офшорной деятельности своих вузов. Но инспектирование - не всегда полное, и иногда не ясно, где заканчивается зарубежный вуз и начинается местный вуз-партнер: в данном отношении эффективная экспертиза качества остается в рамках понимания между прини-

мающей и предоставляющей образовательные услуги сторонами.

Регулирование зарубежных поставщиков образовательных услуг принимающими правительствами также различается. Гонконг, Малайзия и Сингапур трактуют предоставление образовательных услуг зарубежными вузами на своей территории как часть усилий по улучшению системы национального высшего образования и оценивают это соответствующим образом. Правительство Малайзии пригласило несколько зарубежных вузов, чтобы обеспечить рыночный стимул для местных вузов в частном секторе с оплатой полной стоимости обучения, главном месте экспансии потенциала и значительного экспортного заработка в своем роде. Сингапур преследует цель стать «глобальным хабом» в образовании, и правительство использует курируемые зарубежные партнерства как для импорта экспертизы в образовании, так и для содействия в структурировании дифференцированной карты вузов и программ, ранжируя их от элитарных исследований и бизнес-курсов21 до массовых степеней. В некоторых других странах-импортерах регулирование качества предоставляемых образовательных услуг находится в стадии развития. В Индии некоторым выбранным частным вузам был присвоен статус «считающийся университетом», позволяющий им присуждать степени, и формально все зарубежные поставщики проходят аккредитацию в Совете Индии по техническому образованию. Тем временем за последнее десятилетие значительное число зарубежных поставщиков образовательных услуг наметили партнерство с местными агентами. Зарубежные вузы ранжируются от престижных университетов, как, например, Лондонская школа экономики, до профессиональных ассоциаций в отельном бизнесе. Кампусы зарубежных вузов были сделаны не из кирпича и цемента, а по принципу механизма франчайзинга. Хотя британский университет Оксфорд Брукс в Калькутте и американский университет Ферфакса в Пуне обеспечивают обучение по программе полных степеней на основе пар-тнерства22. Рост предоставления услуг зару-

21 В Сингапуре располагается несколько иностранных бизнес-школ, открытых на основе партнерства.

22 Согласно одному исследованию, в 2004 г. 131 частный институт в Индии сотрудничал с иностранными поставщиками образовательных услуг (50% из США и 45% из Великобритании); значительная часть таких партнерств располагалась в штатах Тамил Наду, Махараштра, Дели и Андра Прадеш; 42% программ были в управлении отелями, 34% - предложения MBA и 15% -

бежными партнерами будет сохраняться ввиду жесткого требования трансграничного образования. Тем не менее в крупных нерегулируемых средах с открытым де-факто входом существует большой риск для студентов [85].

Четвертым примером является трансграничная аккредитация. Существует много примеров, когда по ряду причин вузы стремятся получить аккредитацию за пределами их национального контекста [95-97]. Причинами могут быть абсолютное отсутствие возможности пройти аккредитацию в своей стране, уклонение от требований или запретов национальной аккредитации т.д. У национальных аккредита-ционных агентств также разные мотивы для «экспорта» своих услуг [98]. Небольшая группа потенциальных глобальных аккредитационных агентств заинтересована в увеличении роли глобального цитирования в аккредитации, посредством чего укрепляется глобальное пространство и происходит более радикальное распространение за пределы национального контекста.

Выделение из национального контекста

в зависимости от функции и вуза

Часто выделение вузов из их национальных контекстов начинается в процессе национально-конвергентной и национально-параллельной трансформаций, с введением финансовых стимулов для получения средств от иностранных студентов, но потенциально этот процесс трансформирует вуз в глобальном измерении, создавая интеграционные эффекты, которые сложно контролировать и повернуть вспять на национальном уровне. В то же время, чтобы оценить масштаб выделения вузов из их национальных контекстов, необходимо рассмотреть степень и размеры этих процессов. В большинстве стран обучению иностранных студентов отводится минимальная роль и редко это направление становится фактором развития новых стратегий или новых педагогических практик в Великобритании и Австралии. С другой стороны, в большинстве стран глобальный рынок приобретает все большее значение для постдипломного образования через отправление своих студентов за рубеж для получения степени доктора наук и/или обучения иностранных студентов на своей территории. Мировое послевузовское образование, как и в целом исследования, является сферой глобализированной, в которой особен-

в медицинских технологиях. "Apollo Group" действует в Индии в сотрудничестве с "K.K. Mode Group" [85].

но очевиден потенциал выделения вузов из национального контекста.

Потенциал для выделения является функцией определенных вузов внутри разнообразных национальных систем. Несмотря на некоторые смещения в ресурсных источниках и составе студентов, элитарные вузы продолжают оставаться национальным стандартом престижа и высокого качества. Часто глобализация оказывала прямое влияние на второстепенные институты. Им приходилось объединяться друг с другом или реорганизовываться, чтобы отвечать новым требованиям конкуренции. Этим вузам приходится конкурировать с зарубежными платными вузами, в то же время они остаются обособленными от элитарного сегмента страны. Они могут выгодно использовать глобализацию для совершенствования стратегических возможностей внутри своей страны. Особым случаем является Мексика, где несколько частных исследовательских вузов имели гораздо более глобальные ориентиры по привлечению будущих студентов, чем Автономный национальный университет Мексики (UNAM) - ведущий государственный вуз и главный поставщик образовательных услуг в Мексике. (Хотя в отношении постдипломного обучения UNAM - один из самых глобально ориентированных вузов в Латинской Америке.) Во многих странах частные вузы более свободны в выборе своей миссии, потенциальной клиентуры и глобального вовлечения.

Выводы по выделению из национального

управления

В случае большего выделения некоторых вузов из системы образования, она становится гораздо сложнее: вузы начинают различаться по степени предоставляемой отчетности, что расширяет потенциально действующие инструменты управления. Более того, если политика и управление не соответствуют изменению миссий и расширению трансграничной деятельности, вузы будут де-факто выделяться в соответствии с тем, насколько определенная часть их деятельности выходит за рамки национальных структур управления и регулирования. То есть здесь правительства и вузы попадают в нейтральную зону. Было создано несколько мер национального и глобального управления. Одним из немногих примеров является Руководство ЮНЕСКО/ОЭСР по обеспечению качества в трансграничном высшем образовании [98]. Также очевиден небольшой прогресс в отношении национальной политики,

финансирования, регулирования и гарантии качества, это, скорее, нерешенные вопросы. Где отчитываться частично выделенным вузам за их международную деятельность и программы поддержки? Стоит ли рассматривать создание глобального общественного блага как часть их вклада в общее благосостояние? Но кто их глобальные заинтересованные стороны; и почему, да и каким образом они должны отчитываться перед ними? Такие вызовы представляют больше чем просто технические аспекты, они носят концептуальный и политический характер. Национальные государственные системы высшего образования всегда соответствовали национальным приоритетам, законодательству и территории. Вместе с тенденциями к более экстенсивной и интенсивной трансграничной деятельности сам принцип «государственного» образования и связанные с ним приоритеты, ответственность и отчетность, оказались под вопросом. Но следует признать традиционную ответственность и роль национальных правительств. «Общественная сфера», «общественный интерес» и «общественные товары» приобретают новое измерение и новые смыслы.

1.6. Глобальные частные и общественные блага

Для стран, ориентированных на трансграничную торговлю, глобальное устройство представляется естественной средой для торговли, а национальное и транснациональное реагирование рассматривается в понятиях потенциального влияния на движение товаров и капитала. Гораздо сложнее дело обстоит в сфере высшего образования, где глобальная торговля - это часть, но не сумма трансграничных отношений, и решение принимается в большинстве случаев правительствами или продиктовано рамками общественного интереса. В сфере высшего образования движение людей, технологий, коммуникаций, идей и знаний важно само по себе, как и значение в отношении торговли. Во многих странах и вузах неторговые глобальные потоки гораздо важнее, чем торговые потоки. Высшее образование производит комплексный набор частных и общественных благ как в национальном, так и в глобальном измерении [99]. Глобальные частные блага включают присвоенные за границей научные степени и те результаты коммерческих исследований, которые были выставлены на продажу за границей до их превращения в общественную собственность. Эти частные блага поднимают ряд новых проблем относительно гарантии качества и за-

щиты потребителя во всем мире. Тем не менее более долгосрочный вызов для национальных политик поставлен общественными благами.

Природа общественных благ

Эта многогранность благ, произведенных в сфере высшего образования, исходит из внутренней природы информации и знаний, которые формируют «общественные блага» в техническом и экономическом смысле независимо от того, произведены они общественным сектором или нет. Пол Самуэльсон [100] определил «общественные блага» (включая и услуги) как товары неисключаемые и вне конкуренции23. Знание, особенно фундаментальная наука, является практически чистым общественным благом [101]. По замечанию П. Самуэльсона, общественные и частично общественные блага не обеспечиваются в полном объеме в условиях экономических рынков. И еще такие блага являются ключевыми для сложных экономических, общественных и политических систем.

Огромные массивы информации и знаний, производимые сектором высшего образования, а именно результаты фундаментальных исследований, находятся в открытом доступе и являются предметом меньшей стоимости, чем ценность его применения и производства. Если научные результаты и программы обучения онлайн уже изданы, их можно скопировать неограниченное число раз без утраты ценности, более того, их распространение улучшает общее благо. Частные блага в обучении и преподавании не являются содержанием программы обучения (которая уже издана и стала естественным общественным благом), но это бренды, позиционные преимущества, сети и преподавание высокого качества (если есть) в элитарных вузах. Также в науке объем свободно обращаемого знания в общественной собственности значительно превышает коммерческую интеллектуальную собственность, хотя много товаров общественного знания являются звеньями в цепи создания ценности в других

23 Общественные блага в классическом понимании - это товары или услуги, которые, будучи предоставленными одному человеку, могут быть доступны другим без каких бы то ни было дополнительных затрат с их стороны. Обладают двумя ключевыми свойствами: неисключительностью в предоставлении и неконкурентностью в потреблении [Прим. пер. по: Медведев С.А., Большов И.А. Концепция глобальных общественных благ // Вестник международных организаций. 2009. № 2].

промышленных секторах. Это подчеркивает значение открытых источников информации по моделям применения ИКТ с целью обеспечить доступ к национальным и глобальным общественным благам, и максимизировать тем самым их использование как общественных благ для промышленности и для национального и глобального общества24.

Глобальные общественные блага

Глобальные общественные блага включают блага, которые имеют значительные свойства неконкурентности и/или неисключаемо-сти. Они влияют не на одну страну, а на группу стран, широко доступны внутри стран и одинаковы для всех поколений, то есть удовлетворяют потребности настоящего поколения без риска для будущих [54, с. 2-3]. Глобальные общественные блага в сфере высшего образования состоят из коллективных глобальных благ, а также позитивных и негативных глобальных влияний. Коллективные глобальные блага получаются странами и/или вузами от трансграничных систем, которые являются общими для мира или метанационального региона, например, регулирование, системы и протоколы совершенствования трансграничного признания и мобильности. Одним из примеров служит Washington Accords в инженерии, где каждым членом группы признаются квалификации профессионального образования всех других выпускников и профессиональных работников в области инженерии. Тем самым постепенно улучшаются возможности отдельных инженеров к передвижению через границы, и расширяется рынок труда для каждой страны. Так, недорогая неформальная глобальная система аттестации в области инженерии, которая регулируется общими документами и процессом, выгодна каждой стране. Глобальные влияния возникают, когда образование в одной стране влияет на население в других странах; или лучше, так называемый позитивный вклад в дви-

24 Стратегии по максимизации общественных благ могут применяться как вузами, так и правительствами. MIT рано перешла на использование Интернета, предоставляя на условиях открытого доступа курс обучения, сделав себе рекламу как оригинального поставщика программ обучения и укрепив свой бренд. В таком виде MIT выстраивала свои стратегии высшего образования. Другие вузы пытались и проиграли в зарабатывании денег посредством создания программ онлайн-обучения, в которых курсы предоставлялись как принципиально частные товары, даже если большую часть их содержания можно было загрузить из бесплатных интернет-источников [110].

жение науки через границы; или хуже, «утечка умов». В позитивной форме, как и в случае с другими общественными благами, наблюдается ситуация недопроизводства на рынке. В процессе переговоров ВТО/ГАТТ было решено развивать также торговлю образовательными услугами, и это не спонтанное развитие вовне рынков самих по себе, но производное в результате различных политик на многосторонней основе. Такой тип системы регулирования и создание связующих звеньев между национальными пространствами регулирования являются классическими общественными товарами.

Тем не менее многосторонние формы могут напрямую создавать глобальные общественные блага в высшем образовании, например, системы коллективного мирового признания и свободные академические протоколы, эти элементы уже серьезно обсуждались на уровне ЮНЕСКО, ОЭСР [96] и ЕС. Гораздо сложнее регулировать трансграничные эффекты. Не существует согласованной основы для идентификации, измерения, оценки стоимости и финансирования «нисходящих эффектов» между странами, даже в областях, где такие эффекты признаются. Только «утечка мозгов» является активной проблемой, и происходит развитие политических инструментов для измерения и исправления данной ситуации, но даже здесь иногда сложно точно определить, имеем ли мы дело с «утечкой мозгов» или с их циркуляцией.

Создание новых глобальных частных благ в высшем образовании происходит как в пространстве, возникшем в результате частичного выделения вузов, так и в более традиционных формах производства на национальном уровне. С одной стороны, такое положение дел обходит правительства и выводит на игровое поле новых неправительственных акторов, с другой стороны - существует зависимость от национальных и региональных властей и межправительственных отношений. Как и глобализация, глобальные частные и общественные блага в то же время являются замещением для национальных государств и традиционных практик высшего образования, дополнением, а также и взаимодополнением в том смысле, что они ассоциируются с правительственными и институциональными рамками, которые и представляют движущие силы трансформаций. Еще раз подчеркнем, что отношение между национальными и глобальными элементами неоднозначное, можно получить результат как с нулевым значением, так и с положительным.

Тем не менее стратегические возможности и проблемы глобальных общественных товаров еще не исследованы в полной мере. Отсутствие согласованной аналитической и политической рамки для управления глобальными частными благами (особенно это касается образования) в национальных интересах, не говоря уже о взаимном интересе, предрасполагает национальных представителей, принимающих решения, игнорировать такие блага [54, 101]. Существуют и другие проблемы, например, проблема юридического пробела между глобальными эффектами, особенно интеграционного плана, и национальной рамкой. С расширением глобальных общественных благ в эпоху глобализации трудность состоит в том, что эти блага не признаются в полной мере. Кауль и коллеги формулирует проблему следующим образом: «В сфере международных отношений, где нет правительства, каким образом происходит производство общественных благ?» [54, 102]. Ответы могут быть такими: спонтанно через человеческую деятельность, а именно исследования и путешествия, или осознанно посредством межнациональных и многосторонних переговоров, часто (но не всегда) при участии международных организаций. Тем не менее международные организации обладают недостаточными инструментами власти, и принцип единого глобального пространства интересов также оформлен не в полной мере, так что многосторонние переговоры проходят под знаком национальных общественных благ, но никак не глобальных общественных благ. Вероятно, что переговоры по проблемам изменения климата и глобального потепления вызовут более подробное обсуждение глобальных общественных благ. Со временем станет понятнее, ассоциируются ли эти блага с глобальными структурами, подобными государствам, и каковы для них долгосрочные последствия в секторе высшего образования и исследований.

Безопасность трансграничных студентов

как всеобщее глобальное общественное

благо

Одним примером из практики является отсутствие универсальной социальной и экономической защиты для временно мигрирующего населения, а именно студентов, руководства и администрации вузов, а также членов преподавательского состава. Те, кто пересекает границы с образовательными целями, могут испытывать дефицит прав по сравнению с местным населением. Так, у них ограничен доступ к

правительственным услугам и законному представительству, ограничена экономическая свобода: пользование банковским счетом, займы или приобретение собственности, также существуют ограничения по возмещению убытков. Например, согласно недавнему исследованию, в Австралии многие иностранные студенты попадают в более низкую категорию рабочей силы и могут испытывать дискриминацию и более высокую степень эксплуатации на рабочем месте, чем местные студенты и выпускники [103]. Проблемы экономической и социальной безопасности трансграничного населения в сфере высшего образования могут охватывать вопросы социального обеспечения, здравоохранения, прав собственности и свободы от дискриминаций.

Эти проблемы затрагивают сферы национального и международного права, политики и управления, которые имеют прямые последствия для многих граждан. Решение этих проблем - очень сложное, поскольку выходит за рамки национального законодательства и регулирования. Именно по этой причине эти проблемы поднимаются трансграничным движением, отдельные национальные правительства сталкиваются с ограниченной «собственностью» и внутренним политическим давлением, направленным на них. Для стран, которые направляют своих студентов на учебу за рубеж, проблемы их студентов в исключительных случаях затрагиваются зарубежными миссиями и решаются посредством двусторонних переговоров со страной, предоставляющей образовательные услуги. Для стран, которые принимают студентов с образовательными целями, эти студенты не являются их гражданами, хотя в Европе ощутимы преимущества для студентов других европейских стран. Иногда права этих студентов, не являющихся гражданами принимающей страны, рассматриваются как права потребителей, например, такая практика предусмотрена законодательством Австралии. В Новой Зеландии студенты рассматриваются как люди, находящиеся на попечении. Но их права не рассматриваются как полноценные права человека и гражданина, хотя иностранные студенты и преподаватели вносят немалый вклад в социальную и культурную жизнь принимающей стороны, некоторые платят налоги, а некоторые со временем становятся гражданами. На вопросы социальной и экономической безопасности граждан, занятых в сфере образования и других секторах, международные агентства не обращали внимания, пока Международная организация труда (МОТ)

не исключила студентов из категории мигрантов [104].

Тем не менее правительства не обладают монополией на глобальные общественные блага, принимая во внимание отсутствие глобальной демократии и глобального управления. Трансграничные студенты поддерживаются организациями, построенными по принципам сообществ: студенческими клубами и неформальными сетями. Неправительственные организации, институты и коммерческие компании также призывают к лояльности, действуют через границы и могут вызывать эффекты метана-ционального и глобального уровня [105]. Вузы являются важными глобальными акторами в своем собственном праве. Рамка для сближения глобальных частных и общественных благ в сфере высшего образования учитывает это многообразии акторов.

Выводы в отношении глобальных

общественных благ

Хотя глобализация способствует созданию глобальных частных и глобальных общественных благ в высшем образовании, национальным правительствам сложно формировать политику таким образом, чтобы равноценно оптимизировать движение этих благ. Глобальные общественные блага получают внимание спорадически. Причем чаще обсуждаются их негативные формы, в частности «утечка мозгов». Страны могут контролировать производимые на другие государства внешние эффекты, но не внешние проявления высшего образования и его влияние на другие страны, которые и являются интеграционными глобальными эффектами. Национальные правительства могут защитить регулирование над внешними проявлениями и коллективными глобальными благами только в рамках многосторонних переговоров.

Хотя по регулированию торговли образовательными услугами ведутся переговоры в ВТО/ГАТТ, нет глобального политического пространства, где учитывались бы глобальные общественные блага в сфере высшего образования. Здесь есть возможности для международных агентств, способных заявить о необходимости проведения трансграничных переговоров. В конечном счете такие вопросы, как безопасность трансграничных студентов, станут самыми актуальными для многосторонних обязательств при формировании общего пространства высшего образования, так же как и само глобальное общественное благо и средства по производству многих других част-

ных и общественных благ. Другими словами, будет правильно расширить логику европеизации. Это приведет к повышению результативности высшего образования, хотя обсуждается цена дальнейшего выделения вузов из национальных контекстов. Глобальное общественное пространство высшего образования могло быть сформировано таким образом, чтобы помимо правительств и международных агентств в него вошли также агенты гражданского общества, автономные вузы, дисциплинарные сообщества, профессиональные акторы и участники рынка трансграничных отношений сектора высшего образования.

1.7. Заключение

Экономическая и культурная глобализация предвещает новую эру в высшем образовании. Трансграничные отношения и стратегии стали гораздо важнее, чем прежде, для всех правительств и системных агентств, для всех исследовательских университетов и для некоторых вузов, не столь ориентированных на исследования. Впервые в истории каждый исследовательский вуз является частью единой мировой сети, и мировые лидеры в своей области обладают беспрецедентной глобальной властью. Наука интернационализируется, увеличилась мобильность студентов-докторантов и научных сотрудников и преподавателей в США и внутри Европы. Во многих странах и регионах, особенно в Европе и Юго-Восточной Азии, правительства стремятся сформулировать политику с акцентом на поддержку исследовательской деятельности, это подобно группированию для повышения инвестиций в университетские исследования [88].

Глобальное высшее образование представляет собой гораздо более открытую сферу, чем национальные системы, предоставляя возможности для инноваций, партнерств и рынков. Для максимизации результатов в глобальной среде, с одной стороны, существенным является сохранение национальной идентичности и целей, с другой - важно быть открытым и взаимодействовать с другими участниками. Одной из причин успеха американского высшего образования в глобальном масштабе стала особая комбинация децентрализации и централизации. Американские вузы вовлечены в сферу нерегулируемых обменов с вузами других стран, максимально используя пространство для американских инициатив и влияния и сводя к минимуму потенциал других стран посредством их ограничения в процессе межправительствен-

ных переговоров. Но американские вузы скоординированы гораздо лучше, чем кажется на первый взгляд. Они разделяют общую культуру, чувство национального проекта и американского образа жизни, что связывает их сильнее руководящих указаний.

Действовать эффективно в глобальной среде - значит быть готовым к переменам. Глобальный обмен является трансформационным и все политические практики и институциональные традиции становятся предметом для пересмотра в свете глобальных вызовов. Глобализацию часто относят к политическим изменениям. Для многих правительств возникает вопрос: улучшает ли конкуренция в своей стране конкурентоспособность за рубежом и какое сочетание конкуренции с сотрудничеством дает лучшие результаты за границей. На региональном уровне Европа также задается этим вопросом. Возможно, что эти дилеммы мнимые, а не реальные, и в большей мере относятся к сфере политического дискурса, а не реально действующих политических механизмов. Вне всякого сомнения, некоторая трансграничная деятельность требует включения в сферу национальной политики, но в то же время системы образования и вузы (изолированные или зависимые) требуют большей автономии, открытости и прогнозирования для эффективной работы на глобальном уровне. Вопрос о том, каким образом они будут в этом участвовать, остается открытым. Гораздо важнее результаты этого участия. В некоторых случаях помогает отсутствие регулирования, иногда способствует государственное финансирование и инвестиции, а иных случаях требуется и то и другое. Гораздо сложнее продумать средства по координации вузов таким образом, чтобы способствовать развитию их автономного глобального потенциала и достижению общей стратегической цели.

Другая сложность заключается в том, что четко не определена роль национальной цели. Глобализация надломила старые представления о роли правительства в высшем образовании, сконцентрированной в рамках границ государства. С одной стороны, факторами стали новое государственное управление, с другой - рост трансграничных коммуникаций и деятельности, в которой вузы напрямую взаимодействуют с партнером за пределами страны. Хотя вузы продолжают находиться в окружении национальной/местной идентичности и пользуются национальными ресурсами, они частично стали выделяться из их страново-го политического контекста. Соответственно,

увеличился потенциал глобальных частных и общественных благ. Другими словами, национальное правительство остается ключевым актором в сфере высшего образования, но пространство переговоров усложняется и выходит за прежние рамки высшего образования. Национальное правительство делит свои функции с другими участниками, включая правительства других стран, многосторонние агентства и сами вузы. Некоторая трансграничная деятельность вузов выходит за пределы их национального законодательства в то пространство, где еще мало развито глобальное управление и где не выражен коллективный глобальный интерес. Каких пределов может достичь этот переход глобальных исследований и знаний, и будет ли пониматься признание и мобильность через призму национального интереса? Как можно измерить, оценить и улучшить трансграничные эффекты (позитивные и негативные)?

Трудно предсказать дальнейшее развитие глобализации в высшем образовании. Существует много возможностей, вопросов метапо-литики и проблем. Возможности включают потенциал для плюрализации власти в глобальном высшем образовании, будущую мобильность граждан, информации и идей, язык преподавания и масштабы культурного разнообразия в глобальном обмене, формы академического труда. Вопросы метаполитики касаются многостороннего развития высшего образования, дальнейшей европеизации и других форм регионализма в секторе. Более насущные проблемы включают разработку политик в отношении рейтинга университетов и эволюцию дорогостоящих исследовательских рынков.

Литература

1. Held D., McGrew A., Goldblatt D. et al. Global Transformations: Politics, Economics and Culture. Stanford: Stanford University Press, 1999.

2. Scott P. Massification, Internationalization and Globalization // The Globalization of Higher Education / P. Scott (ed.). Buckingham: The Society for Research into Higher Education/Open University Press, 1998. Р. 108-129.

3. McLuhan M. Understanding Media. London: Abacus, 1964.

4. Neave G.Y. Editorial: Academic Freedom in an Age of Globalization // Higher Education Policy. 2002. Vol. 15. Р. 331-335.

5. Drache D., Froese M. Globalization and the Cultural Commons: Identity, Citizenship and Pluralism after Cancun // Research paper. Canada. York University. Department of Political Science, 2005.

6. Castells M. The Rise of the Network Society // The Information Age: Economy, Society and Culture. 2nd ed. Vol. I. Oxford: Blackwell, 2000.

7. Giddens A. The Great Globalization Debate. Zellerbach Distinguished Lecture. Berkeley, University of California, 25 October 2001.

8. Torres C., Rhoads R. Introduction: Globalization and Higher Education in the Americas // The University, State and Market: The Political Economy of Globalization in the Americas / C. Torres, R. Rhoads (eds.). Stanford: Stanford University Press, 2006.

9. Castells M. The Internet Galaxy: Reflections on the Internet, Business and Society. Oxford: Oxford University Press, 2001.

10. McCarney P. Global Cities, Local Knowledge Creation: Mapping a New Policy Terrain on the Relationship between Universities and Cities // Creating Knowledge: Strengthening Nations: The Changing Role of Higher Education / G. Jones, P. McCarney, M. Skolnik (eds.). Toronto: University of Toronto Press, 2005. P. 205-224.

11. Bloom D. Raising the Pressure: Globalization and the Need for Higher Education Reform // Creating Knowledge: Strengthening Nations: The Changing Role of Higher Education / G. Jones, P. McCarney, M. Skolnik (eds.). Toronto: University of Toronto Press, 2005. P. 21-41.

12. Teichler U. The Changing Debate on Internationalization of Higher Education // Higher Education. 2004. Vol. 48. P. 5-26.

13. Smeby J., Trondal J. Globalization or Europeani-zation? International Contact among University Staff // Higher Education. 2005. Vol. 49. P. 449-466.

14. E-learning in Tertiary Education: Where do we stand? Paris: OECD Publishing, 2005.

15. Marginson S., Considine M. The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

16. Musselin C. European Academic Labour Markets in Transition // Higher Education. 2005. Vol. 49. P. 135-154.

17. Marginson S. Markets in Education. Sydney: Allen and Unwin, 1997.

18. Rhoades G. Managed Professionals. New York: SUNY Press, 1998.

19. Altbach P. Academic Challenges: The American Professoriate in Comparative Perspective // The Professoriate: Portrait of a Profession / A. Welch (ed.). Dordrecht: Springer, 2005. P. 147-165.

20. Trends in Faculty Status, 1975-2005 // American Association of University Professors Factsheet. Accessed on 13 July 2009. URL: www. aaup.org/NR/rdonlyres/9218E731-A68E-4E98-A3782251FFD3802/0/Facstatustrend7505.pdf (date of access: 20.12.2010).

21. Enders J., Musselin C. Back to the Future? The Academic Professions in the 21st Century // Higher Education 2030. Vol. 1. Demography. Paris: OECD Publishing, 2008.

22. Valimaa J. The Academic Workplace: Country Report Finland // The International Attractiveness of the Academic Workplace in Europe / J. Enders, E. Weert (eds.). Frankfurt: Herausgeber und Bestelladresse, 2004. P. 115-140.

23. Valimaa J. Globalization in the Concept of Nordic Higher Education // Globalization and Higher Education / A. Arimoto, F. Huang, K. Yokoyama (eds.). International Publications Series 9. Hiroshima University: Research Institute for Higher Education, 2005. Accessed 10 February 2006. URL: http://en.rihe.hi-roshima-u.ac.jp/pl_default_2.php?bid=63653 (date of access: 20.12.2010).

24. Valimaa J. Nationalisation, Localization and Globalization in Finnish Higher Education // Higher Education. 2004. Vol. 48. P. 27-54.

25. Marginson S., Rhoades G. Beyond National States, Markets, and Systems of Higher Education: a Glonacal Agency Heuristic // Higher Education. 2002. Vol. 43. P. 281-309.

26. Wende M.C. (van der). The International Dimension in National Higher Education Policies: What has Changed in Europe in the Last Five Years? // European Journal of Education. 2001. Vol. 36. No. 4. P. 431441.

27. Beerkens H.J.J.G. Global Opportunities and Institutional Embeddedness: Higher Education Consortia in Europe and Southeast Asia. Accessed on 10 February 2006 // Center for Higher Education Policy Studies. University of Twente, 2004. URL: http://doc. utwente.nl/50803/1/thesis_Beerkens.pdf (date of access: 20.12.2010).

28. Wende M.C. (van der). Introduction // On Cooperation and Competition. National and European Policies for Internationalisation of Higher Education. ACA Papers on International Co-operation / J. Huisman, M.C. Wende (van der ) (eds.). Bonn: Lemmens, 2004.

29. Fligstein N., Merand F. Globalization or Europe-anization? Evidence on the European Economy since 1980 // Acta Sociologica. 2002. Vol. 45. P. 7-25.

30. Kaulisch M., Enders J. Careers in Overlapping Institutional Contexts: The Case of Academe // Career Development International. 2005. Vol. 10. No. 2. P. 130-144.

31. Vaira M. Globalization and Higher Education Organizational Change: A Framework for Analysis // Higher Education. 2004. Vol. 48. P. 483-510.

32. Douglas J.A. All Globalization is Local: Countervailing Forces and the Influence on Higher Education Markets. Berkeley: University of California, 2005.

33. Waters M. Globalization. London: Routledge, 1995.

34. Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges. Paris: OECD Publishing, 2004.

35. Fligstein N. The Architecture of Markets: An Economic Sociology of Twenty-first-century Capitalist Societies. Princeton, NJ: Princeton University Press, 2001.

36. Altbach P., Levy D. Private Higher Education: a Global Revolution. Rotterdam: Sense Publishers, 2006.

37. Vlk A. Higher Education and GATS: Regulatory Consequences and Stakeholders' Responses. CHEPS/Universiteit Twente, 2006. Accessed 22 June 2007. URL: http://doc.utwente.nl/57133Z1/thesis_Vlk. pdf (date of access: 20.12.2010).

38. Witte J. Change of Degrees and Degrees of Change // Comparing Adaptations of European Higher Education Systems in the Context of the Bologna Process. Dissertation. CHEPS, 2006.

39. Luijten-Lub A. Dutch Higher Education Institutions Working on Europeanisation, Internationalization and Globalization // On Cooperation and Competition II. Institutional Responses to Internationalization, Europeanisation and Globalization / J. Huisman, M.C. Wende (van der ) (eds.). Bonn: Lemmens, 2005.

40. Levin J. Globalising the Community College: Strategies for Change in the Twenty-first Century. Hound-mills: Palgrave Macmillan, 2001.

41. Bourdieu P. The Field of Cultural Production. Cambridge: Polity Press, New York: Columbia University Press, 1993.

42. Marginson S., Sawir E. Interrogating Global Flows in Higher Education // Globalization, Societies and Education. 2005. Vol. 3. No. 3. P. 281-310.

43. Education at a Glance: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2005.

44. OECD Broadband Statistics. December 2005. Accessed on 15 August 2006. URL: www.oecd.org/docu mentprint/0,2744,en_2649_34223_36459431_1 _1_1_ 1,00.html (date of access: 20.12.2010).

45. Main Science and Technology Indicators. Paris, OECD Publishing, 2006.

46. Education at a Glance: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2007.

47. OECD Broadband Statistics. December 2007. Accessed in July 2008. URL: oecd.org/sti/ict/broadband (date of access: 20.12.2010).

48. Main Science and Technology Indicators, Paris: OECD Publishing, 2008.

49. Education at a Glance: OECD Indicators, Paris: OECD Publishing, 2008.

50. World Bank Data and Statistics. Accessed on 15 August 2006. URL: http://web.worldbank.org.html (date of access: 20.12.2010).

51. World Bank Data and Statistics. Accessed in July 2008. URL: http://go.worldbank.org/4C55Z0H7Z0 (date of access: 20.12.2010).

52. Enders J., Weert E. (de). Science, Training and Career: Changing Modes of Knowledge Production and Labour Markets // Higher Education Policy. 2004. Vol. 17. P. 135-152.

53. The International Attractiveness of the Academic Workplace in Europe / J. Enders, E. Weert (de) (eds.). Frankfurt: Herausgeber und Bestelladresse, 2004.

54. Global Public Goods: International Co-operation in the 21st Century / I. Kaul, I. Grunberg, M. Stern (eds.). New York: Oxford University Press, 1999.

55. Eurodata: Student Mobility in European Higher Education / M. Kelo, U. Teichler, B. Wachter (eds.). Bonn: Lemmens Verlags & Mediengesellschaft, 2006.

56. Enders J., Weert E. (de). The Academic Profession and the Modernization of Higher Education: Analytical and Comparative Perspectives (forthcoming A) // Marginson S. The Academic Profession(s) in the Global Era.

57. Crystal D. English as a Global Language. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

58. Enders J., Teichler U. Academics' View of Teaching Staff Mobility: The ERASMUS Experience Revisited // The Professoriate: Portrait of a Profession / A. Welch (ed.). Dordrecht: Springer, 2005. P. 97-112.

59. Linguasphere Observatory Linguasphere Table of the World's Major Spoken Languages 1999-2000 // GeoLang, World Language Documentation Centre, 2006. Accessed 22 June 2007 at: www.geolang.com/ (date of access: 20.12.2010).

60. Shanghai Jiao Tong University Institute of Higher Education (SJTUIHE) // Academic Ranking of World Universities, 2007. Accessed July 2008. URL: http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm (date of access: 20.12.2010).

61. Altbach P. The Dilemmas of Ranking // International Higher Education. 2006. Vol. 42. P. 3.

62. Rhoads R., Torres C. (eds.). The University, State, and Market: The Political Economy of Globalization in the Americas. Stanford: Stanford University Press, 2006.

63. Marginson S., Ordorika I. El Central Volumen de la Fuerza (The Hegemonic Global Pattern in the Reorganization of Elite Higher Education and Research). New York: United States Social Sciences Research Council (SSRC), 2007.

64. Data on Highly Cited Researchers, ISIHighlyCited. com // Institute for Scientific Information, Thomson-ISI, 2008. Accessed July 2008. URL: http://isihighly-cited.com/ (date of access: 20.12.2010).

65. Data on US International Education // Institute for International Education (IIE), 2007. Accessed July 2008. URL: http://opendoors.iienetwork.org/page/113118/ (date of access: 20.12.2010).

66. Guellec D., Cervantes M. International Mobility of Highly Skilled Workers: From Statistical Analysis to Policy Formulation // International Mobility of the Highly Skilled. Paris: OECD Publishing, 2002. P. 71-98.

67. OECD Science, Technology and Industry Outlook. Paris: OECD Publishing, 2004.

68. Science and Engineering Indicators 2004 // National Science Board (NSB), 2006. Accessed on 9 April 2006. URL: www.nsf.gov/statistics/seind04/ (date of access: 20.12.2010).

69. Data on US International Education // Institute for International Education (IIE), 2006. Accessed 17 August

2006. URL: http://opendoors.iienetwork.org/?p=69736 (date of access: 20.12.2010).

70. Background Report. Higher Education: Quality, Equity and Efficiency, prepared for the Meeting of OECD Education Ministers. Athens, 27-28 June 2006.

71. Welch A. Challenge and Change: The Academic Profession in Uncertain Times // The Professoriate: Portrait of a Profession. Dordrecht: Springer, 2005. P. 1-19.

72. Vincent-Lancrin S. What is Changing in Academic Research? Trends and Prospects // Higher Education 2030. vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

73. Laudel G. Migration Currents among the Scientific Elite // Minerva 43. 2005. P. 377-395.

74. Bensimon E., Ordorika I. Mexico's Estímulos: Faculty Compensation Based on Piecework // The University, State, and Market: The Political Economy of Globalization in the Americas / R.A. Rhoads, C.A. Torres (eds.). Stanford, CA: Stanford University Press, 2006. P. 250-274.

75. Marginson S. Global Position and Position-Taking: The Case of Australia // Journal of Studies In International Education. 2007. Vol. 11. No. 1. P. 5-32.

76. OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report. Vol. 3. Paris: OECD Publishing, 2008.

77. Science and Engineering Indicators 2006. NSF. Arlington, VA, 2006.

78. Science and Engineering Indicators 2008. NSF. Arlington, VA, 2008.

79. Catalogue Number 8110.0. Canberra // Australian Bureau of Statistics (2006). Research and Experimental Development, Higher Education Organisations. Australia, 2004.

80. Maddison A. Chinese Economic Performance in the Long Run. 2nd ed. / Revised and Updated, Development Centre Studies 960-2030 AD. Paris: OECD,

2007.

81. Education Statistics 2008 // UNESCO Institute of Statistics. URL: http://stats.uis.unesco.org/unesco/ ReportFolders/ReportFolders.aspx (date of access: 20.12.2010).

82. Liu N. The Differentiation and Classification of Chinese Universities and the Building of World-Class Universities in China / Presentation at the seminar at Leiden University. 16 February 2006. URL: www.lei-denslatest.leidenuniv.nl/content_docs/presentation_ prof._liu.ppt#364,4 (date of access: 20.12.2010).

83. Vicziany M. Globalization and Hindutva: India's Experience with Global Economic and Political Integration // Globalization in the Asian Region / G. Dav-ies, C. Nyland (eds.). Edward Elgar, Cheltenham, 2004. P. 92-116.

84. Natarajan R. The Role of Technical Education in Enabling the Creation of a Knowledge Economy and Society: The Indian Experience // Creating Knowledge: Strengthening Nations: The Changing Role of Higher Education. / G. Jones, P. McCarney, M. Skolnik (eds.). Toronto: University of Toronto Press, 2005. P. 155166.

85. Bhushan S. Foreign Education Providers in India: Mapping the Extent of Regulation // The Observatory on Borderless Higher Education. URL: www.obhe. ac.uk (date of access: 02.04.2006).

86. Garrett R. Public Companies - Relationships with Non-profit Higher Education // The Global Education Index 2005. Part 2. London: OBHE, 2005. URL: www. obhe.ac.uk/documents/view_details?id=46 (date of access: 22.06.2007).

87. Postiglione G. China's Global Bridging: The Transformation of University Mobility between Hong Kong and the United States // Journal of Studies in International Education. 2005. Vol. 9. No. 1. P. 5-25.

88. Marginson S., Wende M.C. (van der). Europeani-sation, International Rankings and Faculty Mobility: Three Cases in Higher Education Globalisation // Higher Education 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

89. Clark B. The Higher Education System: Academic Organisation in Cross-national Perspective. Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1983.

90. Wende M.C. (van der). Missing Links // National Policies for Internationalization of Higher Education in Europe / T. Kalvermark, M.C. Wende (van der) (eds.). Stockholm: National Agency for Higher Education, 1997.

91. Cloete N., Fehnel R., Maassen P. et al. Higher Education Policy, Institutions and Globalisation. New Dynamics in South Africa after 1994. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2002.

92. Verhoeven J.C., Kelchtermans G., Michielsen K. McOnderwijs in Vlaanderen. Internationalisering en commercialisering van het hoger onderwijs. Wolters Plantijn, 2005.

93. Wende M.C. (van der). The Networked University: The Impact of Globalization and New Technologies // Lecture at the CHEPS PhD Summer School. Barcelona, 2002.

94. Selected Higher Education Statistics 2006 // Department of Employment, Education and Training (DEST). URL: www.dest.gov.au/sectors/higher_educa-tion/publications_resources/statistics/selected_high-er_education_statistics/default.htm (date of access: 10.04.2006).

95. Altbach P. American Accreditation of Foreign Universities: Colonialism in Action // International Higher Education. 2003. Vol. 32. P. 5-7.

96. Quality and Recognition in Higher Education: The Cross-border Challenge. Paris: OECD Publishing, 2004.

97. Cross-border Tertiary Education: A Way towards Capacity Development // OECD/World Bank. Paris, Washington: OECD and the World Bank, 2007.

98. Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education. Paris: OECD Publishing, 2005.

99. Marginson S. (forthcoming) University Strategies in the Global Higher Education Environment [working title, manuscript in preparation,]. Melbourne: Centre for the Study of Higher Education of the University of Melbourne.

100. Samuelson P. The Pure Theory of Public Expenditure // Review of Economics and Statistics. 1954. Vol. 36. No. 4. P. 387-89.

101. Kaul I., Conceicao P., Goulven K. (le) et al. Providing Global Public Goods: Managing Globalisation. New York: Oxford University Press, 2003.

102. Marginson S. The Public/Private Division in Higher Education: A Global Revision // Higher Education. 2007. No. 53.

103. Nyland C. (forthcoming) International Student-Workers: A New Vulnerable Workforce // Student

Security in the Global Education Market: The case of Australia / S. Marginson, C. Nyland, G. Ramia, H. Forbes-Mewett, E. Sawir, S. Smith (eds.).

104. Deumert A., Marginson S., Nyland C. et al. Global Migration and Social Protection: The Social and Economic Security of Foreign Students in Australia // Global Social Policy. 2005. Vol. 5. No. 3. P. 329-352.

105. Sen A. Global Justice: Beyond International Equity // Global Public Goods: International Co-operation in the 21st Century / I. Kaul, I. Grunberg, M. Stern (eds.). New York: Oxford University Press, 1999. P. 116-125.

106. Cockett R. Thinking the Unthinkable: Think-Tanks and the Economic Counter-Revolution 19311983. London: Harper-Collins, 1995.

107. Marginson S. Global Field and Global Imagining: Bourdieu and Relations of Power in Worldwide Higher Education // British Journal of Educational Sociology. 2008. Vol. 29. No. 3. P. 303-316.

108. Musselin C. The Academic Workplace: Up to Now it is not as Bad... But! Country Report France // The International Attractiveness of the Academic Workplace in Europe / J. Enders, E. Weert (de ) (eds.). Frankfurt: Herausgeber und Bestelladresse, 2004. P. 141-159.

109. Gupta D., Nerad M., Cerny J. International PhDs: Exploring the Decision to Stay or Return // International Higher Education. 2003. Vol. 31. No. 8. URL: www. bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News31/ text008.htm (date of access: 10.02.2006).

110. Marginson S. Don't Leave me Hanging on the Anglophone: The Potential for Online Distance Education in the Asia-Pacific Region // Higher Education Quarterly. 2004. Vol. 58. No. 2/3. P.74-113.

Текст «Новый глобальный страновой и институциональный ландшафт» впервые был опубликован на английском языке под названием: Marginson, Simon and Marijk van der Vende, (2009) "The New Global Landscape of Nations and Institutions" как глава публикации ОЭСР "Higher Education to 2030", Volume 2, Globalisation, http://dx.doi.org/10.1787/9789264075375-3-en. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

Перевод публикуется с разрешения ОЭСР и не является официальным переводом, выполненным ОЭСР.

www.oecd.org/publishing/translations - переводы основных изданий ОЭСР www.oecdbookshop.org - электронный книжный магазин ОЭСР www.sourceoecd.org - электронная библиотека ОЭСР

www.oecd.org/oecddirect - система электронного оповещения об изданиях ОЭСР