Интернационализация: формирование стратегий в национальном контексте Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

Интернационализация: формирование стратегий в национальном контексте*

Тремблэй К.

ORGANISATION //, FOR ECONOMIC CO-OPERATION 11 AND DEVELOPMENT

Тремблэй Карин - старший специалист исследовательских проектов Директората по образованию ОЭСР; E-mail: [email protected]

Ключевые слова: высшее образование, глобализация, интернационализация Key words: tertiary education, globalization, internationalization

Представляем Вашему вниманию перевод 10-й главы сборника ОЭСР «Высшее образование для общества, основанного на знании. Часть 2: Особенности высшего образования: равенство, инновации, рынок труда, интернационализация». В главе представлен обзор интернационализации в сфере высшего образования. Внимание уделяется концепциям и формам интернационализации, рассматриваются тенденции и процесс развития интернационализации высшего образования. Обсуждаются основные проблемы и связанные с ними политические вызовы. Также в главе описываются политические инициативы стран, участвующих в интернационализации, и возможности политического выбора государств в их национальном контексте.

Текст «Интернационализация: формирование стратегий в национальном контексте» впервые был опубликован на английском языке под названием: OECD (2008), "Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context", in Tertiary Education for the Knowledge Society: VOLUME 1: Special features: Equity, Innovation, Labour Market, Internationalisation, http://dx.doi.org/10.1787/9789264046535-13-en

© 2008 OECD

Все права защищены

© 2010 Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) для российского издания. Публикуется с разрешения ОЭСР, Париж. Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) несет ответственность за качество перевода на русский язык и его соответствие оригиналу

Введение

С конца 1980-х годов ключевые трансформации в сфере высшего образования промыш-ленно развитых стран наряду с массовостью характеризуются также и интернационализацией. Несмотря на то что в университетах Европы признаки международной мобильности студентов и преподавателей, спровоцированной повсеместным использованием латыни [1], можно обнаружить в Средние века, сегодня в большинстве случаев основой для международной активности служат исследования. Процессы преподавания и обучения остаются полностью национальными, и это касается как национального состава студентов, так и обеспечения образования. Национальный надзор

за сферой высшего образования нашел свое выражение в традиционном государственном финансировании институтов высшего образования - вузов - во многих странах ОЭСР.

В данной главе представлен обзор интернационализации в сфере высшего образования. Прежде всего внимание уделяется концепциям и формам интернационализации. Затем рассматриваются тенденции и процесс развития в интернационализации высшего образования. Далее обсуждаются основные проблемы и связанные с ними политические вызовы. Также в главе описываются политические инициативы стран, участвующих в интернационализации, и возможности политического выбора государств в их национальном контексте.

* Перевод выполнен студенткой 5-го курса факультета экономики и права СГСЭУ (специальность - «Мировая экономика», специализация - «Международное экономическое сотрудничество») Е.Н. Лузикас, к.э.н., зам. директора Центра международных сопоставительных исследований Института международных организаций и международного сотрудничества (ИМОМС) ГУ ВШЭ В.А. Нагорновым, н.с. Центра международных сопоставительных исследований ИМОМС ГУ ВШЭ А.П. Шадриковой под ред. к.соц.н., директора Центра международных сопоставительных исследований ИМОМС ГУ ВШЭ О.В. Перфильевой.

Определение и формы интернационализации

За последние два десятилетия произошло ускорение процессов интернационализации в сфере высшего образования, это, с одной стороны, результат ответа на более широкий процесс глобализации, но и в то же время неразрывно с ней связанный, в связи с чем и возникает путаница в терминологии и концепциях. В первой части предлагаются уточнения по определениям и представлены причины повышенного интереса к интернационализации в последние годы, а также объяснения, почему интернационализация важна для политики в сфере высшего образования. Кроме того, автор анализирует разные формы интернационализации.

Что такое интернационализация

и почему она так важна?

Определения: интернационализация

или глобализация

Часто для более полного отражения связанной с образованием трансграничной деятельности используют как взаимозаменяющие концепции интернационализации и глобализации. Еще Найт [2] утверждал, что в дискуссиях относительно сектора высшего образования необходимо различать значения этих терминов.

Процесс глобализации можно определить как «расширение, углубление и ускорение мировой взаимосвязанности» [3] и возникновение в течение последних 30 лет «при помощи сложных электронных сетей отношений между институтами и людьми, создание открытой информационной среды и коммуникаций в реальном времени» [4]. В результате прогресса в экономической и технологической сферах, а также знания как такового, постепенно происходит интеграция стран и граждан за рамками национальных границ, хотя Найт и де Вит [5] полагают, что глобализация отражается на каждой стране по-своему ввиду таких национальных особенностей, как история, традиция, культура и приоритеты.

Интернационализация, напротив, связана с «процессом интегрирования международного, межкультурного или глобального измерения в цели, функции или обеспечение высшего образования» [6]. В соответствии с позицией Найта [2], «ключевым элементом интернационализации является идея отношений между нациями или культурными идентичностями, подразуме-

вая сохранение национального государства и культуры». Нам часто приходится сталкиваться с опасением, что эффектом глобализации является гомогенизация культуры [7], но интернационализация должна рассматриваться как совершенно иная концепция - за счет положения об уважении и сохранении национальных государств.

Тем не менее обе эти концепции связаны через масштаб, в котором интернационализация высшего образования не может трактоваться независимо от происходящих параллельно процессов глобализации в экономической и социальной сферах. По мнению Найта [2], «о глобализации можно думать, как о катализаторе, а об интернационализации, как ответе, хотя и упреждающем ответе».

Повышение интереса

к интернационализации

В последние годы наблюдается повышение интереса к проблеме интернационализации высшего образования, в том числе появляется много политических концепций по мониторингу и надзору за тенденциями в интернационализации. Некоторые такие тенденции и привели к повышенному интересу.

Во-первых, глобализация в сфере экономики перешла в сферу образования через повышение требования для международного измерения образования и профессиональной подготовки. Действительно, по мере того как экономические системы стран становятся все более взаимосвязанными, увеличивается значение международных навыков по действиям на глобальной арене. Фирмы, ориентированные на деятельность в глобальном масштабе, заинтересованы в сотрудниках с международными компетенциями, владеющих иностранными языками и обладающих основными навыками межкультурного общения с международными партнерами. Правительства, так же как и граждане, находятся в поиске такого высшего образования, которое может расширить возможности студентов.

Кроме того, резкое ускорение глобальных процессов экономической интеграции в течение последних 15 лет привело к усилению интернационализации рынка труда для высококвалифицированных кадров. Это, в свою очередь, привело к глобализации некоторых профессий и сделало важными квалификации, признаваемые на глобальном или международном уровне, особенно в тех областях знания, которые необходимы для транснацио-

нальных корпораций и бизнес-сообщества в целом [8, 9].

Интернационализация рынка труда высококвалифицированных сотрудников также связана с повышением спроса новой экономики на сотрудников с высшим профессиональным образованием. Работодателям из стран ОЭСР придется осуществлять поиск талантов за рубежом, так как новых выпускников окажется недостаточно, чтобы заполнить рабочие места тех, кто выйдет на пенсию. Интернационализацию можно рассматривать и как часть долгосрочной стратегии развития навыков посредством привлечения студентов из-за рубежа с последующей иммиграцией некоторых из них.

Демографические тенденции также подогрели интерес вузов к интернационализации. Во многих странах ОЭСР переход от элитного высшего образования к массовому, начавшийся в 1980-е годы, привел к беспрецедентному расширению обеспечения высшего образования - часто за счет увеличения ресурсов частных поставщиков образовательных услуг. Однако некоторые из этих стран сегодня сталкиваются с нехваткой абитуриентов. Все более распространенной становится точка зрения, согласно которой интернационализация - способ компенсации снижения численности абитуриентов и гарантия жизнеспособности некоторых вузов. И напротив, многие страны с меньшей территорией и/или менее развитые в экономическом отношении - особенно это касается Китая и государств Юго-Восточной Азии - сталкиваются с повышением спроса на высшее образование. Сопоставляя быстрый рост молодого населения и затруднения (от эффекта «бутылочного горлышка») в обеспечении услуг в сфере высшего образования, они рассматривают интернационализацию как альтернативу национальной системе обеспечения высшего образования с малыми затратами, но в то же время эффективную, как способ повысить знания.

Противостояние между недостаточной способностью развивающихся стран обеспечить предложение в сфере высшего образования и сверхпредложением развитых стран ОЭСР обусловлено во многом стремлением многих стран ОЭСР к дерегуляции высшего образования, в результате которого появились новые формы предложения образовательных услуг, включая дистанционное обучение и трансграничную деятельность вузов.

И наконец, возникновение и быстрое распространение экспорта образовательных услуг в некоторых странах ОЭСР высветило призна-

ние ценности интернационализации с точки зрения макроэкономики. Сложные международные переговоры по либерализации торговли в сфере образовательных услуг отражают это признание, увеличивается влияние долгосрочной тенденции к более продвинутой интернационализации образования (Рис. 1) на платежные балансы стран [10].

Почему это важно?

За последние 20 лет произошел рост значимости высшего образования и межкультурных навыков. В этом контексте растет спрос со стороны студентов и работодателей на высшие квалификации с сильным международным компонентом - с точки зрения содержания учебного плана и знакомства с различными культурами, что помогает развивать межкультурные навыки и компетенции.

Интернационализация значима и на национальном уровне, поскольку позволяет странам поддерживать или совершенствовать их экономическую эффективность и относительное состояние, а также решать социальные задачи. Интернационализация способствует повышению эффективности систем высшего образования в исследованиях (в развитии научной составляющей) и посредством расширения национальной инновационной способности - результат внешнего взаимодействия в производстве знания. Академические обмены способствуют более быстрой циркуляции и диссеминации исследовательских результатов, достигнутых где-либо, и тем самым обеспечивают импульс для проведения исследований и поиска инноваций, которые невозможно достичь в условиях изоляции. Другим преимуществом является расширение возможностей по разделению расходов при совместной экспертизе различных исследовательских учреждений. Интернационализация может служить также выполнению вузами своей третьей миссии через вклад в мультикультурализм и развитие межкультурного признания. Такое влияние оказывается самым сильным для тех, кто вовлечен в студенческие программы обмена - мобильных студентов и преподавателей, но широкое студенческое сообщество может способствовать межкультурному признанию и через присутствие зарубежных студентов в кампусах или увеличение международной составляющей в учебных программах вузов.

За рамками сферы высшего образования интернационализация также способствует построению прочных связей между странами,

чьи студенты участвуют в программах обмена. Таким образом, интернационализация может быть полезной для экономики, торговли и дипломатических отношений, так как завершившие обучение студенты сохраняют в течение жизни и карьеры особенно трепетное отношение к странам, в которых прошли их студенческие годы.

Разные формы интернационализации

Несмотря на то что мобильность студентов и академического состава - одна из самых наблюдаемых форм интернационализации, это не единственное ее проявление. Процесс интернационализации возникает во многих случаях, поэтому зачастую нет согласия относительно того, что именно он означает на практике. В подтверждение существующей путаницы можно привести пример дискуссий в одной из стран - участниц Обзора по оценке интернационализации, где долгое время пытались понять, относится ли интернационализация к преподаванию курсов на иностранном языке или подразумевает привлечение иностранных студентов и ППС, или же реализацию программам, качество которых соответствует международным стандартам. Найт [11] признает, что понятие «интернационализация» применяется и интерпретируется по-разному в зависимости от страны, контекста и использующих его стейкхолдеров, и призывает для раскрытия всей полноты термина «интернационализация» использовать такие понятия, как «международный», «межкультурный» и «глобальный»: «"Международный" (интернациональный) употребляется в смысле отношений между нациями, культурами или странами... Интернационализация также относится к разнообразию культур, существующему внутри стран, сообществ и вузов, и, таким образом, термин "межкультурный" применим для обращения к аспектам интернационализации дома. В итоге "глобальный". означает мировой масштаб».

Фактически интернационализация охватывает полный спектр образовательной деятельности, программ, которые составляют основу международного процесса обучения, от интернационализации содержания программ обучения и предоставления образовательных услуг до мобильности студентов и исследователей, не включая промежуточные формы транснационального образования:трансграничную мобильность вузов и/или их программ обучения.

Другой значимой формой интернационализации является усиливающаяся конвергенция систем высшего образования.

Конвергенция систем высшего

образования и международное признание

С точки зрения публичной политики самой заметной формой интернационализации является процесс реформирования, запущенный в последнее десятилетие во многих странах с целью повысить прозрачность и совместимость их систем высшего образования через конвергенцию и упорядочивание национальной структуры степеней или конвергенцию инструментов для перевода и признания кредитов и квалификаций, полученных где-либо.

Этот феномен конвергенции стал самым показательным в Европе. В июне 1999 г. министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, согласно которой ключевой целью Европы является создание Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area (EHEA)), совершенствование системы сопоставимости и совместимости структур высшего образования и степеней для повышения возможностей трудоустройства европейских граждан, а также конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования [12]. Болонская декларация предложила принять систему легкой удобочитаемости и сравнения степеней, основанных на двухступенчатой системе степеней. Третья ступень, добавленная к этой структуре на Берлинской министерской встрече в 2003 г., включает степень доктора, что в результате привело к формированию трехступенчатой системы бакалавр - магистр -доктор.

Болонский процесс представляет собой широкомасштабный проект, поскольку некоторые страны за пределами ЕС также решили следовать принципам Болонской декларации и присоединились к процессу конвергенции, начавшемуся в 1999 г. Сегодня в Болонском процессе участвуют 46 стран, которые географически находятся между Исландией, Португалией, Турцией и Россией. Такая конвергенция структуры степеней за пределами ЕС свидетельствует о том, что в настоящее время на международном уровне наметились тенденции совместимости и конвергенции. Болонский процесс - не единственный, вышедший за рамки границ ЕС, некоторые авторы также отмечают сходство между Болонской системой степеней

и американской моделью [13, 14]. За развитием Болонского процесса наблюдают Австралия, Африка и Латинская Америка. Подобным образом в послевоенной Корее влияние США также проявлялось в увеличении проектов совместных программ и степеней с зарубежными вузами, так как ожидалось, что это будет способствовать повышению совместимости системы степеней Кореи.

Что касается инструментов признания, следует отметить, что создание схем трансферта кредитов, позволяющих студентам засчитывать полученные где-либо кредиты, в том числе в других странах, представляет системный способ описания образовательных программ посредством присоединения кредитов к их компонентам на основе различных параметров.

Главным достижением в этой области стала Болонская декларация, обязавшая стран-участниц установить системы кредитов, совместимые с Европейской системой перезачета кредитных единиц (ECTS) [12]. На самом деле Болонский процесс нацелен на учреждение панъевропейских инструментов прозрачности, где система ECTS играет существенную роль. Европейская система зачета кредитов - это ориентированная на студента система, основанная на обязательной студенческой нагрузке для достижения целей программы, выраженной в терминах результатов обучения и приобретаемых компетенций1.

Приложение к диплому разрабатывалось как сопутствующий инструмент для реализации Лиссабонской конвенции о признании квалификаций [15]. Этот документ представляет собой приложение к диплому о высшем образовании. В нем описываются условия, уровень, контекст, содержание и статус предметов и дисциплин,

1 Европейская система перезачета кредитных единиц (ECTS) разрабатывалась как часть Координационной Программы ЕС «Эразмус» в сфере образования. Сегодня это составной элемент интегрированной Программы ЕС обучения в течение всей жизни (EU Lifelong Learning Programme) на период 2007-2013 гг. Основу системы составляет следующий принцип: 60 кредитов измеряют нагрузку полного дневного обучения в течение академического года, но один кредит обычно приравнивается к 25-30 рабочим часам. Кредиты ECTS начисляются после успешного завершения требуемого объема работ и оценки достигнутых результатов обучения. Руководство пользователя по ECTS, обеспечивающее инструкцию по применению кредитов EcTS, сейчас пересматривается в соответствии с запросами министров 46 стран - участниц Единого европейского пространства высшего образования (EHEA), чтобы полноценно реализовать систему зачета кредитов на основе результатов обучения и студенческой нагрузки.

которые успешно освоены выпускником. Предполагалось, что Приложение к диплому повысит прозрачность и будет способствовать академическому и профессиональному признанию квалификаций высшего образования2.

Эти этапы также вышли за пределы Единого европейского пространства высшего образования. Дуглас [13] проводит параллель между кредитной системой ECTS и американскими стандартами степеней и вступительной системой. Также Ассоциация университетской мобильности по Тихоокеанскому региону и Азии (The Association for University Mobility in Asia and the Pacific (UMAP3)) предприняла шаги по апробации своей схемы зачета кредитов (UMAP Credit Transfer Scheme (UCTS)), основанной на модели ECTS в регионе Азии и Тихого океана [16]. Список стран - участниц UMAP включает Австралию, Чили, Китай, Японию, Корею, Новую Зеландию и Российскую Федерацию, которые приняли участие в подготовке Обзора, а также Канаду, США и Малайзию, которые также являются важными игроками в международной образовательной среде. Так или иначе, влияние систем ECTS и UCTS на практику остальных стран будет расти, в том числе за счет усиления совместимости систем зачета. Практика использования Приложения к диплому также вышла за границы Европы и апробируется в Австралии.

Интернационализация содержания

программ и обеспечение предоставления

образовательных услуг

Другой формой интернационализации является соединение межкультурного и интернационального измерений в учебном плане, преподавательском процессе, исследовательской и факультативной деятельности вузов, что способствует развитию у студентов международных и межкультурных навыков, даже если

2 Приложение к диплому разрабатывалось совместно Советом Европы, ЮНЕСКО и Европейской комиссией для реализации Лиссабонской конвенции о признании квалификаций. Законодательно Конвенция связывает все страны, ратифицировавшие и принявшие ее. Согласно Конвенции и Дополнениям к ней, Приложение к диплому является фундаментальным инструментом для гарантии качественных процедур признания квалификаций высшего образования. Конвенция вступила в силу в 1999 г.

3 Ассоциация университетской мобильности по Тихоокеанскому региону и Азии (The Association for University Mobility in Asia and the Pacific (UMAP) - это ассоциация правительственных и неправительственных представителей сектора высшего образования стран Тихоокеанского региона и Азии.

они никогда не были за границей [10]. Эту форму интернационализации - нацеленную на содержание учебных программ и обеспечение образования - часто называют «интернационализацией дома», ответной реакцией на усиливающуюся студенческую и академическую мобильность, а также стремление уделить внимание аспектам интернационализации, характерным для университетского кампуса внутри страны [17]. С точки зрения политической перспективы этот аспект является очень важным для воспитания граждан с международными компетенциями, поскольку подавляющее большинство студентов вузов не участвуют в прямых транскультурных практиках, таких как международная мобильность. В 2003 г. только 4% студентов из стран ОЭСР участвовали в программах обучения за рубежом [18].

Ключевым компонентом интернационализации внутри страны является процесс интернационализации учебного плана [8], а самым общим способом адаптации служит «подход введения» (infusion approach), то есть введение в учебный план выпускника целого международного и глобального комплекса [19].

В то время как авторы признают повышение значимости интернационализации учебных планов в качестве ответа на вызовы глобализации и увеличивающейся конкуренции в высшем образовании [20], попытки осуществить такую интернационализацию учебного плана натолкнулись на критику и противостояние внутри академического мира. Некоторые эксперты выражали обеспокоенность глобальной конкуренцией за студентов, которая может подтолкнуть к возникновению унифицированного учебного плана в соответствии с рыночными требованиями - the McUniversity, что приведет к распространению монокультурного англоцентричного подхода, если они станут универсальными [21, 22]. Де Вита и Кэйс [23] также критикуют «подход введения» за то, что он основан исключительно на западной когнитивной философии обучения: подчеркивает преимущество комплексных результатов знания над процессами формирования и рефлексии. Но, с их точки зрения, главный недостаток интернационализации учебных планов заключается в том, что этим обеспечивается лишь частичное восприятие международных и межкультурных различий посредством пассивного обучения в классах вместо активного участия в транскультурных взаимодействиях [23].

Тем не менее существует множество способов избежать отсутствия прямых межкультурных взаимодействий, что характерно для внедренного/введенного международного учеб-

ного плана. Если стремиться сделать кампусы и факультеты более многонациональными, то можно повысить межкультурные взаимодействия с иностранцами. Япония, например, активно на государственном уровне инвестировала в привлечение студентов из-за рубежа, чтобы содействовать развитию уровня интернационализации своих местных (японских) студентов [24]. Однако следует отметить, что, согласно исследованиям, взаимодействия с местными студентами оказываются не такими интенсивными, какими могли бы быть, напротив, иностранные студенты предпочитают общаться с другими студентами своей страны или с другими иностранными студентами [25, 26].

Кроме интернационализации учебных планов и межкультурных взаимодействий в кампусе, Вэхтер [17] утверждает, что в процессе интернационализации внутри страны внимание также должно уделяться такой составляющей, как иностранный язык, поскольку он является инструментом коммуникации выпускников из разных стран.

Мобильность людей

Третьей формой интернационализации, наиболее наглядной, является мобильность граждан между странами. Во многих странах тема международной мобильности стала одной из ключевых в политике, как с точки зрения отправления специалистов за рубеж, так и с точки зрения привлечения в страну работников научной сферы, или даже как потенциальных эмигрантов с высокой квалификацией.

Международная студенческая мобильность может принимать различные формы: от поступления в вузы в другой стране на полную программу обучения до участия в языковых программах, нацеленных главным образом на иностранцев, которые не соответствуют традиционным программам, по которым проходят обучение местные студенты. Значительная часть мобильности связана с многосторонними программами, такими как «Эразмус» и «Нордплюс» в Европе, а также в странах Балтии и Северной Европы4. Возрас-

4 Программа «Эразмус» была учреждена в 1987 г. Европейской комиссией и является основной частью Программы ЕС по обучению в течение всей жизни 2007-2013 гг. Ее целью является содействие и поддержка академической мобильности студентов и преподавателей в сфере высшего образования внутри ЕС, Европейского экономического пространства (ЕеА), странах - кандидатах на вступление в ЕС и Швейцарии. Программа «Нордплюс» поддерживает академическую мобильность, сети и совместные проекты между странами Северной Европы и Балтии.

тает и студенческая мобильность посредством межинституциональных соглашений по краткосрочным программам обмена или по программам полного курса, разработанным вузами в партнерстве - в некоторых случаях программы совместных степеней или двойных дипломов. Хотя все формы мобильности соответствуют процессу интернационализации на институциональном уровне, нужно иметь в виду, что только первая форма - регулярная студенческая мобильность в другую страну на полный академический год -учитывается в международной статистике, например, в статистике ОЭСР [27].

Исследователи и ППС также пересекают границы и вносят вклад в процесс интернационализации посредством участия в краткосрочных визитах, творческих отпусках или регулярного вовлечения в учебный процесс другой страны на длительные периоды времени [10]. Передвижения подобного рода очень важны для построения долгосрочных научных связей и контактов с вузами других стран. Также мобильность персонала иногда наблюдается в отношении программ мобильности, например, когда речь идет об академических поездках с целью преподавания курсов за рубежом из головного вуза в филиалы или о программах обмена. Индивидуальная мобильность между странами обеспечивает прямые межкультурные взаимодействия с местным сообществом принимающей страны и является более ценным международным опытом с точки зрения участников. Некоторые страны ОЭСР, особенно страны - члены ЕС, учредили схемы и политические меры по продвижению такой мобильности с целью расширения межкультурных контактов и построения в будущем социальных сетей.

Мобильность программная

и институциональная

В последние 15 лет возникли новые формы интернационализации, характеризуемые трансграничной мобильностью вузов или вузовских программ. Эти формы международных поставок образовательных услуг, которые часто называют транснациональным образованием, соответствуют образовательной деятельности, когда студенты находятся за пределами страны, в которой располагается выдающий диплом вуз [28]. В рамках широкой категории программной и институциональной мобильности действует несколько условий, описанных

Ван дер Венде [29], Бенель и Пирс [8] и ОЭСР [10]. Программная мобильность, или мобильность образовательных программ, охватывает дистанционные курсы обучения, предлагаемые зарубежными вузами, совместные курсы или программы, предлагаемые партнерством между местным вузом и зарубежным, или делегированные курсы или программы, в которых зарубежный вуз предоставляет право местному поставщику услуг обеспечивать образование, порой без участия преподавательского состава головного вуза.

Мобильность вузов представляет собой прямую иностранную инвестицию вузов или компаний. Самыми завершенными формами мобильности институтов являются открытие зарубежных кампусов университетами и/ или коммерческими поставщиками услуг или учреждение совершенно нового вуза с вовлечением капитала зарубежного университета, или учреждение партнерства с местным вузом, особенно в случаях, когда местное правительство запрещает полный контроль вузов с иностранным капиталом.

Каждый из указанных способов поставки образовательных услуг может существовать сам по себе, но транснациональное образование зачастую включает несколько типов. Программная и институциональная мобильность редко встречаются в чистом виде, как правило, они существуют параллельно.

Часто институциональная и программная мобильность связаны с мобильностью людей: мобильность академического состава для преподавания в зарубежных отделениях или в различных учреждениях партнерств между вузами разных стран для организации студенческой мобильности. Например, двустороннее сотрудничество становится очень популярной формой взаимодействия: студенты завершают первый год программы в своей стране, а потом едут за рубеж в вуз-партнер для защиты диплома. Создание связанных курсов предполагает подобное взаимодействие, в рамках которого студенты учатся в своей стране, чтобы быть принятыми на курсы соответствующей степени за рубежом [8]. Эти новые формы интернационализации - отделения за рубежом и иные виды международных обязательств -часто используются вузами в качестве платформы для других видов деятельности, таких как маркетинг, прием иностранных студентов, научное сотрудничество и исследовательские связи.

Тенденции в интернационализации высшего образования

За последние три десятилетия наблюдается развитие интернационализации, а также рост значимости ее форм. Одним из важных и относительно хорошо зафиксированных аспектов такого роста является студенческая мобильность, но и другие формы также развиваются динамично.

Студенческая и академическая

мобильность

Студенческая мобильность

Международная студенческая мобильность5 за последние 30 лет существенно возросла: с 0,6 млн студентов в 1975 г. до 2,7 млн в 2005 г. (Рис. 1).

Тенденции демонстрируют ускорение роста в последние годы - двукратное увеличение численности иностранных студентов с 1995 г.,

5 Данные, представленные в этой главе и заимствованные из публикации ОЭСР «Взгляд на образование» [27], охватывают лишь мобильность по программам степеней, то есть когда иностранные студенты формально зачислены в вузы страны назначения. Не учитываются краткосрочная мобильность и обмены.

Идеальным считается, когда международная студенческая мобильность измеряется тем количеством студентов, которые пересекли границу с образовательными целями. В соответствии со спецификой иммиграционного законодательства стран и ограниченной доступностью данных, эти иностранные студенты могут считаться студентами, не являющимися постоянными резидентами страны обучения, или студентами, получившими изначальное образование в другой стране [30].

Тем не менее длительные временные промежутки, в соответствии с данной концепцией, недоступны, однако все данные по тенденциям, представленные в этой главе, основаны на концепции иностранных студентов, которая, по сути, представляет собой несовершенный показатель студенческой мобильности, поскольку учитывает иммигрантов, которые прибыли в страну обучения до вовлечения в процесс высшего образования. Такие иностранные студенты не совсем соответствуют понятиям участия в международной мобильности, что в результате приводит к преувеличению студенческой мобильности в странах с низкой степенью натурализации иммигрантов.

Для сравнения, данные за 2005 г. основываются на концепции студенческой мобильности, представленной выше, с исключением нескольких стран, которые не предоставили данные по студенческой мобильности и иностранным студентам. В данной главе мы принимаем следующую терминологию: «международный студент» -если подразумевается студенческая мобильность, и «иностранный студент» - если речь идет о несовершенном критерии, определяющем неграждан страны.

что является отражением глобализации экономики и обществ. Прогнозируется сохранение такой геометрической прогрессии роста и в будущем. Согласно прогнозам, международная студенческая мобильность к 2020 г. достигнет 5,8 млн человек [31] и 8 млн - к 2025 г. [32].

Рост международной студенческой мобильности важен не только сам по себе, но и с учетом перспективы роста зачисления на программы высшего образования. В странах ОЭСР число иностранных студентов увеличивалось гораздо быстрее, чем общее число студентов вузов в 2000-2005 гг., на 49% против 21% соответственно [33]. Кампусы университетов стали более многонациональными за счет интенсивного принятия межкультурного аспекта интернационализации внутри принимающей страны.

Тем не менее всеобщий рост международной студенческой мобильности отразился на странах по-разному. Пока масштабы студенческой мобильности до сих пор сохраняют направленность в пространстве стран ОЭСР, за последние несколько лет возникли некоторые новые игроки международного рынка образовательных услуг внутри и за пределами ОЭСР, что проиллюстрировано в изменениях доли рынка (Рис. 2). Эти изменения отражают разные акценты интернационализации в странах, от предварительных политических мер рынка в регионе Азии и Тихого океана до более пассивного подхода в традиционно доминирующих США.

Сэкелярис и Спилимберг в 2000 г. отмечали, что доля иностранных студентов в США оставалась постоянной с 1965 по 1993 г. - около 33%, но в последние 10 лет проявились противоположные тенденции. Австралия, Канада, Франция, Япония, Нидерланды, Новая Зеландия, Российская Федерация и ЮАР укрепили свои позиции на международном рынке высшего образования. И напротив, другие направления утратили свои позиции, самым заметным образом это проявилось в США, но также характерно для Бельгии, Чили, Германии, Испании, Швейцарии и Великобритании [27]. Австралия также может попасть в эту группу ввиду сокращающегося интереса со стороны новых иностранных абитуриентов.

Пропорция иностранных студентов в сфере высшего образования выделяет Австралию, Бельгию6, Францию, Новую Зеландию, Швейцарию и Великобританию как страны с самыми

6 В случае с Бельгией данные учитывают иммигрантов и могут быть преувеличены.

1975 \ ^0,6 млн/

Источник: ОЭСР [27].

Рис. 1. Динамика численности студентов, обучающихся за пределами страны их происхождения, 1975-2005 гг.

%

30 -25 -20 15 -10 5 0

2000

Н 2005

I

Р

I

т

I*

ÍS

т

I*

ш

ш

§

щ ш

I

м

,-И,-к

. мя . мя .

<

3

о

о О £ (0

И

3 018 о си

<

* ^

Источник: ОЭСР [27].

Рис. 2. Пропорции всех иностранных студентов в мире, зачисленных по странам, 2000 и 2005 г.

многонациональными кампусами среди участников Обзора, с более чем одной десятой иностранцев среди абитуриентов в 2005 г. Напротив, иностранные студенты представляют менее 3% в Чили, Финляндии, Греции, Японии, Корее, Норвегии, Польше, Российской Федерации, Словении и Испании [27].

Страны также демонстрируют разный уровень исходящей мобильности. Греция, Исландия и Норвегия были самыми крупными поставщиками студентов за границу в 2003 г.: доля студентов, уехавших за границу, составила в этих странах порядка 7% от общего числа абитуриентов. Бельгия, Финляндия, Новая Зеландия7, Португалия, Швеция и Швейцария имели значительный процент студентов, обучающихся за рубежом: более 3% абитуриентов [18].

7 В случае с Новой Зеландией этот пример отражает также значительную часть населения, проживающего на долгосрочной основе в Австралии.

Академическая мобильность

В отличие от студенческой мобильности, нехватка данных ощущается, когда речь идет о международной мобильности профессорско-преподавательского состава. Ситуация осложняется различными формами академической мобильности, от краткосрочных перемещений на несколько дней или недель до длительных сроков - более одного года.

Степень долгосрочной международной мобильности и трудоустройство ученых обеспечивается особенностями национальной политики разных стран. Табл. 1 показывает, что большинство стран, принявших участие в Обзоре, позволяют вузам осуществлять набор иностранных научных сотрудников. Например, в Нидерландах этот вопрос остается на усмотрение вузов, в Китае разрешен набор иностранных сотрудников в сферах, испытывающих нехватку кадров.

Таблица 1.

Формы интернационализации, допускаемые национальной политикой, 2007 г.

Реализация образовательных программ на иностранных языках Набор иностранных преподавателей для работы в вузах Временное перемещение штатного академического персонала для работы в вузах за рубежом Создание кампусов, принадлежащих иностранным вузам на территории страны Создание кампусов за рубежом отечественными вузами Совместные программы / степени

Австралия1 Нет а2 а2 Да (при условии аккредитации) Да (при условии одобрения для некоторых вузов3) Да (при условии одобрения для некоторых вузов3)

Бельгия (Фламандское сообщество) Да (магистратура) Да На усмотрение вузов Да (при условии аккредитации) Да (при условии аккредитации и хозрасчетной основы) Да

Чили Нет Да Нет Нет (но участие иностранного капитала в отечественных частных вузах4 допускается) Нет Нет

Китай Нет Да (в области с нехваткой персонала) Да Да (совместное учреждение китайскими и иностранными вузами, при условии аккредитации) Нет Нет

Хорватия Да Да Да (академ. отпуск) Да Нет Да

Чешская Республика Да Да Да Да Да Да

Эстония Да Да Да Нет Нет (для государственных вузов) Да

Финляндия Да Да Да Да Да Да

Греция Да (аспирантура) Да Да (академ. отпуск и международные программы обмена) Нет Нет Да

Исландия Да т т т т Да

Япония Да Да Нет Да Да (подпадает под ограничения) Да

Корея Да Да Да Да (остров Чеджу, СЭЗ) Да (подпадает под ограничения на владение иностранными помещениями) Да (при условии выполнения программы в национальном вузе)

Мексика На усмотрение вузов Нет Да Да Да Да

> х

л гп

О 7ч

Окончание табл. 1

Реализация образовательных программ на иностранных языках Набор иностранных преподавателей для работы в вузах Временное перемещение штатного академического персонала для работы в вузах за рубежом Создание кампусов, принадлежащих иностранным вузам на территории страны Создание кампусов за рубежом отечественными вузами Совместные программы / степени

Нидерланды На усмотрение вузов На усмотрение вузов На усмотрение вузов Да На усмотрение вузов (при условии хозрасчета и квалификации не признаются) На усмотрение вузов

Новая Зеландия Да Да Да Да (при условии аккредитации) Да (при условии аккредитации) Да

Норвегия Да Да На усмотрение вузов Да (квалификации не всегда признаются) Да (не подпадает под норвежское обеспечение качества, если есть исключения) Да

Польша Да Да Да Да (подпадает под ограничения5) Да (при условии одобрения правительства) Да

Португалия Да Да Да (академ. отпуск) Да Да Да

РФ Да Да Да Да Да Да (двойные степени)

Испания1 Да Да Да Да Да Да

Швеция Да Да Да Да (при условии аккредитации для признания степеней) Да Да (нет совместных степеней)

Швейцария На усмотрение вузов Да Да Да Нет Да

Великобритания Нет Да Да Да (квалификации не всегда признаются) Да Да

Примечания, а- Информация неприменима, так как категория не применяется; т - информация отсутствует.

1. Информация касается только университетов и не учитывает неуниверситетский сектор.

2. Национальная политика не содержит положений по этому вопросу.

3. Несамоаккредитуемые вузы получают разрешение австралийских аккредитационных органов на осуществление деятельности за рубежом. Начиная с 2008 г. оценка качества предоставляемых австралийскими вузами услуг за рубежом будет оцениваться в рамках регулярного аудита качества, соответствующего каждому отдельному типу вуза.

4. Те же требования лицензирования должны быть выполнены для вузов внутри страны.

5. Ограничения указаны в специальном распоряжении.

Источник: расчеты на основе информации, предоставленной странами, участвующими в проекте. Таблица представляет только общее положение, а не строгое сравнение стран.

Но официальная открытость к приему иностранных граждан проявляется по-разному с точки зрения фактической мобильности. Некоторые участники Обзора демонстрируют высокий уровень доли иностранных граждан в преподавательском составе своих вузов. Это, например, Швейцария, где треть ученых - иностранцы, Нидерланды (25% в исследовательских университетах), Великобритания (17%) и Новая Зеландия. С другой стороны, входящая мобильность ученых низкая в Финляндии, а также в университетах прикладных наук в Нидерландах и в Корее (2%). Мора [34] также выражает сожаление, что интернационализация академического персонала крайне ограничена в испанских университетах, в то время как Мусселин [35] считает ее случайной в европейском контексте. Джакобс и Ван дер Плоег [36] утверждают, что в большинстве стран Европы, кроме Великобритании, Скандинавских стран и Нидерландов, рынок преподавателей и профессоров закрыт для посторонних.

Тем не менее тенденции свидетельствуют о том, что эта форма долгосрочной входящей мобильности увеличилась в последние годы в Корее в результате активного приглашения профессоров из-за рубежа. Кроме того, вузы Новой Зеландии все чаще стремятся развивать исследовательские контакты за рубежом путем приглашения иностранных ученых. Интернационализация факультетов часто является результатом активной политики отдельных вузов. Например, на факультете экономики Нового Университета Лиссабона среди доцентов 96% иностранцев, однако это нетипично для общей ситуации в Португалии.

С другой стороны, некоторые страны позволяют своему штатному академическому персоналу временно работать в зарубежных вузах, гарантируя при этом служебное положение. Хорватия, Греция и Португалия также разрешают временное пребывание профессорско-преподавательского состава в рамках академического отпуска, а в Бельгии (Фламандское сообщество), Нидерландах и Норвегии этот вопрос остается на усмотрение вузов (Табл. 1).

Отмеченные тенденции свидетельствуют о том, что численность ученых и исследователей, выезжающих за рубеж в течение длительного времени, в последние годы снизилась, например, в Финляндии и Швеции. Исключение составляет Новая Зеландия, где вузы больше отправляют своих сотрудников в академические отпуска, чтобы развивать исследовательские контакты. Маргинсон и Ван дер Венде [37] так-

же отмечают, что не существует явного роста в долгосрочной перспективе академической миграции, за исключением мобильности в США. Кроме того, этот тип академической мобильности ограничивается наукоемкими и технологическими сферами.

В большинстве стран основная интернационализация факультетов состоит в краткосрочных отпусках, обменах визитами и совместными исследованиями [38], а доля преподавателей, участвующих в краткосрочном обмене, значительно выше, чем в долгосрочном. Тем не менее данные в этой области ограничены, за исключением организованных схем мобильности, таких как «Эразмус» на территории ЕС и программа «Нордплюс» в странах Балтии и Скандинавии. Эти данные демонстрируют, что продолжительность пребываний остается сравнительно короткой - в среднем 6,2 дня [39], в то время как доля участвующих сотрудников колеблется по странам: от 1,1% в Великобритании до 5,6% в Испании в 2005 г. Мобильность, как правило, самая высокая в Бельгии, Чешской Республике, Эстонии, Исландии, Испании и Финляндии {Табл. 2).

Таблица 2. Академическая мобильность в рамках программы ЕС «Сократ», количество преподавателей в 2005 г., %

Входящие Исходящие

Бельгия 3,2 3,4

Чешская Республика 3,0 5,0

Эстония 2,6 3,9

Финляндия 6,5 5,3

Франция 1,7 1,5

Греция 2,3 1,5

Исландия 2,6 3,0

Нидерланды 1,2 1,5

Польша 1,1 1,5

Португалия 2,6 1,6

Испания 4,9 5,6

Швеция 1,5 1,4

Великобритания 1,1 1,1

Источник: рассчитано по данным ОЭСР [33] и Европейской комиссии [39].

Основополагающие факторы

студенческой и академической

мобильности

Рост международной мобильности студентов и академического персонала обусловлен различными факторами. Студенты и ученые перемещаются в разные страны по ряду причин, которые имеют отношение к воспринимаемому качеству зарубежного образовательного (или академического) опыта, ценности этого международного опыта на рынке труда; к общей привлекательности интеллектуального, культурного и политического климата в стране пребывания, и, в случае со студентами, к легкости доступа к высшему образованию за рубежом, в том числе с точки зрения расходов и языка обучения. Тем не менее вопрос о том, что в первую очередь побуждает студентов продолжить образование в другой стране, а затем выбрать определенное место назначения, является сложным, и этот вопрос не получил широких систематических эмпирических исследований и анализа [40]. Частичная информация доступна в случае обмена студентами и помогает выявить наиболее важные основополагающие факторы.

Например, Ким [41] проверил важность различных факторов, влияющих на совокупные потоки мобильности студентов в течение долгого времени. Его результаты демонстрируют, что общий язык и религия принимающей страны имеют большое значение. С другой стороны, принятию решения мешает расстояние, хотя Ким отмечает затухание этого влияния, так как транспортные расходы снижаются в последние годы, а также большое значение имеет фактор политической стабильности.

Кемп и соавторы [42] использовали данные, чтобы изучить, с маркетинговой точки зрения, намерения и предпочитаемые направления индонезийских и тайваньских студентов. Их результаты демонстрируют, что вероятность обучения за рубежом выше для мужчин и респондентов, которые могут рассчитывать на поддержку семьи в финансировании обучения. Решению для обучения за рубежом способствует мнение, что зарубежные квалификации превосходят внутренние, или, если есть необходимость лучше понимать другую культуру. Что касается выбора места назначения, то, согласно результатам Ким [41], позитивное влияние оказывают безопасность, географическая близость и наличие друзей и родственников в стране обучения. К другим значимым факторам относятся образовательная репутация

программ и доступность информации об их содержании.

Хотя эти эмпирические исследования лишь частично обеспечивают сведения о сложной комбинации факторов, влияющих на выбор направлений мобильности, они дают определение основных переменных, отражают связанность детерминант перемещения. Это сходство подвигло Альбаха [43] заимствовать ряд факторов "push and pull" из экономики миграции, чтобы описать силы в родной стране, которые «подталкивают» людей учиться за рубежом, и силы на территории принимающей страны, которые «вытягивают» их.

Внутренние ограничения и отсутствие специальностей

Среди побуждающих факторов Альбах [43] отмечает ограниченность потенциала в стране происхождения или отсутствие каких-либо специальностей, что заставляет студентов уезжать за границу, чтобы получить диплом о высшем образовании по специальности, отсутствующей или недоступной на внутреннем рынке. Внутренние ограничения действительно могут сделать поступление в вуз высококонкурентным и студентам проще поступить в вузы за рубежом. Цуанг [20] описывает влияние таких ограничений в Китае, в то время как Кемп и др. [42] выделяют количественные значения этих факторов в Индонезии и на Тайване. На агрегированном уровне Куммингс [44] демонстрирует, что превышение спроса на отечественное высшее образование влияет в азиатском контексте на совокупный набор студентов за рубежом. Это также объясняет феномен студенческой мобильности в рамках ОЭСР, где страны с ограниченным приемом студентов (например, Греция, Люксембург) демонстрируют высокий уровень внешней мобильности [18, 45]. Внешняя мобильность также высока в небольших системах образования (например, в Ирландии, Исландии, Норвегии), которые не могут обеспечить весь спектр специальностей, на которые есть спрос.

Финансирование высшего образования в стране происхождения и воздействие платы за обучение на другие направления

Одним из важных факторов является способ финансирования. Действительно, у семей меньше стимулов инвестировать крупные суммы в обучение своих детей за рубежом, если качественное образование можно получить

дома бесплатно или недорого [10]. Для таких студентов расходы могут быть важным фактором в принятии решения, в какой стране учиться. С другой стороны, студенты из стран, где необходимы значительные частные инвестиции для получения высшего образования, более склонны к платному обучению за рубежом. Эта группа студентов чувствительна к финансовым соображениям с точки зрения потребителя, то есть сравнивает стоимость в разных странах.

Факты свидетельствуют о том, что стоимость - важный фактор для студентов в процессе принятия решения, но не для всех вузов и не для всех студентов.

Что касается вузов, Маргинсон [24] отмечает, что расходы существенны для высшей лиги вузов, которые входят в рейтинги топ-20 или топ-50 университетов мира [46, 47]. Интерес к этим элитным вузам обусловлен их авторитетом, немногочисленностью, а также желанием приобрести социальные связи, которыми можно обзавестись, обучаясь в них [40].

Среди университетов второго уровня работает рациональная модель потребительского поведения, и студенты сравнивают стоимость обучения в различных вузах и странах. Австралия и Новая Зеландия развили свой экспортный сектор образования за счет более низких прожиточного минимума и платы за обучение по сравнению с Великобританией и США [24]. Однако это ценовое преимущество постепенно сокращается [48]. Тем временем на международный рынок образования вышли другие конкуренты из стран Юго-Восточной Азии, а в Европе высшее образование можно получить бесплатно (Табл. 3). Эта стоимостная картина связана с существованием программ на английском языке, что объясняет устойчивый рост числа иностранных студентов в некоторых из этих стран между 2000 и 2005 г. [27].

Кроме того, затраты влияют только на выбор студентов из среднего класса, а богатые студенты в меньшей степени зависят от уровня платы за обучение и повседневных затрат. Обзор тайских абитуриентов австралийских вузов демонстрирует, что для элиты Австралия не главное направление. Страна привлекает тех, кто в силу разных причин не может учиться в США и Великобритании [49].

Способность студентов платить за обучение за рубежом зависит в большей степени от их социально-экономического положения, а для второй группы - от экономических условий страны происхождения. Ли и соавторы [40] наблюдают в этой связи, что страны со средним уровнем доходов больше принимают ино-

странных студентов из бедных развивающихся стран, чем из развитых, в основном из-за их финансовых возможностей. Это свидетельствует об иерархии стран. Самые дорогие с точки зрения стоимости образования страны привлекают в основном студентов из богатых и сравнительно богатых стран, в то время как остальные студенты учатся в странах с низкой стоимостью обучения.

Другим важным элементом способности студентов платить за высшее образование за рубежом является портативность государственного финансирования высшего образования. В некоторых странах, таких как Бельгия (Фламандское сообщество), Чили, Финляндия, Исландия, Нидерланды, Норвегия и Швеция, портативность государственного финансирования облегчает финансовые трудности, которые ложатся на студентов.

Кроме того, важным фактором международной мобильности студентов являются бизнес-циклы. Бонд и Лемасон [50] демонстрируют, как опыт экономического кризиса азиатского континента в конце 1990-х годов совпал со снижением регистрации студентов из стран, которые пострадали от сильной девальвации национальной валюты. Астерис [51] отметил аналогичный спад поступающих в Великобританию из стран, не входящих в ЕС, что свидетельствует об оттоке студентов в более дешевые регионы.

Но Сакелярис и Спилимберго [53] демонстрируют, что студенты из развитых и развивающихся стран по-разному реагируют на циклы деловой активности, зачисление иностранных студентов из стран, не являющихся членами ОЭСР, в США зависит от проциклических параметров, в то время как из стран ОЭСР - от контрциклических. Авторы утверждают, что платежеспособность и кредитные ограничения в большей степени влияют на выходцев из развивающихся стран, в то время как альтернативные издержки - на выходцев из стран ОЭСР. Результаты также демонстрируют, что большие колебания курса - девальвация более чем на 20% - производят эффект, который может распространяться в течение трех и более лет, что с точки зрения диверсификации значимо для обеспечения устойчивости стратегии интернационализации.

Возможности для частичной и сезонной

занятости во время обучения за рубежом

Расходы за рубежом не ограничиваются платой за обучение. Транспортные тарифы, ме-

дицинское обслуживание, учебные материалы, институциональные расходы и стоимость жизни зачастую ложатся тяжелым бременем на бюджет иностранных студентов, особенно тех, кто обучается в городских районах. Способ финансировать обучение за рубежом может быть таким же важным критерием, как и общие затраты на обучение. Действительно, подавляющее большинство студентов самостоятельно финансируют часть обучения. В США это характерно для двух третей иностранных студентов [43]. В Индонезии и на Тайване три четверти студентов, выезжающих за рубеж, рассматривают возможности самофинансирования [42]. В Европе вклад студентов и их семей в общую стоимость обучения за рубежом составляет от 36% для португальских студентов до 61% для их голландских коллег и более 72% для ирландских и испанских студентов [54].

Гриффитс и Раск [55] показали в контексте США, что студенты, нуждающиеся в финансовой помощи для покрытия расходов на образование, как правило, стараются получить полный спектр помощи, предлагаемой вузом: гранты и займы, а также рабочие места. Недавнее исследование, проведенное в Австралии, демонстрирует, что 64% иностранных студентов работают или работали для финансирования своих исследований [25]. В Великобритании это относится к 33% студентов из стран, не входящих в ЕС [26]. Возможность работы на условиях неполной занятости занимает важное место среди критериев, учитываемых перспективными студентами.

Академические зарплаты и несвязанные

с окладом пособия

Экономические соображения также играют определенную роль в долгосрочной академической мобильности сотрудников посредством предоставляемой заработной платы и льгот [36]. Например, в Нидерландах шкала заработной платы и суммы вознаграждения являются неконкурентоспособными в сравнении с США, отсутствие гибких механизмов установки академических окладов препятствует набору преподавателей высокой квалификации.

Миграционная теория предполагает, что миграционные решения являются результатом сопоставления размеров окладов и других переменных. С этой точки зрения в экспатриации академического состава из Европы в США нет ничего удивительного, учитывая большие различия в заработной плате [37, 38]. Точно так же большая мобильность в дисциплинах науки и техники может быть связана со сравнитель-

но более высокой заработной платой. Разница вознаграждения в разных дисциплинах в США выше по сравнению с более однородной шкалой окладов, сложившейся в большинстве европейских стран. Примеры академической мобильности, которую стимулируют различия в заработной плате, также наблюдаются в Азии. Ли [56] отмечает, что пересмотр заработной платы профессора Сингапура к уровню США (в выражении паритета покупательной способности) способствует интернационализации факультета, в составе которого теперь почти половина - экспатрианты.

Однако заработная плата, как правило, не единственный критерий. Важны также и другие аспекты: условия труда, бюджет, выделяемый на научные исследования и конференции, и т.д. Новая Зеландия принимает большое число иностранных сотрудников в вузы, несмотря на сравнительно низкую заработную плату и неблагоприятный обменный курс, выдвигая на первый план важность этих факторов. В частности, Шустер [57] показал, что интерес к постоянной экспатриации среди британских ученых выше среди сотрудников, в большей степени интересующихся научными исследованиями, чем преподаванием. Условия исследования также важны для канадцев, которым нравятся за границей динамические академические сообщества и более высокие фонды на исследования, конференции и лабораторное оборудование, по сравнению с сокращением бюджета в своей стране [58]. Ричардсон и Мак-кенна [59] подтверждают эти мотивации у британских ученых.

Язык обучения: решающий фактор

при выборе страны обучения

Но академическая и студенческая мобильность в различные страны ограничена языковыми возможностями - язык, используемый в процессе обучения, является либо препятствием, либо стимулом.

В результате страны, язык которых не имеет широкого распространения, сталкиваются с большими трудностями по привлечению иностранных студентов и ученых, чем англоязычные. Таким же образом студенты с низким уровнем знания иностранного языка ограничены в сфере выбора зарубежных вузов, и, соответственно, потоки мобильности студентов значительны между странами, имеющими общий язык. Например, Расан и соавторы [60] показали, что использование французского языка в университетах Квебека является мощным стимулом для привлечения франкоязычных

студентов. Фактически для стран, чей язык обучения разделяют одна или несколько других стран, характерен низкий уровень международной мобильности в страны с другим языком (Рис. 3). Эти данные согласуются с предыдущей работой Кима [41].

Между тем изучение английского или другого распространенного языка является мотивацией для обучения за границей, потому что «иностранные языки рассматриваются как паспорт для поездки и учебы за рубежом, но также служат для международной работы, стажировки и карьеры» [2]. Таким образом, страны, язык обучения которых широко распространен, на котором говорят и читают (например, на английском, французском, немецком и русском), доминируют в привлечении иностранных студентов в абсолютном и относительном выражении.

С этой точки зрения имеет место конкуренция за обучение на английском языке, о чем свидетельствует преобладание пяти направлений англоязычного обучения, которые привлекают 46% всех иностранных студентов (Рис. 2). Эта конкуренция объясняется использованием английского в качестве глобального языка - около 20% населения мира могут общаться на английском, а также широко использовать английский в качестве рабочего языка [61, 2]. С точки зрения студентов, система англосаксонского образования также выигрывает за счет традиционно гибкой структуры присуждения степени и акцента на личностно-ориентированный подход [28]. В Великобритании обследование иностранных студентов - неграждан ЕС указывает на то, что английский язык является ключевым фактором в решении приехать в страну для 75% [26]. Быстрый рост иностранных учащихся в Австралии, Ирландии и, главное, в Новой Зеландии в период с 2000 по 2005 г. можно объяснить подобными соображениями [27].

С учетом этой тенденции все большее число вузов в неанглоязычных странах предлагают курсы на английском языке [62]. Найт [2] отмечает, что эти курсы первоначально создавались для местных студентов, чтобы увеличить их возможности для учебы и работы за рубежом. Но вступает в игру второй фактор для преодоления языковых недостатков этих стран.

Конкуренция за английский язык присутствует в меньшей степени в Европе. Страны, более половины студентов которых обучаются за границей не на английском языке, расположены в европейском регионе, в отличие от студентов из Азии и Латинской Америки, которые предпочитают англоязычные направления (Рис. 4).

Репутация международной квалификации

и влияние рейтинга

Другой аспект, который действует как фактор "push and pull", это репутация международной квалификации. В глазах иностранных студентов вузы с мировым именем часто выступают в качестве примеров имиджа всей системы высшего образования. Но эти вузы сконцентрированы в небольшом числе стран, и это действует как магнит для лучших студентов из стран, которые не в состоянии обеспечить высшее образование мирового класса. Обзоры перспективных иностранных студентов подтверждают, что репутация является важнейшим фактором мобильности [42, 49].

Оценка академического качества образования, обеспеченного различными вузами и программами, не говоря уже о разных странах, задача не из легких. Лишь немногие страны собирают данные о результатах обучения студентов в разных вузах, таких данных нет и на международном уровне [63]. Асимметрия информации принуждает студентов - особенно с высокими достижениями - основывать свои решения о поступлении на репутации, а не на эффективности исследований вузов и рейтингах [64, 55, 65, 66].

Проблема асимметричности информации стоит еще более остро, когда студенты пересекают границы. Ли и соавторы [40] отмечают, что статус и престиж стали еще большим стимулом при поступлении за пределами родной страны, и вузы с успешными исследователями стараются привлечь более высокую долю иностранных студентов. Появление глобальных университетских рейтингов, таких, как Shanghai и Times или немецкий CHE, оказали большое влияние на студенческую и академическую мобильность [46, 47, 67]. Салми и Сароян [68] объясняют это явление отсутствием глобального агентства по обеспечению качества, что позволяет рейтингам быть регуляторами.

Существуют также новые доказательства того, что рейтинг будет способствовать увеличению академической мобильности персонала, так как вузы во всем мире борются за привлечение ведущих ученых, что предоставляет возможность поддержать и улучшить свои позиции в рейтинге [69].

Но качество наиболее актуально для высоких достижений студентов [65] и в целом для аспирантуры. Мелин [70] свидетельствует, что шведские аспиранты сосредоточены в традиционно сильных странах - производителях научного знания. Для большинства иностранных

г

о

I

-С

сь о

3

о §

I £

£ £

0

1

сь

I

3 00

0

£ 5 £

1 00 03 I

3 §

со

Е

£ £

0

■а

03

1

IV)

о

0

01

п

§

3

-с "О

ю о

л ф

4

[Г

=1

0 Ь Ю

1 I СГ

о

О О ■О

со со

Ирландия Канада Новая Зеландия Япония Австралия Мексика, Корея США Китай Швеция Великобритания Греция Норвегия Чили Нидерланды Дания Испания, Германия Франция Швейцария Турция Бельгия Португалия Финляндия Россия Чехия Италия, Исландия Австрия Венгрия Эстония Польша Люксембург Хорватия Словакия

£

I

О

0

03

1 I

о

г

р

СО

I

-С

сь о

3

о

11 IV) к о

0 $

01 03

СГ £

0

1

сь

I

3

со

0

£ 5 £

1

со ^

5; I

1 5

£

сь

0

■а

03

1

сь

§

3

-с

?5 "О

ю о

0

л ^

4

ю

1

о =1

0 ь ю

1 I СГ

о

О

о

"О

со со

Канада Ирландия Новая Зеландия Люксембург Австралия, Швейцария Австрия США Бельгия Великобритания Италия Франция Германия Чили Мексика Нидерланды Китай Хорватия Чехия Дания Эстония Финляндия Греция Венгрия Исландия Япония, Корея Норвегия Польша Португалия Россия Словакия Испания Швеция Турция

<

I

>

"0

О &

л

¡г х

0 "0

г

1

и >

I-

студентов, которые учатся на более низких уровнях, в игру вступают другие факторы.

Престиж страны пребывания

и межкультурного опыта

Привлекательность конкретных направлений - в силу их географического положения, климата, культуры и образа жизни - не менее важна для принятия решения о том, где учиться. Ван Хов и Вербетен [71] назвали три наиболее важные причины для обучения в США: возможность жить в стране с другой культурой, возможность путешествовать, конкретные причины выбора именно этой страны.

Кроме того, межкультурный опыт проживания и обучения в различных странах дает много преимуществ в изучении иностранного языка. Что касается социальных навыков, преимущества обучения за рубежом включают изменение стереотипов в отношении других национальностей и развитие альтернативного взгляда на мир [71], увеличивают навыки межкультурного общения и дипломатии [72, 73], дают зрелость суждений и личное развитие [74], развивают потенциал и навыки решения проблем [73].

Отдача от международной мобильности

для рынка труда

Однако результат учебы за границей или академической мобильности не ограничивается изучением языка и развитием навыков межкультурного общения. Множество людей пересекают границу с целью повышения возможностей карьерного роста и выгодной экономической отдачи на рынке труда [75, 74, 76].

Стремление к обучению за рубежом зависит в значительной степени от политики страны происхождения в отношении финансовой помощи студентам, выезжающим за рубеж, так же как и от политики внутри страны пребывания. Стоимость жизни и курсы валют также влияют на международное образование. Долгосрочные стремления к международному опыту зависят также от того, в какой степени международные степени ценятся на местных рынках рабочей силы. К сожалению, эмпирические данные о фактической отдаче от обучения за рубежом на производительность рынка труда носят фрагментарный характер и зависят от того, возвращаются ли студенты на родину после окончания учебы.

В случае со студентами, которые возвращаются на родину после окончания учебы, эмпирические данные довольно ограниченны, поскольку указания периодов обучения за рубе-

жом при учете рабочей силы малы, что затрудняет оценку различных путей карьеры. Анализ, основанный на последующих исследованиях выпускников, отличает опыт мобильных и немобильных студентов, но он измеряет только стремление студентов к краткосрочным обменам, а не стремление к мобильности в целом. Кроме того, исследования иностранных студентов оценивают их восприятие преимуществ мобильности, но не могут быть использованы для оценки влияния мобильности как таковой.

Имеющиеся данные свидетельствуют об использовании механизма денежных надбавок за обучение за рубежом. Но эта надбавка различается по странам. В Мексике Палиф-ка [73] обнаружил, что обучение за рубежом предоставляет надбавку в 20% по сравнению с подготовкой только в Мексике, за исключением инженерных специальностей. В Норвегии аналогичные исследования, охватывающие как краткосрочные, так и долгосрочные программы получения дипломов, предоставляют умеренную надбавку в 3,7% [76]. С другой стороны, Болл и Чик [77] не обнаружили никакой разницы для малазийских выпускников, прошедших подготовку за рубежом и внутри страны.

Однако для американского и европейского контекстов прогрессивная оплата труда в зависимости от наличия или отсутствия опыта международной мобильности студентов кажется менее очевидной. Так, Ван Хуф [78] обнаружил, что выпускники, занятые в промышленных отраслях производства США, не оценивают отдачу высоко от международной мобильности, в то время как в Европе только 16% бывших студентов «Эразмус» считают, что их заработная плата выше, чем у сверстников [79]. Тем не менее мобильность дает ряд других профессиональных преимуществ: 54% бывших студентов «Эразмус» считают, что их пребывание за границей помогло им получить первую работу, и они удовлетворены нынешним положением и заработной платой. Среди выпускников «Эраз-мус» также наблюдается повышенный уровень текучести кадров, что предположительно может свидетельствовать о более быстром продвижении по карьерной лестнице по сравнению с другими выпускниками.

«Эразмус» дает ряд профессиональных преимуществ для международной академической мобильности с точки зрения научных исследований и преподавания, хотя надбавка к заработной плате не является основным результатом [79]. Мобильные ученые подчеркивают общее улучшение исследовательских контактов (65%), расширение академических знаний (60%), участие в инновационных науч-

ных дискуссиях (53%), улучшение преподавания в целом (45%), а также разработку и внедрение новых методов обучения (40%).

Кроме того, мобильность «Эразмус» переходит в течение пяти лет во временную или постоянную миграцию. Брахт и соавторы [79] обнаружили, что бывшие студенты «Эразмус» и ученые больше работали за рубежом, чем их немобильные коллеги (18% для студентов и 9% для ученых).

Иммиграционные мотивации

и воздействие иммиграционной политики

Некоторые иностранные студенты рассматривают обучение за рубежом в качестве первого шага на пути к последующей иммиграции. Кемп и соавторы [42] полагают, что это так для 42% потенциальных иностранных студентов из Индонезии и Тайваня.

Такое поведение иностранных студентов совершенно рационально. Действительно, исследования интеграции иммигрантов в рынок труда показали, что степени, известные местным работодателям, предоставляют иностранным студентам явное преимущество по сравнению с другими иммигрантами, получившими образование за рубежом [80-84]. Альбах [43] отмечает, что обучение в стране для последующего трудоустройства является мощным фактором, притягивающим к некоторым странам, направления интереса иностранных студентов и подчеркивает привлекательность стран с точки зрения последующих возможностей иммиграции.

Но иммиграция после завершения учебы за границей не всегда является первоначальной мотивацией для обучения. Она также может быть результатом стимулов, разработанных в принимающих странах с целью повысить привлекательность страны для иностранных студентов. Многие страны ОЭСР смягчили свою иммиграционную политику для поощрения временной или постоянной иммиграции студентов в условиях дефицита квалифицированной рабочей силы [85]. Например, в некоторых странах отбор квалифицированных иммигрантов на базе испытательного теста предоставляет дополнительные баллы за период обучения.

Другие новые формы

интернационализации

Однако изменения в структурной интернационализации не ограничиваются студенческой и академической мобильностью. Другие формы интернационализации также демон-

стрируют тенденции на протяжении последнего десятилетия.

Учебные программы и их организация

Растущая интернационализация высшего образования оказывает влияние на учебные программы и их организацию. Это проявляется как в содержании высшего образования, его реализации, структуре различных степеней, так и в средствах для зачета полученных кредитов.

Интернационализация программ

Интернационализация высшей школы в последнее десятилетие набрала обороты. Эта тенденция приводит к усилению преподавания иностранных языков и укреплению международных перспектив в основном содержании высшей школы.

Растущий упор на иностранные языки проистекает из признания, что в условиях глобальной экономики невладение языками и незнание международной обстановки создают препятствия для продвижения по службе даже для инженеров и технических работников, которые полагают, что профессиональные качества имеют решающее значение. В связи с этим распространение английского языка в качестве глобального способствовало усилению языковой подготовки в неанглоговорящих странах и в меньшей степени это характерно для англосаксонских стран. Преподавание иностранных языков охватывает и подготовку студентов внутри стран, и изучение дисциплин на иностранных языках.

Тенденция к реализации программ на иностранных языках, в основном на английском, была особенно сильна в северных странах [27, 28]. Но направления, отличные от англоговорящих, имеют национальные рамки политики, которая позволяет вести образовательные программы на иностранных языках. Это касается Бельгии (Фламандское сообщество, для программ магистратуры), Хорватии, Чешской Республики, Эстонии, Финляндии, Греции (для аспирантских программ), Исландии, Японии, Кореи, Норвегии, Польши, Португалии, России, Испании и Швеции, а в Мексике, Нидерландах и Швейцарии этот вопрос оставлен на усмотрение вузов (Табл. 1).

Тенденции сложнее оценить на национальном уровне, хотя многие вузы в Корее требуют знания иностранного языка для обучения в аспирантуре.

Существует данные о растущем акценте вузов на интернационализацию за пределами программ на иностранных языках. В Австралии, например, университеты приложили значительные усилия по инкорпорации норм международных и межкультурных перспектив и принятия инклюзивной педагогики [86]. Интернационализация высшей школы также произошла в некоторых странах путем разработки международных программ. Например, правительство Кореи профинансировало создание девяти школ международных исследований в 1997-2001 гг. Эти школы ведут обучение на английском языке, а выпускники получают помощь в обеспечении позиций в международных организациях.

Другой значительной инициативой в отношении интернационализации учебных программ является программа «Жан Моне», которая была запущена Европейской комиссией в 1990 г. для стимулирования обучения, анализа в области европейских исследований, интеграции на уровне вузов в рамках и за пределами ЕС. С момента своего создания программа «Жан Моне» помогла создать около 2900 проектов в области европейских исследований по вопросам интеграции, в том числе 124 европейских центра передового опыта, 761 кафедру и 1982 курса и европейских модуля. Эта программа представлена в настоящее время в 60 странах мира в 700 вузах.

Конвергенция структуры программ

в рамках Болонского процесса...

и за его пределами

Другая важная тенденция связана с глубокими изменениями в организации и структуре национальных программ высшего образования в рамках Болонского процесса. Тем не менее прогресс в реализации Болонской структуры степеней БМД (бакалавр - магистр - доктор) носит неравномерный характер в различных странах. Анализ реализации, подготовленный накануне встречи министров в Лондоне в 2007 г., подчеркивает общий прогресс, причем почти три четверти стран - участниц Болонско-го процесса имеют более чем 60% студентов, зачисленных в систему двухступенчатой подготовки, совместимую с Болонскими принципами. Более 90% студентов учатся по программам, совместимым с Болонскими принципами, в Финляндии, Исландии, Нидерландах, Норвегии и Великобритании. Этот показатель сокращается до 60-89% из-за позднего осуществления структуры БМД в Бельгии, Чешской Республи-

ке, Эстонии, Франции, Греции, Польше и Швейцарии, и до 30-59% - в Хорватии, Португалии и Испании. Реализация структуры БМД идет медленными темпами в Швеции, где голосование за законодательство по реформированию системы высшего образования в соответствии с Болонской структурой было проведено только в 2006 г., а также в Российской Федерации, где по программам бакалавра и магистра8 обучается меньшая часть студентов [87].

Международные схемы зачета кредитов

Данный аспект связан с Европейской системой перезачета кредитов (ECTS), которая была введена в 1989 г. в рамках программы «Эразмус» и закреплена в 1999 г. в Болонской декларации. Вместе с лиссабонским Приложением к диплому эти инструменты созданы для содействия мобильности студентов в Европе, теперь они все чаще используются для привлечения студентов из неевропейских стран путем повышения прозрачности содержания программ и, следовательно, повышения привлекательности европейского направления для обучения.

Внедрение ЕСТЭ и Приложения к диплому происходит неравномерно, это следует из анализа, подготовленного к лондонской встрече, и исследования Союза европейских студентов [89]. Что касается ЕСТЭ, то 37 из 46 стран-участниц выделяют кредиты. Кредиты ЕСТЭ являются универсальными в Бельгии, Хорватии, Финляндии, Франции, Греции, Исландии, Нидерландах, Норвегии, Польше, России, Швеции, Швейцарии и Шотландии. Они были использованы в 75% программ полностью совместимой системы в Эстонии, Португалии и Испании, в Чешской Республике их доля снизилась до 50-74% программ, в то время как в Великобритании, а также в Северной Ирландии и Валлийской национальной кредитной системе участие в ЕСТЭ только факультативное [87].

Что касается Приложения к диплому, 32 из 46 стран-участниц предоставили выпускникам 2007 г. - автоматически или по запросу - Приложение к диплому в международном формате и на одном из широко распространенных европейских языков. Среди участников Обзора все выпускники 2007 г. автоматически получили Приложение к диплому в Чешской Республике,

8 Российская Федерация приняла новое законодательство в 2007 г., чтобы сделать обязательной двухступенчатую систему степеней для всех вузов и подавляющего большинства программ [88].

Эстонии, Финляндии, Греции, Исландии, Норвегии, Польше, Португалии, Швеции, Швейцарии и большинстве вузов Шотландии, по запросу - в Бельгии и Нидерландах. Приложение к диплому предоставлялось только по желанию в Хорватии, Франции, Испании и части Великобритании, и требовало расходов в РФ9 [87].

В некоторых странах были зарегистрированы трудности с признанием иностранных дипломов на стадии приема иностранных студентов [89]. Они обусловлены в основном проблемами, связанными с проверкой документов и сопоставлением степеней из разных систем оценки.

Программы и институциональная

мобильность

Согласно Альбах [43], «мы живем в начале эпохи транснациональной системы высшего образования, в которой научные учреждения из одной страны работают в другой, учебные программы совместимы в университетах разных стран, высшее образование можно получить посредством дистанционных технологий». Действительно, последнее десятилетие мы стали свидетелями появления и развития офшорного предоставления образования, и эта тенденция была обусловлена рядом многосторонних соглашений в области торговли услугами, а также реформой высшего образования во многих странах, которые сделали доставку более гибкой и позволили иностранным вузам работать на своих территориях. Австралия и Великобритания выступили инициаторами этого движения, США также стали главной силой в этой области [28]. Кроме того, некоторые страны, в основном в Европе, создали университетские городки за границей и другие транснациональные механизмы.

Функционирование национальных вузов

за рубежом

Все большее число вузов из стран ОЭСР работают за пределами национальных государств. Со стороны предложения эта тенденция допускается либеральной национальной политикой, позволяющей вузам создавать университетские городки за границей без ограничений и при условии ограничений по аккредита-

9 Ситуация меняется, поскольку в Постановлении говорится, что европейское Приложение к диплому должно выдаваться выпускникам всех аккредитованных вузов, которые закончили программы к 2008 г., автоматически и бесплатно [88].

ции, гарантии качества владения зарубежными помещениями или признания (Табл. 1). В Нидерландах университеты не имеют возможности предлагать полный спектр квалификационных услуг на территории других государств, но некоторые крупные университеты прикладных наук создали университетские городки за границей. Что касается спроса, то иностранные кампусы реагируют на местные потребности путем предоставления образования в западном стиле на более низком уровне платы [86]. Появление фламандского городка в ОАЭ свидетельствует о растущем спросе со стороны диаспор в некоторых странах.

Британские и австралийские вузы - пионеры в этой области с 1990-х годов. В Гонконге половина иностранных дипломов, предлагаемых частными вузами, программы дистанционного обучения или партнерства с местными университетами созданы в 2004 г. при участии британских университетов [10]. Кроме того, австралийские вузы создали учебные заведения в Канаде, Малайзии, Сингапуре, Южной Африке и Вьетнаме. Таким образом, в последние годы наблюдается заметный рост приема в офшорные учебные заведения и доли учащихся офшорных заведений среди иностранных студентов - около трети от общего числа [86]. Эти формы интернационализации будут расти более быстрыми темпами в будущем, чем поставки образовательных услуг иностранным студентам на своей территории. Тем не менее в прошлом были случаи неудач.

Рост также был быстрым во Франции: первый иностранный кампус ведущей французской бизнес-школы создан в 2000 г., 10 лет спустя кампусы французских вузов работают в Европе (Германия, Италия, Испания, Великобритания), на Ближнем Востоке (Пакистан, Катар и ОАЭ) и в Азии (Китай, Сингапур) [90]. Вузы Канады, Китая, Индии, Сингапура и Южной Африки также расширяют свою зарубежную деятельность [91, 10]. На более умеренном уровне вузы из Бельгии (Фламандское сообщество) работают в ОАЭ. Деятельность офшорных кампусов по-прежнему ограничена в Новой Зеландии. Утверждается, что это происходит в результате более низких доходов на одного учащегося и более высокого уровня риска [92].

Совсем недавно появились виртуальные вузы, которые работают исключительно онлайн. Хотя некоторые из них имеют хорошую международную репутацию и приняли большое количество студентов, находящихся в разных странах, по-прежнему не вполне ясно, какой будет роль виртуального вуза в будущем, оста-

нется ли она незначительной или виртуальный вуз станет новым инструментом интернационализации (Пример 1).

Деятельность иностранных вузов

на внутренних национальных территориях

Что касается создания национальными вузами университетских городков за границей, то нормативно-правовая база ряда стран разрешает создание на своей территории кампусов, принадлежащих иностранным вузам. В Австралии, Бельгии (Фламандское сообщество), Китае и Новой Зеландии иностранным вузам разрешается работать на внутреннем образовательном рынке при условии аккредитации, в то время как Норвегия, Швеция и Великобритания наложили ограничения, связанные с признанием выдаваемых дипломов. Китай, Польша и Корея также наложили ограничения, в случае с Кореей - географического характера, а Китай вводит совместную собственность на учебные заведения, используя внутренние вузы (Табл. 1). На практике все еще сохраняются многие ограничения, например, на гражданство состава руководящих органов иностранных вузов. В Корее действует правило: возможно максимум две трети иностранных директоров в частных (отсюда и иностранных) советах университетов, и, как следствие, не аффилированная иностранная школа была создана в Корее в 2004 г.

Пример 1. Виртуальные университеты

как инструмент интернационализации?

Электронное обучение становится все более распространенным. За последнее десятилетие появился ряд виртуальных университетов. Центр ОЭСР по исследованиям в области образования и инноваций (CERI) провел исследование вузов ОЭСР по обеспечению образовательных услуг посредством электронного обучения, чтобы лучше понять практики на институциональном уровне [93]. Это исследование выявило ряд виртуальных университетов, работающих исключительно онлайн, но при этом отметило существенные различия в степени их международных позиций.

Значительная часть студентов виртуальных вузов находятся за рубежом, следовательно, это можно считать вкладом в экспортную отрасль страны, а виртуальные вузы - инструментами интернационализации. Например, действующий в Великобритании Открытый университет, в котором 14% из 180 тыс. студентов живут за

пределами Великобритании. Виртуальные вузы, предлагающие программы электронного обучения не на английском языке, также успешно работают, о чем свидетельствует Открытый университет Каталонии в Испании.

Учитывая препятствия, а также риски, с которыми сталкиваются вузы при создании учебных заведений в зарубежных странах, большинство транснациональных операций в форме совместных программ с вузами за рубежом осуществляются через франшизу с партнером вуза в стране проживания студентов. Совместные программы разрешаются без ограничений и на международном уровне считаются одним из стратегических направлений миссии учреждения, иностранные студенты составляют 21% учащихся. Кроме того, 8% студентов Университета Ферн в Хагене живут за пределами Германии, в Мексике виртуальный университет Тес де Монтеррей предоставляет программы онлайн-степеней на испанском языке в Мексике, Испании, США и в ряде латиноамериканских стран.

Напротив, некоторые виртуальные вузы работают в основном для внутреннего рынка и не используются в качестве инструментов интернационализации. В 2006 г. менее 3% студентов Открытого университета Нидерландов жили за границей, и менее чем 1% студентов Открытого политехнического университета Новой Зеландии и виртуального университета в Японии.

Тем не менее положение на внутреннем рынке иногда является первым шагом на пути экспорта. Например, Корейский международный виртуальный университет стремится создать кибер-курсы по корейским и женским исследованиям, которые должны предоставляться во всем мире с момента первоначального обслуживания внутреннего рынка. Кроме того, программа швейцарского виртуального кампуса направлена на поощрение вузов к более эффективному использованию ИКТ путем предоставления официального признания качества интерактивных виртуальных курсов и их интеграции в учебные программы в рамках Европейской системы перезачета кредитов. С учетом языкового многообразия страны, онлайн-курсы предлагаются на нескольких языках, чтобы облегчить их экспорт.

Совместные программы

Совместные программы разрешаются без ограничений национальной политики в ряде стран. Швеция, например, разрешает совместные программы, но не совместные степени,

Австралия вводит ограничения по гарантиям качества, а Корея требует, чтобы обучение по совместным программам проводилось в домашних вузах (Табл. 1).

На практике совместные программы довольно широко распространены среди австралийских офшорных вузов, в основном с вузами, расположенными в Китае (включая Гонконг), Малайзии и Сингапуре [94]. В большинстве случаев эти совместные программы осуществляются посредством заключения официальных соглашений с иностранными поставщиками, в соответствии с которыми австралийские вузы разрабатывают программы и осуществляют контроль академических стандартов. Кроме того, вузы Нидерландов создали совместные высшие учебные заведения в Египте, Греции, Италии, Японии, Марокко, России, Испании, Сирии и Турции. Но наиболее совершенные формы совместных программ созданы в Бельгии (Фламандское сообщество) и Нидерландах, которые совместными усилиями создали в 2001 г. транснациональный вуз - Университет Лимбурга.

В целом наблюдаемые в последние годы тенденции свидетельствуют о том, что хотя мобильность программ и учреждений еще не так важна, тем не менее эта область активно развивается и странам ОЭСР придется думать о том, как регулировать эту новую форму интернационализации.

Вопросы и связанные с ними проблемы политики

Приведенные выше рассуждения подчеркнули сложность интернационализации высшего образования с точки зрения многообразия его форм и тенденций, и, как мы увидим ниже, обоснования. Эта сложность приводит к многочисленным проблемам для директивных органов с точки зрения подхода к интернационализации, оптимизации мобильности, внимания к равному доступу к международному образованию, защите студентов, контролю качества и мониторинга циркуляции интеллектуальных ресурсов.

Оптимизация мобильности

Первая задача для руководящих органов состоит в разработке обоснованного подхода к интернационализации, а также оптимизации потоков мобильности - входящих и исходящих - с учетом национальных целей. Оптимизация мобильности влечет за собой ряд вспомогатель-

ных задач с точки зрения привлекательности системы образования для перспективных иностранных студентов, поощрения мобильности внутренних студентов, увеличения доходности интернационализации и обеспечения устойчивости международных стратегий.

Политические подходы

к интернационализации

Политические подходы к интернационализации описывают, каким образом интернационализация в настоящее время разрабатывается и осуществляется в разных странах и регионах, а также аспекты, которые присутствуют в разработке и осуществлении политики и стратегии интернационализации. Найт [11] подчеркивает в этой связи, что подходы к интернационализации не являются взаимоисключающими, поскольку страны могут использовать одновременно несколько подходов, так же как подходы к интернационализации могут меняться с течением времени. Самое главное, не существует правильного или неправильного подхода, поскольку стратегии интернационализации необходимо рассматривать в рамках страновых стратегий и ограничений. Как предположили Маргинсон и Ван дер Венде [37], «народы и учреждения обладают разными возможностями и планами в целях глобального обмена (...и) имеют место, в котором экспериментируют со своим собственным глобальным обязательством».

ОЭСР определяет и описывает четыре стратегии интернационализации высшего образования [10].

Согласованный подход. Это традиционный подход к интернационализации, базирующийся на традиционных ценностях академических обменов и сотрудничества. Интернационализация уже давно поддерживается в странах ОЭСР на том основании, что более глубокое понимание других культур и возможных связей между политической и экономической элитой принимающих и направляющих стран может укрепить политические и экономические связи и привести к социальной сплоченности в более многокультурных обществах. Кроме того, мобильность студентов часто занимает значительное место в ряде обязательств в отношении иностранной помощи стран ОЭСР. Например, в Норвегии существует давняя традиция предоставления щедрой помощи развивающимся странам в рамках сотрудничества в области высшего образования и науки.

Со временем согласованный подход уступил место конкурентному подходу к интернационализации и побуждающим факторам экономического характера, начиная с англосаксонских стран, но также и в Европе. Согласованный подход по-прежнему очень силен в континентальной Европе, движимой повесткой дня ЕС и программами мобильности («Эраз-мус», «Сократ»), а также, по словам Ван дер Венде [28], из-за отсутствия стимулов для вузов конкурировать за иностранных студентов во многих странах. Но Лиссабонский процесс в настоящее время побуждает европейские вузы решительнее конкурировать за студентов, влияние, престиж и деньги на глобальном уровне.

Стратегия получения дохода. В рамках данного подхода, который Слаутер и Роадс [95] называют «академическим капитализмом и новой экономикой», образовательные услуги предоставляются иностранным студентам по несубсидированным ставкам, которые по крайней мере покрывают затраты на их образование. Как и любой другой рынок услуг, приносящий доход, подход имеет целью зачисление наибольшего числа иностранных студентов и контроль над значительной долей рынка.

Этот подход, разработанный в соответствии с ростом спроса на высшее образование как национальных, так и иностранных студентов, создает трудности для финансирования высшего образования. Австралия, Новая Зеландия и Великобритания приняли подход к интернационализации высшего образования, частично вызванный соображениями доходности. В Австралии, например, сборы от иностранных студентов выросли до 15,4% от общего объема поступлений финансируемых государством вузов в 2005 г., и превысили 20% доходов в некоторых вузах. В Новой Зеландии на их долю приходится 13% общего дохода вузов в 2004 г.

Стратегия привлечения квалифицированной рабочей силы. За последние несколько лет старение населения, развитие экономики знаний и глобальной конкуренции за квалификации сформировали новый стимул для интернационализации во многих странах ОЭСР. Набор иностранных студентов является частью более широкой стратегии приема на работу высококвалифицированных иммигрантов с надеждой, что некоторые из них останутся в принимающей стране после учебы и будут стимулировать академическую и научную жизнь, пока они учатся. Принимая во внимание, что подход, направленный на получение дохода, будет экономически выгоден для вузов, а также для экономики при-

нимающей страны, подход квалифицированной миграции имеет четкую экономическую направленность, чтобы не ограничивать прямое влияние на экономику сектора высшего образования.

Этот подход в значительной степени принят в Германии и в некоторой степени -в Швейцарии. Это обоснование также сильно в Австралии, Канаде, Новой Зеландии, Великобритании и США, подходы к интернационализации не являются взаимоисключающими.

Стратегия расширения возможностей. Наконец, некоторые страны имеют взвешенный импортоориентированный подход к интернационализации - поощрение студентов для обучения за рубежом и иностранных вузов для работы в их стране в целях создания или укрепления их потенциала в сфере высшего образования [96]. Более того, учеба за рубежом и обращение к международным поставщикам могут оказаться экономически эффективной альтернативой внутреннему положению, когда ограниченность ресурсов на национальном уровне препятствует предоставлению высшего образования в достаточных количествах, соответствующих стандарту, или по нужным дисциплинам.

Этот подход, принятый в ряде стран Азии, занимает важное место в Китае, Малайзии и Сингапуре, расширяет доступ населения к высшему образованию и на втором этапе помогает местным вузам в создании потенциала путем передачи образовательных ноу-хау по учебным программам и обеспечению качества [51]. Этот подход также используется в небольших промышленно развитых странах, таких как Исландия, чтобы преодолеть отсутствие преимущества эффекта масштаба в узкоспециализированных сферах.

Повышение привлекательности

национальных систем высшего

образования

В целом существует всеобщее согласие среди стран, что открытие высшего образования для большего числа иностранных студентов и большего подбора персонала на международном уровне будет иметь много важных преимуществ с точки зрения 1) привлечения новых талантов в вузы и страны; 2) помощи дальнейшей интернационализации окружающей среды в вузах, в том числе в аспирантуре; 3) расширения опыта сотрудников; 4) содействия сотрудничеству с научно-исследовательскими кругами за рубежом; 5) потенциального дохода.

Несколько рычагов могут помочь в содействии привлекательности системы высшего образования.

Маркетинговая политика

Как отмечает Квик [97], вузы в западном мире все больше заимствуют маркетинговые стратегии частного сектора, если рассматривают образование как услугу. И действительно, на международном рынке высшее образование является важным инструментом для привлечения иностранных студентов и факультетов в рамках национальных систем образования.

Маркетинговая политика включает в себя несколько аспектов.

Первый аспект связан с развитием имиджа высшего образования на международном рынке, а также с использованием дипломатических, экономических и образовательных каналов для их распространения. Большинство стран, участвующих в Обзоре, приняли национальные стратегии или схемы для развития имиджа своей системы высшего образования для международной аудитории.

В качестве первого шага информационные брошюры или веб-сайты, расчитанные на потенциальных иностранных студентов, разрабатываются на национальном уровне (Табл. 3). Например, британский премьер-министр в 1999 г. выступил с инициативой увеличения численности иностранных студентов, а сайт Education UK справился с этой задачей [98]. Аналогичным образом корейское правительство разработало правительственный веб-сайт в 2001 г. и запустило проект «Исследования Кореи» в 2005 г. с целью привлечения 50 тыс. иностранных студентов к 2010 г. [99].

Кроме того, правительства ряда стран оказывают поддержку маркетингу высшего образования за рубежом (Табл. 3). В некоторых странах маркетинговая деятельность осуществляется специализированной организацией. Например, образование Новой Зеландии финансируется за счет государственных и частных вузов путем обязательного налога на международные студенческие сборы для популяризации национального бренда и образа Новой Зеландии в целом, для проведения маркетинговых исследований, координации деятельности вузов по маркетингу и для консультаций правительства. Шведский институт представляет вузы на различных международных образовательных ярмарках, аналогичные мероприятия проводятся также Edufrance, Нидерландской организацией

по международному сотрудничеству в области высшего образования (NUFFIC) и Центром по международному сотрудничеству в области высшего образования Норвегии ^Ю). В Корее государственная поддержка маркетинговой деятельности в основном финансовая, она помогает вузам участвовать в образовательных ярмарках.

Некоторые правительства также используют свои дипломатические представительства для укрепления долгосрочных партнерских отношений с ключевыми регионами, например, в Австралии и Новой Зеландии. Нидерланды создали отделения в ведении NUFFIC для содействия высшему образованию за рубежом (Пример 2).

В некоторых случаях маркетинг направлен на предмет специализации в области повышения квалификации (с торговой точки зрения) или в важных областях экономики, где не хватает квалифицированных кадров и необходимо глобальное проникновение (с точки зрения развития человеческих ресурсов). В Нидерландах был принят такой подход к созданию репутации и имиджа ведущей страны в некоторых областях.

Пример 2. Содействие высшему образованию через отделения за границей: Новая Зеландия, Нидерланды и Австралия

Советники по образованию в Новой Зеландии

Правительство Новой Зеландии назначило семь советников по образованию для своих дипломатических представительств в Бельгии, Чили, Китае, Индии, Корее, Малайзии и США и запланировало в Саудовской Аравии.

Главная задача советников заключается в создании и укреплении двусторонних отношений, образования на национальном уровне и на уровне вузов - для поддержки усилий в сфере образования Новой Зеландии, расширения экспортных возможностей, а также вклада в развитие Новой Зеландии и внешнеполитических целей.

Советники по образованию также занимаются расширением связей, особенно в области исследований и инноваций, биотехнологий, информационно-коммуникационных технологий, которые правительство считает жизненно важными областями для развития экономики.

Офисы поддержки образования

Нидерландов

Нидерланды открыли пять офисов поддержки образования (NESO) в Китае, Индонезии, Мексике, Тайване и Вьетнаме. Офисы в России и Таиланде, как ожидается, будут открыты в 2008 г., и еще три отделения находятся на рассмотрении10.

Основными задачами NESO является содействие голландскому высшему образованию на основе информации для студентов и рекламных мероприятий, а также расширение сотрудничества между вузами в Нидерландах и в регионах NESO путем поддержки и связи с научными кругами Нидерландов и стран, где они расположены. Хотя главной ролью NESO является предоставление информации и рекомендаций для студентов, ученых и других специалистов, которые хотят учиться и/или работать в голландских вузах, роль NESO растет в некоторых странах.

Например, NESO Индонезии оказывает помощь индонезийским университетам в поиске наиболее подходящих учебных программ и курсов, и в поиске технической помощи в соответствии с программой Азиатского банка развития, направленной на укрепление высшего образования в Индонезии.

Австралийская образовательная

международная сеть

Австралийский департамент образования, занятости и трудовых отношений (DEEWR) также работает в международной сети аккредитованных консультантов австралийского правительства и экспертов, набранных на местах. Эта сеть представляет интересы Австралии в 18 странах (Бельгия, Бразилия, Чили, Китай, Франция, Индия, Индонезия, Япония, Корея, Малайзия, Мексика, Пакистан, Сингапур, Тайвань, Таиланд, Объединенные Арабские Эмираты, США и Вьетнам).

Сеть позволяет Австралийской образовательной международной сети продвигать интересы в области международного образования через содействие австралийскому образованию и подготовку кадров, правительственные представительства, предоставление стратегических консультаций по вопросам политики австралийских провайдеров образования внутри страны, профессиональную подготовку разви-

10 На сегодняшний день уже открыто 10 офисов.

тия и оказание помощи австралийским провайдерам образования за рубежом.

Информация и базы данных курсов

В дополнение к брошюрам и веб-сайтам некоторые страны улучшают свои образовательные предложения для перспективных иностранных студентов с помощью интерактивных средств информации о наличии и содержании курсов, доступных на одном ресурсе, а не посредством поиска на сайтах различных вузов. Австралийский веб-сайт Going to uNI [100] иллюстрирует хорошую практику в этой области. Данный веб-сайт предоставляет единую национальную базу данных об утвержденных курсах высшего образования, расходах и вспомогательных механизмах для студентов [100]. Изначально он предназначался для всех студентов, но оказался удобным ресурсом поиска информации для потенциальных иностранных студентов. В Великобритании поиск по базе данных курсов Службы по приему в университеты и колледжи (ucAS)11 предлагает аналогичные функции.

В неанглоязычных странах развиваются аналогичные базы данных на английском языке, информация о программах обучения может оказаться эффективным способом поощрения национальной системы образования на международном уровне. Веб-сайт Studychoice [101] в Нидерландах является хорошим примером в этой области. Это простое в использовании руководство на английском языке по поиску более чем 2500 программ бакалавриата и магистратуры в Нидерландах разработано для перспективных иностранных студентов и позволяет выбирать из более чем 90 различных критериев для сравнения учебных программ. В Норвегии веб-сайт «Учеба в Норвегии»12 также приводит обзор магистерских программ на английском языке.

Полюса передового опыта

Центры передового опыта и традиционных знаний также имеют важное значение, особенно для привлечения аспирантов, которые придают больше значения эффективности исследований и мировому рейтингу. Появление глобальных рейтингов вузов в последние несколько лет повысило осведомленность

11 ucAS. uRL: http://www.ucas.com/students/course-search.

12 Study in Norway. uRL: http://www.studyinnorway.no.

Таблица 3. Политика интернационализации, 2007 г.

Внутренняя мобильность иностранных студентов

Национальная политика / схемы, направленные на поощрение зачисления иностранных студентов

Информационные брошюры или веб-сайты Поддержка маркетинга высшего образования за рубежом Гарантии качества для иностранных студентов Визовая политика облегчения условий въезда Визовая политика позволяет иностранным студентам работать после окончания учебы Политика позволяет вузам полную оплату обучения Разрешение вузам для осуществления программ на иностранных языках Поддержка иностранных студентов (например, жилье, консультирование) Стипендии для лучших иностранныых студентов Другое

Австралия1 Да Да Да Нет Да Да Нет Нет Да a

Бельгия (Фламандское сообщество) Да Да Нет Нет Нет Нет Да (магистратура) Нет Нет a

Чили Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет a

Китай Да Да Нет Нет Нет Да Нет Нет Да a

Хорватия Нет2 Нет Да Нет Нет Да Да Нет Нет a

Чешская Республика Да Нет Нет Нет Нет Да4 Да Да Нет a

Эстония Да Нет Да Да Нет Да Да5 Да Да a

Финляндия Да Да Нет Нет Да Нет Да Да Нет a

Греция Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет Нет Создание Греческого международного университета6

Исландия Да Нет Нет Нет Да Нет Да Нет Нет a

Япония Да Да Да Нет Да Нет Да Да Да a

Корея Да Да Нет Нет Да Нет Да Да Да a

Мексика Нет Нет Нет Нет Нет Да Да Нет Нет a

Нидерланды Новая Зеландия Да Да Да Да9 Да Да Да Нет Да a

Да Да Да Нет Да Да Нет Да Да Сеть советников образования за рубежом; возможность работать во время учебы

Норвегия Да Нет Да Нет Да Нет Да Да (1100 в год) Нет a

Польша Да Да Нет Да Нет Да Да Да Нет a

Португалия Да Да Нет Да Да Нет Да Да Да a

РФ Да Да Да Нет Нет Да Да Да Нет a

Испания1 Да Нет Нет Да Нет Нет Да Да Нет a

Швеция Да Да Нет Да Нет Нет Да Нет14 Да a

Швейцария Да Нет Нет Да Нет Нет Да Нет Нет a

Великобритания Да Да Да Нет Да Да Нет Да Да a

Примечания.

Внутренняя мобильность иностранных студентов относится не только к физическому перемещению студентов из иностранного государства в национальные вузы. Она не включает в себя международные студенческие программы дистанционного образования и офшорные отрасли национальных учреждений. Полная плата относится к политике некоторых стран, чтобы не субсидировать обучение иностранных студентов из государственных фондов. Стипендии для самых успешных иностранных студентов относятся к грантам и стипендиям, выделяемым только студентам, подтвердившим свои академические заслуги. Специальные визовые схемы/ условия относятся к иммиграционным положениям в некоторых странах, которые предназначены для содействия иммиграции выпускников, получивших высшее образование в стране. Внешняя мобильность внутренних студентов означает физическое перемещение на учебу в другую страну. Она не включает внутренних студентов, участвующих в программах дистанционного обучения иностранных вузов, либо учащихся в местных студенческих городках иностранных вузов. Специальные гранты/кредиты мобильности относятся к схемам субсидий и займов, для которых регистрация за рубежом является одним из критериев. Общие гранты/кредиты относятся к схемам субсидий и займов, для которых регистрация за рубежом не является основным критерием.

а - Информация неприменима, так как категория не применяется; т - информация отсутствует.

1. Информация касается только университетов и не учитывает неуниверситетский сектор.

2. Веб-сайт находился в стадии разработки на момент подготовки таблицы.

3. Студентам, получающим грант, который покрывает все обучение и проживание, гарантируется занятость на гражданской службе по окончании учебы.

4. Полная плата для программ, которые поставляются на иностранном языке. Большинство иностранных студентов учатся по этим программам.

5. Обучение на иностранных языках на усмотрение вузов для государственных университетов и частных вузов, но требует утверждения министра для публичных профессиональных вузов и школ профессионального образования и подготовки.

6. Греческий международный университет был создан согласно закону о поощрении иностранных студентов для учебы в Греции.

7. Большинство иностранных студентов, обучающихся в Греции по стипендиям. Те, кто не платит сборов.

8. Иностранные студенты, которые находились в Исландии не менее 3 лет, могут подать заявление на постоянное разрешение на работу.

9. Только в случае, если студент поступил в вуз, соблюдая кодекс приема для занятости иностранных студентов.

10. Иностранные студенты могут получить гранты от вуза или национальной системы грантов.

11. Начиная с 2008 г. период поиска работы продлен до 12 месяцев.

12. Кроме того, в Новой Зеландии квалифицированные иностранные студенты получают дополнительные баллы для иммиграции.

13. Только работодатель может подать заявку на рабочую визу. Пока работодатель получает визу, выпускники должны вернуться на родину и ждать.

14. Хотя большинство вузов оказывают поддержку иностранным студентам, нет национальной политики по этому вопросу, интернационализация на усмотрение вузов.

15. Хотя есть предложение о введении платы для студентов из стран не ЕС/ЕЭП, никакого решения пока не принято и неясно, будет ли проводиться такая политика.

16. Неполный рабочий день и сборы для аспирантов не регулируются законом для всех учащихся.

Источник: расчеты на основе информации, предоставленной странами, участвующими в проекте. Таблица представляет только общее положение, а не строгое сравнение стран.

Таблица 3. Политика интернационализации, 2007 г. (продолжение)

Внутренняя мобильность иностранных студентов Внешняя мобильность внутренних студентов

Плата за обучение иностранных студентов Возможность для иностранных студентов подать заявление на получение рабочей визы после окончания учебы Существование субсидий и кредитов для обучения за рубежом для отечественных студентов Положения о возвращении студентов после окончания обучения за рубежом в субсидиях и кредитах

Австралия1 Да (как правило, более высокая плата) Да (специальные визовые схемы/условия для всех выпускников) Да, конкретные гранты мобильности (проживание и транспортные расходы, макс. 1 год; аспирантура) Нет

Бельгия (Фламандское сообщество) Да (более высокие пошлины, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП, развивающихся стран) Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов) Да, общие гранты / кредиты (плата за обучение и проживание; некоторые ограничения) Нет

Чили Да (те же сборы) Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов) Да, общие гранты / кредиты (плата за обучение и проживание; некоторые ограничения) Да (обязательства вернуться в большинстве случаев)

Китай Да (более высокую плату) Нет Да, конкретные гранты мобильности / кредиты (плата за обучение и проживание) Да (обязательства вернуться в большинстве случаев)

Хорватия Да (более высокие пошлины, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП при присоединении) Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов) Да, конкретные гранты мобильности (всего или части обучения и проживания) Да (обязательства вернуться в большинстве случаев, субсидии, покрывающие все обучение и проживание)3

Чешская Республика Да (более высокие пошлины, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП)4 Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов, необходимость возвращения на родину) Да, конкретные гранты мобильности (прожиточный минимум) Нет

Внутренняя мобильность иностранных студентов Внешняя мобильность внутренних студентов

Плата за обучение иностранных студентов Возможность для иностранных студентов подать заявление на получение рабочей визы после окончания учебы Существование субсидий и кредитов для обучения за рубежом для отечественных студентов Положения о возвращении студентов после окончания обучения за рубежом в субсидиях и кредитах

Эстония Да (более высокие пошлины, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП) Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов, необходимость возвращения на родину) Да, конкретные гранты мобильности / кредиты (прожиточный минимум) Нет (за исключением одной схемы)

Финляндия Нет Да (особые условия для всех выпускников: 6 месяцев для поиска работы) Да, общие гранты / кредиты (плата за обучение и проживание) Нет

Греция Да (высокую плату7, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП) Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов) Нет а

Исландия Да (те же сборы) Да (особые условия для выпускников)8 Да, общие субсидии / кредиты (прожиточный минимум) Нет

Япония Не предусмотрено национальной политикой Да (в течение определенного периода после окончания обучения: 6 месяцев для поиска работы) Да, конкретные гранты мобильности / кредиты (плата за обучение и проживание) Да (от обязательства работы / обучения / работы за границей в вузе, научно-исследовательским институтом или международной организации)

Корея Да (те же сборы) Да (особые условия для выпускников в конкретных областях / профессиях для макс. 3 года) Да, конкретные гранты мобильности (обучение и проживание) Нет

Мексика Да (более высокую плату) Нет Да, конкретные гранты мобильности / кредиты (плата за обучение и проживание) Да (от обязательства вернуться в большинстве случаев)

Нидерланды Да (более высокие пошлины, за исключением10 студентов из ЕС, ЕЭП) Да (в течение определенного периода после окончания обучения: 3 месяца для поиска работы)11 Да, общие гранты / кредиты (плата за обучение и проживание) Нет

Новая Зеландия Да (более высокие пошлины, кроме аспирантов с 19 апреля 2005 г. и аспирантов в рамках двусторонних соглашений, таких как Франция и Германия) Да (в течение определенного периода после окончания обучения: 6 месяцев для поиска работы)12 Да, общие субсидии (помощь в учебе, жизни и транспортных расходах; докторанты, ограниченное количество) а

Норвегия Нет (за исключением частных учреждений, в которых внутренние студенты тоже платят) Да (особые условия для всех выпускников макс. 1 год; автоматически ЕС/ЕЭП) Да, общие субсидии / кредиты (прожиточный минимум); конкретные субсидии и займы (обучение) Нет

Польша Да (более высокие пошлины, за исключением студентов из ЕС, ЕЭП) т Нет а

Португалия Да (те же сборы) Да (особые условия для всех выпускников) Да, конкретные гранты мобильности (обучение и проживание, только для аспирантов) Нет

РФ Да (более высокие пошлины, за исключением студентов стипендиатов) Нет13 Да, конкретные гранты мобильности (обучение, проживание и транспортные расходы, макс. 1 год) Нет

Испания1 Да (те же сборы) т Да, общие субсидии / кредиты (прожиточный минимум); конкретные гранты мобильности / кредиты (прожиточный минимум) Нет

Швеция Нет15 Да (те же условия визы, как для других потенциальных мигрантов) Да, общие субсидии / кредиты (прожиточный минимум); конкретные кредиты (плата за обучение и расходы на проживание) Нет

Швейцария т т Да (только аспиранты) т

Великобритания Да (как правило, более высокие пошлины, за исключением студентов из стран ЕС16) Да (особые условия для всех выпускников макс. 1 год, до 2-х лет в Шотландии) Нет а

в вопросе укрепления центров передового опыта в целях содействия привлекательности программ для перспективных иностранных студентов. По мнению Маргинсона и Ван дер Венде [37], эти рейтинги вызвали желание университетов, занимающих высокие позиции, быть символами национальных достижений и престижа и двигателями роста экономики знаний.

В Азиатско-Тихоокеанском регионе австралийское правительство выступило с инициативой финансировать пять международных центров передового опыта для внедрения международной экспертизы. Кроме того, нынешняя политика Кореи в целях установления 10 мировых научно-направленных вузов к 2012 г. открыта для международного рынка, а Новая Зеландия финансирует семь центров передовых научных исследований.

Вузы стран континентальной Европы слабо представлены в двух наиболее известных мировых рейтингах: только четыре вуза в 2007 г. Это заставило национальные правительства принять меры, направленные на увеличение инвестиций в европейское высшее образование и научные исследования, а также для дальнейшей концентрации финансовых средств в сетях и центрах передового опыта [69]. Например, недавнее создание Парижской школы экономики во Франции - частного вуза, собравшего ведущих ученых из различных университетов Парижа, направлено на позиционирование в мировой элите для конкуренции с коллегами из Лондона. Аналогичным образом государственная политика Нидерландов направлена на стимулирование передового опыта в области своих компетенций с иностранными студентами в качестве целевой группы. Финляндия выигрывает от сильной и хорошо финансируемой программы обучения в области здравоохранения, научных и технологических дисциплин.

Сотрудничество и программы

мобильности

Институционализированные программы мобильности являются еще одним средством для достижения привлекательности национальных или региональных систем образования. Например, программа «Эразмус Мундус», направленная на содействие межкультурному пониманию через сотрудничество с третьими странами, улучшает имидж и повышает привлекательность европейского высшего образования в третьих странах.

Грант-схемы, ориентированные

на иностранных студентов и ученых

В дополнение к известным центрам и программам мобильности наличие стипендий и кредитов является мощным стимулом для привлечения иностранных студентов. В Европейском союзе программа «Эразмус Мундус» предоставляет стипендии фонда ЕС для граждан третьих стран, участвующих в магистерских курсах, тем самым повышая привлекательность европейского высшего образования в мире. Добившиеся высоких показателей студенты особенно уважаемы, а несколько стран разработали схемы оказания финансовой поддержки одаренным иностранным студентам (Табл. 3). В Норвегии финансовая поддержка для докторантов осуществляется в форме 4-летних контрактов занятости в целях обеспечения социального страхования. Однако важность этих схем неодинакова. Маргинсон [24] отмечает, например, что четыре аспиранта из 10 получают университетские или государственные стипендии в США, в то время как правительственные стипендии иностранной помощи составляют менее 1% для иностранцев, обучающихся в вузах Австралии.

Среди стран, где взимается высокая плата с иностранных студентов, Великобритания увеличила количество стипендий «Чивнинг» в 1999 г.13, чтобы помочь некоторым одаренным студентам, а также средства специальной схемы для выдающихся научных исследований. Кроме того, правительство Австралии представило в 2003 г. программы «Индевор», чтобы привлечь таланты в австралийские академии путем предоставления стипендий для аспирантов. В Корее действует аналогичная программа стипендий, но менее масштабная.

Новая Зеландия в дополнение к стипендии также обеспечивает статус международного докторанта, что позволяет снизить плату за обучение. В Австралии доступны схемы кредитования, помогающие зарубежным специалистам приобрести квалификацию по схеме кредита FEE-HELP.

В континентальной Европе традиционно низкий уровень платы за обучение - стипендиальные схемы используются для привлечения иностранных студентов. Реформы, проводимые в Нидерландах, направлены на расширение и совершенствование программы стипендий

13 Программа «Чивнинг» предоставляет около 2300 стипендий в год для иностранных аспирантов и исследователей в вузах Великобритании.

Гюйгенса для привлечения лучших студентов. В Португалии финансовая поддержка предоставляется только аспирантам.

Существенно более слабы механизмы поддержки для привлечения ведущих ученых и исследователей в национальные системы образования, за исключением Бельгии (Фламандское сообщество), в которой в рамках программы «Одиссей» выделяются средства для привлечения вузами исследователей из-за рубежа.

Возможности занятости студентов

для финансирования обучения за рубежом

Другим рычагом, с помощью которого принимающие страны могут сделать свои системы высшего образования более привлекательными для потенциальных иностранных студентов, является политика в отношении возможностей неполной занятости в период обучения. Более того, этот источник дохода может помочь студентам финансировать часть обучения за рубежом. Латиноамериканские студенты подчеркнули важность этого источника дополнительных доходов в Обзоре, выполненном по вузам Испании. В результате было установлено, что места, где существуют возможность неполного рабочего дня во время учебы, пользуются большим спросом. Это заставило Великобританию в 1999 г. ослабить ограничения, накладываемые на трудовую деятельность во время обучения.

В ряде стран иностранные студенты работают неполный день во время учебы, хотя и с различными уровнями допущения (Табл. 4). В Финляндии и Швеции, наиболее либеральных странах, иностранным студентам не требуется разрешение на работу. В Китае и Испании, напротив, наибольшие ограничения. Неполный рабочий день запрещен в Китае, а в Испании необходимо представить доказательства того, что работа не противоречит целям исследований. Другие страны требуют разрешения на работу для всех иностранных студентов в Австралии, Японии и России, и только для студентов-нерезидентов в ЕС и ЕЭП14.

14 Европейское экономическое пространство (ЕЭП) - соглашение было заключено в 1992 г. между ЕС. Это государства-члены и 7 стран - членов Европейской ассоциации свободной торговли (ЕАСТ). После расширения Евросоюза ЕЭП была сохранена, чтобы три страны, не являющиеся членами ЕС - Норвегия, Исландия и Лихтенштейн - могли участвовать на внутреннем рынке, хотя и не принимать всю ответственность членства в ЕС. Соглашение ЕЭП содержит положения, разрешающие сотрудничество в ряде мероприя-

Принимающие страны часто вводят ограничения на количество рабочих часов. Швеция в этом отношении является самой либеральной страной, в ней нет ограничений на количество рабочих часов. В Японии, иностранные студенты могут работать до 28 часов в неделю в течение семестра. В Австралии, Бельгии, Финляндии, Франции, Греции, Корее, Новой Зеландии, Норвегии, Польше, России и Великобритании иностранные студенты могут работать до 1920 часов в неделю во время семестра и полный рабочий день во время каникул. Допустимых часов в неделю меньше для докторантов в Исландии, Нидерландах, Швейцарии и Японии. Корея накладывает ограничения на виды деятельности, которые могут выполнять иностранные студенты.

Политика в отношении языка обучения

Согласно принятой политике вузы могут предоставлять обучение по некоторым или всем программам на иностранном языке, что также может привлечь студентов из-за рубежа, которые не владеют языком обучения. Этот инструмент образовательной политики особенно часто используется в странах, которые стремятся привлечь иностранных студентов в рамках естественно-научных дисциплин, учитывая, что студенты этих направлений хуже владеют языками и более склонны поступать на программы в тех странах, где предлагается обучение на английском языке.

Предоставление обучения по программам высшего образования на иностранном языке разрешено в соответствии с национальной политикой подавляющего большинства неанглоязычных стран, принявших участие в Обзоре: Хорватии, Чехии, Эстонии, Финляндии, Исландии, Японии, Корее, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Российской Федерации, Испании, Швеции и Швейцарии (Табл. 3). В Бельгии (Фландрии) также вузам разрешено осуществлять преподавание части магистерских программ на иностранных языках. В большинстве случаев языком преподавания становится английский, хотя в Нидерландах есть и программы на китайском языке [101].

В Европе увеличение преподавания на английском языке было обусловлено реструктуризацией системы степеней в рамках Бо-лонских реформ посредством введения новых программ бакалавриата и магистратуры

тий, включая научные исследования, технологическое развитие и образование.

Таблица 4. Возможности работы для иностранных студентов: правовые рамки

Страна Условия и ограничения Источник

Австралия Необходимо разрешение на работу: студенты могут обратиться за разрешением, как только они приступят к курсам - максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул http://studyinaustralia.gov.au/Sia/en/StudyCosts / Working.htm

Бельгия Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.kuleuven.be/jobstudent/pdf/Student employment. pdf

Китай Иностранные студенты не могут работать во время занятий www.study-inchina.org/site2/culture/content.asp?id=1351

Чешская Республика Иностранные студенты-стипендиаты не имеют права на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) Закон No. 326/1999, §64 и Закон No. 435/2004, §98

Финляндия Нет необходимости разрешения на работу - максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.helsinki.fi/rekry/materiaalit/students_guide.pdf www.varsityadmission.com/Foreign/Country/Finland/

Франция Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 19,5 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.edufrance.fr/en/a-etudier/sejour01-6.htm

Греция Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -до 20 часов в неделю www.imepo.gr/documents/Nomos3386_en.pdf

Исландия Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 15 часов в неделю; полный рабочий день во время перерывов www.ask.hi.is/page/work

Япония Необходимо разрешение на работу для более 28 часов в неделю (студенты университетов и колледжей), 14 часов в неделю (аспиранты), до 8 часов в день во время каникул www.jasso.go.jpwww.varsityadmission.com/Foreign/ Country/Japan/

Корея Необходимо разрешение на работу. После одного семестра обучения - максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.studyinkorea.go.kr

Нидерланды Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 10 часов в неделю; полный рабочий день в июне, июле и августе www.studyin.nl/preparing-to-stay/Workingwhile-studying. html

Новая Зеландия Необходимо разрешение на работу - максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.minedu.govt.nz/index.cfm?layout=document &docu mentid=9468&indexid=6671&indexparentid=6663&goto=0 0-04#P752_74861

Норвегия Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.studyinnorway.no/sn/study_in_norway/student_ residence_permit/working_permit_for_students

Польша Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -до 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.studyinginpoland.com/faqswww.wsg.byd.pl/cwz/ cwz-eramzus.htm

Португалия Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) www.dges.mctes.pt

РФ Необходимо разрешение на работу - максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время летних каникул www.varsityadmission.com/Foreign/Country/Russia/

Испания Иностранные студенты не могут осуществлять какой-либо оплачиваемой деятельности, если это не наносит ущерба целям исследования www.learn4good.com/travel/es_visa.htm#can%20i%20 work

Швеция Нет необходимости разрешения на работу - без ограничения часов www.studyinsweden.se/templates/cs/Article_4978. aspxwww.migrationsverket.se/english.jsp?english/eeu/ efamilj_euees.jsp

Швейцария Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -после 6 месяцев обучения максимум 15 часов в неделю www.ects.ch/engl/Study.html

Великобритания Необходимо разрешение на работу (для студентов из стран, не являющихся членами ЕС/ЕЭП) -максимум 20 часов в неделю; полный рабочий день во время каникул www.ukvisas.gov.uk/servlet/Front?pagename= OpenMarket/Xcelerate/ShowPage&c=Page&cid =1018721067373#Q10

с обучением на английском языке [28]. Растет число курсов и программ на английском языке в Бельгии (Фландрия), Норвегии и Швеции. В Португалии также заметны позитивные изменения, хотя программы на английском языке там до последнего времени отсутствовали [27]. Такая тенденция наиболее заметна на уровне магистратуры, например, большинство голландских магистерских программ предполагает обучение на английском языке, а студенты могут подготовить диссертацию как на голландском, так и на английском языке. Подобный рост преподаваемых на английском курсов и программ наблюдается в Корее, где уже в 2000 г. 7,5% университетских занятий проводилось на английском языке [102]. Корейские вузы нестандартно подошли к решению проблемы привлечения иностранных студентов: они приняли обязательство предоставлять обучение на английском языке, когда не было ни одного иностранного студента.

Но обеспечение обучения на иностранном языке - не единственный способ преодоления языковых барьеров. Альтернативная стратегия заключается в том, чтобы помогать потенциальным иностранным студентам в знакомстве с языком принимающей страны. В таком контексте Япония осуществляет подготовительное языковое обучение продолжительностью от шести месяцев до двух лет для будущих студентов в странах Восточной Азии и Среднего Востока [20]. В Швеции и Португалии предоставляется языковой курс сразу же по прибытии иностранных студентов в страну.

Поддержка иностранных студентов

и преподавателей

Таким образом, политика поддержки иностранных студентов, научных сотрудников и преподавателей, оказание содействия в преодолении иммиграционных формальностей, поиске жилья или обеспечении особой поддержки может сделать их опыт учебы/работы в другой стране более позитивным. Возможности такой политики оказывают сильное влияние на мобильность через механизм обратной связи - позитивный или негативный опыт - от бывших иностранных студентов, научных сотрудников и преподавателей к их друзьям, размышляющим о поездке за рубеж с целью учебы или работы.

В подтверждение этому в Португалии в июле 2007 г. принята новая законодательная рамка для иностранцев, устанавливающая упрощенный режим въезда ученых, профессо-

ров и других иностранцев с высокой квалификацией с целью работы в Португалии - как временно, так и на постоянной основе. Новый режим определяет особые правила въезда, пребывания, выезда и перемещения в отношении иностранцев, приезжающих с целью проведения исследований, преподавания в вузе или для осуществления другой высококвалифицированной деятельности в Португалии.

Недавний опыт США иллюстрирует силу студенческой обратной связи в отношении ровесников. В 2004 г. в США впервые с 1971 г. сократилась численность иностранных студентов, в результате чего 40% вузов столкнулись с нехваткой абитуриентов, обусловленной задержками или отказами в выдаче визы после событий 11 сентября 2001 г. [40, 18]. Ли и соавторы [40] считают, что неготовность иностранных студентов к дискомфорту и чрезмерной реакции на 9/11 оказала влияние на их друзей и родственников, многие из которых решили продолжить образование в Австралии, Новой Зеландии и Европе.

Неудовлетворенность иммиграционными процедурами не ограничивается только США. Пуустинен-Хоппер [103] отмечает высокий уровень неудовлетворенности иностранных студентов-докторантов и научных сотрудников иммиграционными процедурами в Финляндии. Подобные жалобы касаются также Нидерландов и Великобритании, особенно продолжительности процедуры и высокой стоимости получения визы. В Великобритании, по оценкам недавнего исследования, потенциальные убытки от платы за обучение и связанных расходов составили 18,5 млн фунтов стерлингов как результат отказов в визе, в то время как треть студентов не из стран ЕС отметили, что рассматривают другие направления образования, поскольку визовые процедуры слишком трудоемки и/или затратны [26]. Ван Акен [104] также считает, что проблемы, связанные с получением визы в Дании, Нидерландах, Франции, Германии и Великобритании препятствуют в разной степени международной студенческой мобильности.

В результате часть стран приняли особую визовую политику или квоты по условиям для въезда иностранных студентов. Это касается Эстонии, Нидерландов, Польши, Португалии, Испании, Швеции и Швейцарии (Табл. 3). В Португалии действует специальный режим для студентов из португалоязычных стран бывших колоний и потомков португальских эмигрантов. Во Франции и Великобритании также предпринимались попытки создания

гибких условий иммиграции для иностранных студентов [105].

Но специфика потребностей иностранных студентов включает особую поддержку за рамками иммиграционных формальностей. Кер и соавторы [106] отмечают, что в США многие виды поддержки, включая приезд, регистрацию, жизнь в стране и питание, не соответствуют всем, за исключением основных, уникальным потребностям иностранных студентов. Лойд [107] отмечает трудности, которые испытывают иностранные студенты при поиске подходящего жилья, при поступлении или поиске социальной помощи, в то время как в Великобритании [108] и Австралии [109] сообщается о сложностях налаживания отношений и дружбы иностранных студентов с местными. Этот тренд исследования призывает обратить внимание на оказание более качественной поддержки и пасторальной опеки иностранных студентов.

Национальная политика или схемы особой поддержки иностранных студентов были приняты в Чехии, Эстонии, Финляндии, Японии, Корее, Новой Зеландии, Норвегии, Польше, Португалии, Российской Федерации, Испании и Великобритании (Табл. 3). Такая поддержка включает меры широкого спектра: от финансовой поддержки, оказываемой вузам, чтобы они могли построить инфраструктуру общежитий в Корее, до Кодекса практики пасторальной опеки иностранных студентов в Эстонии, Нидерландах и Новой Зеландии.

В этом отношении показательной является политика Новой Зеландии. Все сотрудники сферы высшего образования, включая тех, кто работает в офшорных зонах, попадают под действие Кодекса практики пасторальной опеки иностранных студентов (Code of Practice for the Pastoral Care of International Students). Данный Кодекс охватывает круг сфер, в которых иностранные студенты могут нуждаться в поддержке: образовательная и лингвистическая подготовка; помощь в адаптации к новой культурной среде; советы относительно проживания, транспортных расходов, здравоохранения и быта; информация и советы по обращению в случае насилия и дискриминации; мониторинг студенческой посещаемости и прогресса в учебе; и принудительная коммуникация с семьей студентов, входящих в группу риска. За исполнением Кодекса следит независимое государственное агентство по образованию International Education Appeals Authority (IEAA), которое принимает и рассматривает жалобы от студентов. В Нидерландах Кодекс в отношении иностранных студентов в Нидерландах был

принят в 2006 г. Подписавшие его вузы обязуются обеспечивать соответствующей информацией иностранных студентов о программах, стоимости, жилье и других вопросах, которые в прошлом были предметами жалоб.

Повышение мобильности

отечественных студентов

Повышение привлекательности системы высшего образования для иностранных студентов и академического состава является одним из ключевых аспектов оптимизации мобильности. Большинству стран, участвующих в Обзоре, не терпится стимулировать своих студентов к поездкам за рубеж с целью развития ими языковых и межкультурных навыков и повышения конкурентоспособности будущей рабочей силы.

Регулирование поездок

Первостепенным и основным политическим инструментом в этом отношении является регулирование зарубежного проезда. Хотя такая ситуация не возникает в большинстве стран, граждане которых обладают свободой международного передвижения, необходимо помнить, что свобода передвижения - это предпосылка для стимула к мобильности местных студентов. В Корее относительно свободный выезд за рубеж был разрешен недавно, в 1989 г. Свобода передвижения студентов и академического состава также возникла относительно недавно в Чехии, Хорватии, Эстонии, Польше и России, где направления студенческой мобильности регулировались идеологией до начала 1990-х годов. В Китае обычные граждане только с 1985 г. получили паспорта [85]. Важно отметить, что даже в ситуациях автоматического разрешения на выезд за рубеж с образовательными целями, большое значение имеет возможность для родственников навестить иностранного студента, что, в свою очередь, может повлиять на их решение.

Способности к иностранному языку

Развитие способностей к иностранным языкам среди населения представляет собой другой инструмент, с помощью которого страны могут стимулировать исходящую мобильность своих студентов. На самом деле, чем выше у студентов уровень владения иностранными языками, тем более активно они участвуют в международной мобильности [54]. Кро-

ме того, способности к иностранным языкам в значительной степени зависят не только от предшествующей языковой подготовки, но и от соответствующей политики (например, дублирование англосаксонских телевизионных программ). Но в некоторых случаях политика в сфере высшего образования может стимулировать студентов на ранних стадиях обучения тратить время и усилия на изучение иностранных языков. В Корее, например, для продолжения образования и получения степени высшей ступени требуется определенный уровень владения иностранными языками, необходимо сдавать экзамен на знание одного иностранного языка для степени магистра и двух иностранных языков - для степени доктора. Соответственно, примерно четверо из десяти корейских студентов, обучающихся за рубежом, изучают иностранные языки. В Швеции перед поездкой на учебу за рубеж студенты проходят интенсивный курс языковой подготовки.

Системы признания и зачета кредитов

Политика в отношении систем признания и зачета кредитов также служит ключевым фактором повышения студенческой мобильности. Внутри Европы региональные поправки по признанию иностранных квалификаций и степеней перенесли сложности в область исходящей мобильности студентов в соседние с ЕС страны. В качестве примера можно указать на то обстоятельство, что в европейском контексте признание степеней в медицине вынуждает многих студентов поступать на программы за рубежом, чтобы обойти процентные нормы учебных заведений numerus clausus, действующие в их странах происхождения. Ситуация еще более усугубляется, когда приходится подтверждать степень, полученную за пределами ЕС. Например, в Нидерландах распространено убеждение, что механизмы оценки и признания квалификаций, полученных за рубежом, слишком трудоемкие, что отчасти снижает мобильность голландских студентов за пределы зоны Евросоюза. С подобными трудностями можно столкнуться и в ряде стран Тихоокеанского региона, в том числе и в Корее, где не в полной мере исполняется Региональная конвенция ЮНЕСКО о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней.

Системы зачета кредитов представляют другой инструмент по стимулированию исходящей мобильности студентов на короткий срок, чем на полный курс. Основная политика в данной области связана с учреждением региональ-

ных систем зачета кредитов на европейском уровне (ECTS) и в Азиатско-Тихоокеанском регионе (UCTS), как уже было описано ранее. Но национальные политики варьируются в зависимости от пропорции зарубежных кредитов, относительно которых можно сделать зачет. В Корее в 2000 г. были внесены изменения в законодательство с тем, чтобы корейские студенты могли зачесть до половины зарубежных кредитов, необходимых для завершения образования в вузах Кореи.

Финансовая поддержка международной

мобильности для местных студентов

В итоге главным стимулом, побуждающим студента участвовать в программах обучения за рубежом, является финансовая поддержка. За исключением Греции, Польши, России и Великобритании все участники Обзора отметили, что в той или иной форме предоставляют своим студентам финансовую поддержку для их поездок с образовательными целями (Табл. 3). Но покрытие, масштаб и форма такой финансовой поддержки значительно различаются от страны к стране.

Некоторые страны оказывают поддержку в покрытии дополнительных расходов на проезд и проживание во время обучения за рубежом. Такой способ предоставления финансовой поддержки через гранты/займы с полным или частичным покрытием расходов на проезд и проживание действует в Австралии, Чехии, Эстонии, Исландии и Испании (комплекс общих и особых грантов/займов). Например, в Австралии правительством в рамках программы «Эндевор» (Endeavour Programme) финансируется ряд стипендий для получения высшего образования за рубежом с учетом относительно низкого уровня участия в международной мобильности. Кроме того, действует программа помощи, предоставляющая займы для обучения за границей (Overseas Study HELP income-contingent), позволяющая студентам пройти некоторые курсы за пределами страны происхождения. В ЕС программа «Эразмус Мундус» также предлагает стипендии гражданам ЕС для обучения в вузе-партнере по всему миру.

Совместимость грантов/займов

Абсолютно по-другому оказывается финансовая поддержка в Бельгии (Фландрия), Чили, Китае, Хорватии, Финляндии, Японии, Корее, Мексике, Нидерландах, Новой Зеландии, Норвегии, Португалии, России, Швеции и

Швейцарии, а именно полностью финансируется обучение за рубежом, например, оплата и расходы на проживание. В большинстве либеральных систем схема финансирования полностью совместима в международном контексте, и студенты могут выбирать, где им учиться: поступать в вуз своей страны или в зарубежный. Такая ситуация характерна для Бельгии (Фландрия, с ограничениями), Чили и Финляндии (Инициатива Еи1^ос).

Интересным примером совместимости грантов и займов является Норвегия. Студенты, желающие начать обучение за границей, имеют право на финансовую помощь для оплаты обучения в зарубежном вузе до определенного уровня и при условии, что программа полностью признается в принимающей стране. Финансовая помощь на оплату обучения предоставляется частично в форме гранта, а частично как заем. Также действует стандартный пакет финансовой помощи, который можно назвать очень щедрым относительно международных стандартов: общая базовая сумма составляла в 2002-2003 гг. около 1000 евро на расходы по проживанию. Для сравнения, польские студенты получали максимум 350 евро. Такой же щедростью отличается схема студенческих займов, действующая в Исландии, где нет различий между студентами, получающими образование в стране или за ее пределами. Обычно в странах действуют ограничения на использование грантов и займов. В Нидерландах и в Швеции это зависит от требований принимающего вуза о гарантии качества. В Португалии гранты на мобильность ограничиваются докторскими и постдокторскими программами обучения за рубежом. В Новой Зеландии стипендии на мобильность и постдокторские стипендии нацелены также на студентов с высокими результатами исследований и высококвалифицированных научных сотрудников, в то время как в Чили, Китае, Хорватии и Мексике гранты на мобильность зависят от обязательства студентов вернуться назад в свою страну по завершении обучения (Табл. 3).

Повышение отдачи/выгод

от интернационализации

Стимулирование входящей и исходящей студенческой мобильности необходимо рассматривать в рамках широкого контекста национальных подходов к интернационализации. Действительно, некоторые инструменты политики могут не только помочь странам извлечь

наибольшие выгоды от интернационализации, но и максимизировать ее отдачу.

Политика в отношении стоимости

обучения и ее вклад

Первостепенной и самой важной является политика стоимости обучения и уровень стоимости для иностранных студентов. Взимание полной стоимости обучения с иностранных студентов может обеспечить полезный ресурс дохода вузов и косвенно способствовать финансированию системы образования через экономию, что позволяет субсидировать образование студентов своей страны. Также это считается вкладом в развитие экспорта услуг. В то же время такую политику достаточно легко реализовать в странах, в которых существует относительно стабильный спрос со стороны иностранных студентов, например, англоязычные направления, но она может быть неэффективной в странах, в которых отсутствует естественный спрос со стороны иностранных студентов и высока степень эластичности стоимости обучения для абитуриентов из-за рубежа. Несомненно, повышение стоимости обучения в таком случае лишает страну зарубежных абитуриентов. С другой стороны, иностранные студенты могут представлять собой высокую финансовую границу для стран, где высшее образование стоит не очень дорого или вообще является бесплатным, учитывая высокую стоимость получения высшего образования [110, 111]. Возможный рекламный эффект от повышения стоимости обучения необходимо соотносить с финансовой границей субсидирования со стороны иностранных студентов, особенно в системах, испытывающих сильное финансовое давление ввиду экспансии высшего образования.

Некоторые страны приняли такую национальную политику, которая позволяет (а иногда и подталкивает) вузам взимать более высокую или полную стоимость обучения с иностранных студентов. Такая ситуация характерна для Австралии, Бельгии (Фламандское сообщество), Китая, Хорватии, Чехии (для обучения по программам на иностранном языке), Эстонии, Греции, Мексики, Нидерландов, Новой Зеландии, Польши, России и Великобритании (Табл. 3). Также в соответствии со своими национальными целями большинство этих стран приняли поправки по гарантированию расходов на местах для некоторых категорий иностранных студентов. В странах - членах ЕС такие гарантии распространяются на граждан государств

ЕС и ЕЭС, хотя Великобритания ограничила получателей грантов только гражданами ЕС. В Бельгии (Фламандское сообщество) также предоставляется местный статус студентам из развивающихся стран. Новая Зеландия также предоставляет местный статус исследователям и студентам-докторантам, чтобы привлечь их в страну. Интересно, что в соответствии с целями, описанными выше, страны, взимающие полную стоимость за обучение, можно разделить на две группы.

Первую группу представляют англосаксонские страны, а также Нидерланды - страна, предлагающая широкий спектр программ с обучением на английском языке, здесь преобладает мотив получения прибыли. Политика взимания полной стоимости обучения может дать политический импульс вузам принимать больше иностранных студентов. Например, в Нидерландах плата за обучение по программе магистра инженерии приблизительно в 5,5 раз выше для студента не из страны ЕС/ЕЭС, чем для студента, являющегося гражданином ЕС. Высокая стоимость обучения отнюдь не отталкивает иностранных студентов, так как обеспечивает высокое качество образования, а отдача от него, как показывает опыт Новой Зеландии, оправдывает инвестиции: в 2000-2004 гг. число поступающих иностранных студентов увеличилось в 3 раза, несмотря на повышение стоимости обучения в среднем на 24%. Тем не менее уровень стоимости обучения может иметь значение при выборе студентов между похожими образовательными программами за рубежом, и отчасти можно найти объяснение слабому прогрессу в приеме иностранных студентов в Великобритании и США в 2000-2005 гг. в контексте усиления конкуренции со стороны других англоязычных направлений, предлагающих аналогичные образовательные программы за меньшую стоимость [27].

Вторая группа стран, взимающих полную стоимость обучения с иностранных студентов, за исключением Бельгии (Фламандское сообщество), включает страны, в которых доход на душу населения ниже среднего уровня по ОЭСР и гораздо больше трудностей для преодоления финансового давления, возникшего благодаря иностранным студентам [27]. Однако дебаты относительно рациональности субсидирования обучения иностранных студентов также имеют место в странах с большим количеством зарубежных студентов, как Бельгия (Фламандское сообщество), Финляндия и Швеция, в результате резкого роста иностранных абитуриентов и связанных с ними расходов [110, 111]. Напри-

мер, в Швеции давление со стороны абитуриентов не из стран ЕС/ЕЭЗ привело к тому, что правительство ввело обязательную оплату за обучение как способ снижения бремени налогоплательщиков.

Остальные страны не сделали выбор в пользу повышения стоимости обучения для иностранных студентов. Хотя можно рассуждать о рациональности государственного субсидирования обучения иностранных граждан, но это позволяет понять выгоды не от оплаты обучения, а от входящей студенческой мобильности в терминах торговли и внешних эффектов на местных студентов и иммиграционного притока.

Рыночная стоимость интернационализации

Интернационализация сферы высшего образования, особенно студенческой мобильности и трансграничной деятельности вузов, приносит экономические выгоды, связанные с рыночной стоимостью обеспечения трансграничных образовательных услуг [10]. Основным элементом влияния интернационализации на торговый баланс становится политика регулирования стоимости обучения. Фактически несколько стран уже сделали интернациональное образование внешней частью стратегий своего социально-экономического развития и взимают полную стоимость обучения с иностранных студентов для получения торговой прибыли. В Новой Зеландии экспорт образовательных услуг стал третьим в доходах по экспорту и составил в 2004 г. 2,2 млрд новозеландских долл. Подобная картина наблюдалась и в Великобритании, где, согласно исследованию 2007 г., иностранные студенты внесли в казну в качестве платы за обучение и сопутствующие расходы порядка 5 млрд фунтов в 2003-2004 гг. [112]. Но Асте-рис [51] утверждает, что реальные прибыли от экспорта образовательных услуг для внешнеэкономического состояния стран (и экономики в целом) гораздо более значимы, чем имеющиеся оценки. Так получается в результате малого импорта образовательных услуг относительно экспорта и незначительных зарубежных переводов средств, поскольку вузы главным образом являются национальными структурами. Поэтому Гринвэй и Так [113] акцентируют внимание на общности связей торговли и студенческой мобильности, утверждая, что в дальнейшем студенты с опытом международной мобильности более позитивно относятся к стране своего обучения.

Торговая ценность интернационализации выходит за рамки доходов от оплаты стоимости

обучения за счет соответствующих расходов студентов, участвующих в международной мобильности, которые могут внести существенный вклад в развитие местной экономики. Например, в Новой Зеландии в 2002 г. только до половины общей торговой ценности экспорта образовательных услуг пришлось на новозеландское сообщество через создание 10 тыс. рабочих мест, повышение цен на недвижимость и позитивное влияние на развитие туризма, так как друзья и родственники иностранных студентов приезжают в гости [114]. На местном уровне, по оценке Доккери и соавторов [115], 1957 иностранных студентов Кертинского технологического университета в 1994 г. создали порядка 1000 рабочих мест в Западной Австралии. В Новой Зеландии город Дунедин хорошо показывает косвенное влияние интернационализации для небольших университетских городков: 2 тыс. иностранных студентов приносят доход местной экономике города с населением 110 тыс. человек через оплату проживания и сопутствующих расходов.

Влияние интернационализации

на сферу научных исследований

и разработок

Помимо влияния на национальную экономику международная академическая и студенческая мобильность, особенно по исследовательским программам, может оказать позитивное воздействие на сферу научных исследований и разработок. Такие эффекты могут быть нескольких типов (см. подробнее Главу 7).

Во-первых, международная академическая и студенческая мобильность укрепляет международные сети и повышает трансферт технологий, обмен научным оборудованием и расширяет пространство для сотрудничества. Учитывая такие эффекты, в Корее финансируются стипендии на обучение за рубежом для студентов инженерных программ с целью развития сетевого взаимодействия между исследователями в технической сфере и укрепления сотрудничества в развитии новейших технологий.

Также иностранные студенты могут внести существенный вклад в исследовательские наработки. В этом отношении больше всех из стран - участниц Обзора от таких эффектов выиграли Австралия, Швейцария и Великобритания, где более 30% высшего (тип А) образования второй ступени или высших ученых степеней присуждается иностранным студентам.

Вклад иностранных студентов также значительный в Бельгии, Японии и Новой Зеландии [27].

И наконец, третий тип эффектов возникает от вклада иностранных студентов в жизнеспособность некоторых программ, как в случае с Великобританией.

Иммиграционная политика в отношении

иностранных студентов и научных

работников

Другим политическим инструментом, благодаря которому страны могут повысить отдачу от интернационализации, является иммиграционная политика. Действительно, растущий спрос на навыки со стороны экономики нового типа предполагает, что большинство развитых стран сталкиваются с долгосрочными рисками в результате старения населения, повышения конкуренции за навыки на глобальном рынке труда и сокращения специальных навыков. Больше всего беспокоиться, как считает Дуглас [13], следует о росте новых высокотехнологичных отраслей промышленности и исследовательских кластеров за пределами регионов, традиционно считавшихся гегемонами, которые со временем снизят привлекательность США и других развитых стран для талантливых иностранных студентов. С этой точки зрения существенным в формировании будущей квалифицированной рабочей силы является разрешение иностранным студентам остаться в стране обучения.

Все страны, участвующие в Обзоре, за исключением Китая, Мексики, России и Швейцарии, разрешают иностранным студентам после завершения обучения обращаться за рабочей визой. Тем не менее условия для такого обращения значительно отличаются. Пока иностранные студенты находятся в тех же условиях, что и другие потенциальные эмигранты, в Бельгии (Фламандское сообщество, за исключением научных сотрудников), Чили, Хорватии, Чехии, Эстонии, Греции, Польше и Швеции, особые схемы/условия по упрощению их въезда приняты в Австралии, Финляндии, Исландии, Японии, Корее, Нидерландах, Новой Зеландии, Норвегии, Португалии и Великобритании (Табл. 3). Например, в Нидерландах приняли процедуру «ускоренного пути», согласно которой все иностранные студенты при обращении имеют дело только с одним правительственным ведомством и получают разрешение на пребывание.

В Австралии, Финляндии, Исландии, Норвегии, Португалии и Великобритании (согласно новой International Graduate Scheme) особые

условия применяются ко всем иностранным выпускникам без ограничений. Другие страны ограничивают условия въезда в отношении выпускников из определенных стран15 или работающих в определенных сферах деятельности (Корея). Такие схемы действуют лишь определенный срок, по истечении которого иностранный выпускник должен найти работу (Финляндия, Япония, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Великобритания).

Выгоды для стран, отправляющих

студентов на учебу за границу

Но страны могут также извлекать прибыль от интернационализации, отправляя студентов на обучение за границу, через трансферт технологий и знаний. В этом отношении Ким [41] показывает в рамках модели внутреннего роста, что развивающиеся страны могут извлекать пользу от международной студенческой мобильности через импорт знания высокого качества, которое возвращается вместе со студентами и способствует аккумуляции человеческого капитала, а также экономическому росту. Его эмпирические данные подтверждают, что отправка студентов на учебу за границу в технологических областях знаний выгодна для стран со средним доходом16, при условии, что студенты возвращаются в свою страну после завершения учебы.

Гарантируя устойчивость стратегий

интернационализации

Политический вызов последнего времени по оптимизации потоков мобильности связан с устойчивостью стратегий интернационализации. Резкий рост количества уезжающих учиться в зарубежные вузы в некоторых странах вызвал опасения, связанные с возможными рисками неустойчивости потоков студенческой мобильности. Не только с точки зрения возможных изменений в качестве предоставляемых услуг, стоимости обучения, расходов на проживание или иммиграционного законодательства в принимающих на учебу странах,

15 Самым очевидным примером свободного передвижения является мобильность граждан ЕС внутри Европейского сообщества.

16 Результаты показывают, что число студентов, уехавших учиться в развитую страну, значительно и положительно ассоциируется с показателями роста отправляющей страны, обеспечивая этим не очень маленькую и не очень большую разницу в доходах двух стран. Но положительный вклад осуществляется лишь студентами, обучающимися по технологическим специальностям.

но и тех изменений, которые наблюдаются уже сегодня и могут повлиять на положение ключевых игроков на международном рынке образовательных услуг в ближайшее время.

Прежде всего, некоторые страны с переходной экономикой, изначально использовавшие студенческую мобильность для преодоления ограничений внутреннего рынка образовательных услуг, могут существенно изменить сложившийся ландшафт. Сегодня эти страны имеют возможность развивать потенциал национальных систем высшего образования и обучать тех студентов, которые при прежних условиях обучались бы за рубежом. По оценкам Астерис [51], ряд местных вузов, которые получили развитие в результате совместных программ, может достигнуть полной автономии в течение следующих десяти лет. Дополнительно к процессу импортозамещения также наблюдается рост конкуренции среди поставщиков образовательных услуг с ростом предоставления обучения на английском языке в странах ОЭСР, а также в странах Ближнего Востока и Юго-Восточной Азии, где стоимость обучения гораздо ниже, чем в вузах традиционных направлений [86]. Наконец, глобальные шоки, как показала недавняя история, могут оказывать чрезвычайное влияние на потоки студенческой мобильности, делать их крайне восприимчивыми к внешним потрясениям. Так, Азиатский кризис 1997-1998 гг. и события 11 сентября 2001 г. существенно трансформировали и переориентировали потоки студенческой мобильности. Например, в результате Азиатского кризиса количество абитуриентов не из стран ЕС в Великобритании сократилось более чем на 10%. В то же время после событий 11 сентября 2001 г. страна выиграла из-за ужесточения правил получения американской визы иностранными гражданами [51].

Вузы Австралии и Новой Зеландии в значительной степени осознают риски возможных изменений в потоках иностранных студентов и возможные эффекты от этого для финансовой устойчивости в случае резкого сокращения. Особенно учитывается «надежда» на ограниченное число стран происхождения. Новая Зеландия и Великобритания учредили новую политическую инициативу по диверсификации основной страны их иностранного пополнения с тем, чтобы снизить риски.

Но проблема устойчивости столь же важна и для стран, отправляющих студентов за рубеж. Например, в Корее растущее число студентов, уезжающих за границу с образовательными целями, представляет серьезную угрозу для финансового положения местных вузов.

Сохранение доступа и обеспечение

равенства

Другим вызовом для тех, кто принимает решения в сфере образовательной политики, является гарантия того, что политика интернационализации останется совместимой с целями равенства в образовании. Их можно разделить на две. Во-первых, политика интернационализации должна гарантировать, что приток иностранных студентов не ограничит доступ местных студентов к высшему образованию. Во-вторых, дополнительные расходы (от учебы за границей) предполагают, что политика в сфере высшего образования гарантирует, что выбор обучения за рубежом открыт для всех студентов независимо от их социально-экономического статуса.

Вытеснение местных студентов

Присутствие иностранных студентов приносит огромную выгоду принимающим вузам. Прежде всего, присутствие потенциальной иностранной клиентской базы подталкивает вузы предлагать соответствующие времени и требованиям программы, которые разработаны под потребности клиента, что позволяет выделяться среди конкурентов. Также иностранные учащиеся приносят в жизнь кампуса интернациональное видение и делают вклад в интернационализацию «дома». Иностранные студенты также могут помочь вузам достигнуть критической массы, необходимой для диверсификации ряда предлагаемых образовательных программ. И наконец, иностранные студенты приносят вузам финансовые ресурсы при полной оплате своего обучения. С учетом описанных преимуществ возникло мнение, что негативным косвенным эффектом интернационализации может стать стимул принимать иностранных студентов взамен местных. По объективным причинам было бы логично ожидать, что такое развитие станет преобладающим в странах, взимающих полную стоимость обучения с иностранных студентов. Действительно, когда вузы получают больше доходов от иностранных студентов, чем от местных, им выгоднее принимать первых, чем вторых.

Тем не менее в целом по странам ОЭСР нет доказательств существования такого феномена, как замещение местных студентов иностранными [10]. Например, в законодательстве Австралии, где финансовые стимулы для приема иностранных студентов достаточно сильны, есть положения о приеме иностран-

ных студентов на полной платной основе за рамками мест для местных студентов за счет правительства, а не вместо; это защищает от вытеснения местных студентов, обучающихся за счет средств бюджета. Это подтверждает и недавняя проверка влияния иностранных студентов в университетах Виктории, согласно которой не происходит замещения местных студентов иностранными [116]. В США Борьяс [117] также обнаружил мало доказательств эффекта вытеснения в американских программах в целом учащихся, рожденных в США.

Однако ситуация менее ясна при взгляде на конкретный вуз. Действительно, как утверждает Борьяс [117], на институциональном уровне иностранные студенты вытеснили белых американцев с программ послевузовского обучения, вытеснение в значительной степени наблюдается в элитных и престижных вузах. Ситуация с элитными вузами действительно другая, учитывая желание иностранных студентов учиться в вузах с высоким статусом [40].

Рост значимости глобальных рейтингов подпитывает убеждения относительно замещения местных студентов в ближайшие годы, так как элитные вузы в зоне особого внимания со стороны иностранных студентов. Во многих странах ОЭСР иностранные студенты восполнят пробелы, образовавшиеся в результате сокращения спроса на образование со стороны местных студентов. В контексте старения населения интернационализация скорее поставит перед вузами проблему их выживаемости, а не замещения студентов.

Социально-экономические

характеристики иностранных студентов

и схемы поддержания мобильности

Другое измерение равенства касается международного студенческого состава. Обучение за рубежом влечет дополнительные расходы в отличие от обучения в своей стране. В случае трансграничного образования взимаемая зарубежными вузами стоимость обучения обычно превосходит стоимость обучения в своей стране, в то время как мобильность иностранного студента включает дополнительные расходы на проезд и проживание на период обучения за границей. Ожидаемые расходы могут оказать негативное влияние на решение представителей менее обеспеченных слоев населения относительно обучения за рубежом, несмотря на имеющийся потенциал для успешного обучения.

Пока еще мало известны социально-экономические характеристики студентов, обучаю-

щихся за рубежом, особенно тех, кто обучается по полной программе - самой дорогостоящей форме обучения. Недавнее исследование социально-экономического бэкграунда студентов программы «Эразмус» позволяет выделить некие общие черты социально-экономического портрета европейских студентов, участвующих в этой краткосрочной программе мобильности, и пролить свет на существование проблемы равенства в краткосрочной студенческой мобильности в европейском контексте [118]. У 61% из 15 тыс. студентов, обучающихся по программе «Эразмус» в 2004-2005 гг., хотя бы один из родителей занят в сфере высококвалифицированного труда, в то время как к такой занятости можно отнести лишь 39% работающего населения 25 стран - членов ЕС [119]. В Великобритании, согласно исследованию, участник исходящей мобильности программ «Эразмус» зачастую имеет следующие характеристики: молодой, белый, женского пола, из семьи высшего социального класса в отличие от студентов, не участвующих в мобильности, для которых финансовый фактор - основной барьер для мобильности [74]. Но, возможно, эти цифры не отражают реального масштаба проблем равенства, учитывая, что программа «Эразмус» нацелена на краткосрочную мобильность (в среднем длительность обучения за рубежом среди опрошенных в исследовании составила 6,5 месяцев), и финансовые трудности международной студенческой мобильности объективно выше для программ полной степени, когда студенты еще оплачивают стоимость обучения в принимающем вузе.

В отношении последнего аспекта другое исследование, охватившее всех иностранных студентов в Европе (то есть студентов программы «Эразмус» и всех прочих), подтверждает, что студенты из менее образованных семей значительно меньше используют возможности для обучения за рубежом, чем студенты из семей с более высоким уровнем образованности. Наиболее высоки различия в участии в мобильности между студентами из привилегированных и непривилегированных семей в Испании (15% против 6%) и в Финляндии (18% против 12%), в то время как во Франции и Португалии наблюдается более однородное участие представителей разных социальных слоев в международной мобильности [54].

В принципе, к проблемам равенства в интернационализации можно обратиться посредством предоставляемых способов поддержки: грантов и стипендий. Тем не менее Андер [120] показывает, что широко применяемая система заслуг для финансирования студенческой

мобильности далека от представлений равенства, потому что во многих странах студенты с наиболее высокими показателями в большинстве своем имеют высокий социально-экономический статус. К сожалению, гранты и стипендии на мобильность в странах - участницах Обзора в большинстве случаев присуждаются на основе академических заслуг, исключением являются Норвегия (где действует система универсальных грантов на обучение) и Австралия (где OS-HELP позволяет студентам из расчета дохода взять заем для обучения за рубежом). В итоге можно заключить, что в целом проблема равенства не рассматривается.

Гарантия качества и защита

потребителей

Третьей проблемой для политических деятелей является гарантия качества и защита потребителей. Существует три важных аспекта в обсуждении качества и интернационализации. Первый связан с вкладом интернационализации в качество образования, второй рассматривает улучшение и оценку качества интернациональных инициатив, а третий анализирует, каким образом качество может быть целью интернационализации в виде маркетингового инструмента по отношению к международным покупателям.

Влияние интернационализации

на качество образования

Что касается влияния интернационализации на качество образовательных услуг, существует одно общее допущение (консенсус) относительно тех преимуществ, которые могут быть обеспечены интернационализацией, прежде всего в терминах большей сравнимости присуждаемых степеней и, как результат, большего следования международным стандартам. Возможность сближения с международными стандартами - один из основных принципов интернационализации, закрепленных как Болон-ской декларацией, так и странами Азиатско-Тихоокеанского региона, наблюдающими за Болонским процессом [12, 5].

Влияние интернационализации также широко признается и в отношении содержания программ высшего образования. В Исландии признано, что рост числа иностранных студентов в международном наборе улучшает структуру предложенного учебного плана и имеет очевидное влияние на увеличение числа курсов, преподаваемых в Англии. Найт [2] отмечает, что данное скрытое принятие обязанностей

в вышеназванном положительном вкладе подразумевает улучшение международного уровня преподавания и исследований, и, в свою очередь, является обязанностью в глобальном окружающем мире, в котором вклад глобализации в международное сообщество оценивается критически.

Другая выгода от интернационализации связана с престижем. Отмечается высокая символическая ценность и вклад международных соглашений в воспринимаемые качество и престиж вузов.

Как бы то ни было, интернационализация создает новые проблемы для вузов, и некоторые авторы предрекают снижение качества высшего образования в результате процесса интернационализации.

Первое направление вопросов вытекает из возрастающего упоминания о международных стандартах. Несмотря на то что эти стандарты улучшают надежность вузов и систем, они в то же время могут стать проблемой, способной вызвать противоположные последствия, поэтому имеют место обоснованные жалобы и риски стандартизации - или макдональдизации -высшего образования, гомогенизации мировой культуры, ориентированной на ценности Запада, что может быть результатом чрезвычайного влияния на установившиеся международные стандарты [2, 5].

Другое направление вопросов связано с качеством курсов и программ, преподаваемых на иностранном языке. Отчет предполагает, что отсутствие квалифицированных преподавателей английского языка и отсутствие мониторинговых систем значительно увеличивает качественный состав образовательных проблем в некоторых языковых программах, координируемых, например, корейскими вузами [122]. Другие опасения по поводу влияния интернационализации на качество в целом связаны с присутствием иностранных студентов. Кроме того, проблемы усугубляются в некоторых странах с высокими показателями интернационализации. Обусловлены они способностью систем абсорбировать и обслуживать большие потоки иностранных студентов. Наиболее остро эти вопросы возникают в связи со все большим неравномерным распределением иностранных студентов по вузам по отдельным областям обучения, соотношением иностранных студентов, обучающихся по различным программам. Например, в Австралии доля иностранных студентов в вузах в 2005 г. широко варьировалась - от 4% до 60%.

Самые общие голословные утверждения касаются таких аспектов, как снижение общих вступительных требований в связи с попытками вузов увеличить набор иностранных студентов [123], недостаточное знание языков среди иностранных студентов [124], а также предъявление дополнительных требований к профессорскому составу, что в результате приводит к ограничениям в приеме в вузы студентов с низким уровнем подготовки и недостаточными языковыми навыками, и, в свою очередь, неблагоприятно влияет на результаты обучения как отечественных, так и иностранных студентов [125, 126].

Что касается академической мобильности, Борхас [127] отмечает, что приехавшие из-за границы преподаватели оказывают неблагоприятное влияние на качество преподавания из-за недостаточных языковых навыков. Наконец, Ли [40] утверждает, что существует возможность сфокусироваться на иностранных студентах за счет преподавательских ресурсов, поменявших работу в сфере местных образовательных программ, оказания услуг местным студентам в международных наборах и услуг иностранным студентам.

Кроме того, негативное влияние интернационализации на качество образования не вполне очевидно.

Несмотря на стандарты набора, Пимпа [49] демонстрирует, что требования при поступлении - это один из стандартов, используемых будущими студентами для оценки качества иностранных вузов и предполагающими, что желание привлечь их должно быть стимулом к увеличению, а не уменьшению требований при поступлении.

Данные по Новой Зеландии показывают, что качество знаний иностранных студентов перестало быть проблемой с того времени, как они стали демонстрировать более высокий уровень в течение пяти лет по сравнению с местными студентами - 43% и 39% соответственно. Олсен и др. [128] приходят к таким же выводам на данных Австралии, где не делаются различия между местными и иностранными студентами, последние превосходят местных студентов в науке, информатике, инженерных специальностях, образовании, искусстве, сельском хозяйстве, окружающей среде.

Чтобы обратить внимание на эти вопросы, вузы Новой Зеландии усилили свои языковые требования и основные программы, чтобы убедиться, что студенты хорошо подготовлены к началу занятий и в академическом, и в лингвистическом отношении. Некоторые вузы также

усовершенствовали профессиональные развивающие программы для преподавательского состава, направленные на повышение качества преподавания в группах с интернациональным составом. Наконец, the Code of Practice for the Pastoral Care of International Students (Кодекс практики пасторальной опеки для иностранных студентов) предлагает вузам установить наличие минимальных навыков и предлагать минимальные стандарты.

Международная политика обеспечения

качества образования

Развитие интернационализации высшего образования выходит за рамки и осложняет использование национальных систем контроля качества образования ввиду необходимости осуществлять оценку и обеспечивать качество иностранных услуг, как внутри страны, так и за рубежом. Ван Дамм [129] утверждает, что в этом случае национальные регулирующие структуры все больше не соответствуют требованиям, хотя некоторые страны проводят политику по защите качества и разработали схемы по международным аспектам высшего образования.

Существует огромное количество подходов и инструментов по защите качества образования. В некоторых странах или вузах защита качества интернационализации осуществляется методом фокусирования на международных действиях как части регулярной оценки качества.

Другая стратегия заключается в разработке практического кодекса, специализирующегося на наборе минимальных требований, которые должны соблюдаться, или ситуаций, которых нужно избегать. Некоторые страны и организации также обращаются к сертификационным процессам, примером которых являются разработанные Global Alliance for Transnational Education (GATE), в то время как действия и стратегии интернационализации иногда включаются в расширенный процесс аккредитации на институциональном или программном уровне [29, 129].

Интернационализация

на национальном уровне

Обращаясь к национальной интернационализации, Фонд международного сотрудничества в сфере высшего образования университетов Нидерландов (The Netherlands universities Foundation for International cooperation in Higher Education (NuFFIc)) разработал сеть проводников, чтобы помочь вузам провести оценку сво-

их интернациональных действий [130]. Центр международной мобильности Финляндии (The Finnish centre for International Mobility) также разработал оценочный лист для вузов, чтобы оценить и улучшить работу в сфере международной деятельности [131].

Другой интересный подход был отмечен в Португалии, где между консорциумом португальских университетов и ведущих североамериканских вузов посредством профессиональных магистерских и докторских программ была реализована серия масштабных международных партнерств и проектов сотрудничества. Эти проекты позволили внедрить новую систему обеспечения качества в португальских вузах и подтвердили свой статус реальных агентов изменений в сфере высшего образования.

Студенческая мобильность

Что касается студенческой мобильности, развитие механизмов гарантирования качества для защиты иностранных студентов в большей степени должно находиться под руководством самих принимающих стран. Органы государственной власти наиболее высокоинтернацио-нализированных систем, так же как и вузы, полностью осознают, что низкое качество образования, службы поддержки, неспособность недобросовестных поставщиков могут поставить под угрозу весь сектор, и это будет иметь неблагоприятные последствия для репутации. Поэтому они ввели в действие различные механизмы обеспечения защиты интересов потребителей, разработали кодекс правил поведения, финансовых стимулов, предоставления информации для иностранных студентов и ввели иммиграционное законодательство (Табл. 3).

Кодексы правил поведения были разработаны на национальном уровне основными англосаксонскими странами. В Новой Зеландии, например, число обучающихся иностранных студентов ограничено вузами, которые подписали Кодекс практики пасторальной опеки иностранных студентов. Этот практический кодекс предлагает минимальные стандарты в различных областях, включая уровень владения языком иностранных студентов. В Австралии аналогичный кодекс фиксирует обязательства вузов в отношении целого ряда сфер. Соблюдение вузами данного кодекса подлежит внешней оценке в рамках регулярных ревизий качества образования. В Великобритании, например в Англии, вузы придерживаются стандартов качества международного образования и подготовки (Association of college's charter of Excellence in International Education

and Training), принятых Ассоциацией колледжей, в то время как в Шотландии вузы следуют Принципам лучших практик привлечения и поддержки иностранных студентов (International Student Recruitment and Support Good Practice Guidelines) [26]. Такие же инструменты используются и в неанглоязычных странах, таких как Эстония или Нидерланды.

Информация и финансовые механизмы также являются инструментами политики. Например, Австралия разработала список курсов и программ, одобренных органами государственной власти для иностранных студентов с 2000 г. [132]. Что касается финансовых стимулов, вузы Австралии могут только регистрировать иностранных студентов и взимать платежи с аккредитованных курсов. Другая интересная инициатива - это требование Новой Зеландии, чтобы вузы имели достаточную протекцию со стороны студенческих платежей в случае закрытия вузов. Эти соглашения отражают всесторонние критерии, которые были введены в Австралии с 2000 г. и гарантируют иностранным студентам оплаченное образование.

Но основным политическим инструментом, защищающим студентов, является иммиграционная политика, которая может быть использована для улучшения качества предоставляемого образования, обеспечивая студентам минимум необходимых для жизни условий. Примером могут служить Австралия и Новая Зеландия, где вузы должны быть зарегистрированы и одобрены органами по защите и обеспечению качества в сфере высшего образования. В дополнение к этим политическим инструментам некоторыми отправляющими странами, финансово поддерживающими мобильность своих граждан, были учреждены особые гарантии посредством предоставления финансовой помощи в зависимости от форм аккредитации или официального признания со стороны принимающего вуза.

Программная и институциональная

мобильность

Некоторые страны расширяют свои программы качества образования за счет распространения их влияния на деятельность отечественных вузов за рубежом. Это, например, характерно для Австралии и Великобритании.

Похожим образом система сертификации была принята для всех частных и государственных поставщиков услуг высшего образования Новой Зеландии, предлагающих свои программы за рубежом [2]. Несмотря на яркие примеры, инициативы подобного рода в неко-

торой степени остаются уникальными. Другие страны не располагают совершенной системой контроля качества и формальными процедурами, регулирующими этот контроль за деятельностью отечественных вузов за рубежом. Примером такого положения вещей могут служить Нидерланды.

Так как зарубежные дипломы в некоторых странах, рассматриваются как престижные проблема контроля качества работы вузов, предоставляющих свои услуги за рубежом, очень важна. При отсутствии контроля качества появляется риск возникновения вузов-мошенников, выдающих тысячи поддельных дипломов. Такие проблемы качества могут быть решены при помощи строгих механизмов аккредитации и в иностранных, и в отечественных вузах. Пока что некоторые страны допускают к образовательному процессу зарубежных поставщиков образовательных услуг без национальной системы аккредитации и системы гарантий качества (Табл. 1). Австралия, Бельгия (Фламандское сообщество), Китай, Корея, Новая Зеландия и Швеция являются исключением. В Швеции и Великобритании объем качественного контроля ограничен признанием ученых степеней, в то время как в Норвегии он повышен к иностранным вузам для аккредитации и без автоматического признания ученых степеней.

Великобритания разработала руководство по защите качества дистанционного обучения. Несмотря на то что оно разработано для защиты прав иностранных студентов, эти принципы помогают вузам проверить дистанционное обучение на прочность в рамках разработанных и предоставленных программ, студенческого развития и поддержки, общения и оценки. Они также предлагают гарантии качества и контроль, который вузы могут использовать, усовершенствовать и приспособить к своим собственным нуждам, традициям, культуре и процессам принятия решений.

Но процессы обеспечения гарантий качества недостаточны, распространение связанной с качеством информации также важно и, к сожалению, ощущается ее дефицит. К примеру, в Корее огромное число студентов, поступивших неосознанно, обучаются в неаккредитованных вузах и тратят деньги на бесполезные дипломы.

Следовательно, необходима координация имеющихся национальных и международных схем для защиты интересов студентов, справедливого и открытого признания квалификаций и профессий и укрепления международного сотрудничества среди национальных организаций, занимающихся аккредитаций и контро-

лем качества работы вузов. В этом контексте ЮНЕСКО и ОЭСР разработали документ «Руководящие принципы обеспечения качества в сфере трансграничного высшего образования». Данная инициатива также включает разработку веб-портала с информацией о высших учебных заведениях, признанных на международном уровне. [135] (Табл. 3).

Качество как маркетинговый инструмент

Однако принцип обеспечения качества высшего образования не ограничивается обеспечением контроля качества. Он также может рассматриваться как неотъемлемый элемент широкой маркетинговой стратегии для сферы высшего образования. В Австралии целью правительства является поддержка усилий вузов по обеспечению качества международных образовательных услуг для улучшения репутации австралийского образования [134]. Австралийская транснациональная стратегия качества была разработана для того, чтобы убедить всех, что образование, предоставляемое за рубежом, сравнимо с тем, которое предоставляется в Австралии. Подобным образом действия Совета по оценке качества в сфере высшего образования Финляндии (the Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC)) сейчас являются частью национальной стратегии по увеличению международной конкурентоспособности.

«Приток» или «утечка мозгов»

Наконец, еще одна политическая проблема - это мониторинг и управление мерами по содействию миграции вследствие интернационализации высшего образования. В большей степени дискуссии затрагивают мобильность студентов и академического персонала, хотя другие формы интернационализации - посредством вклада в развитие лингвистических и кросскультурных навыков - также могут способствовать развитию международной карьеры.

Эта сложная проблема включает несколько аспектов. Первый связан с позитивным вкладом интернационализации высшего образования в развитие человеческих ресурсов посредством преодоления ограничений развития национального потенциала, капитализации синергии и взаимодополняемости образовательных систем и развития межкультурных навыков будущих поколений работников.

Но потенциальные выгоды от интернационализации аннулируются, если мобильные студенты и академический состав решают остаться

работать в принимающей стране, что означает потерю квалифицированных кадров для страны происхождения. Быстрое развитие международной студенческой мобильности в последние три десятилетия и параллельные тренды глобализации рынка труда для высококвалифицированных специалистов возродили вопросы о том, что «приток мозгов» может обернуться «утечкой мозгов»17. Очевидность используемых показателей исследована вторично. Тем временем большинство стран ОЭСР борются за квалифицированных работников, прежде чем обеспечить своих партнеров долей «мозгов». Мнения политиков пересматриваются.

Пример 3. ОЭСР и ЮНЕСКО: Руководящие

принципы обеспечения качества в сфере

трансграничного высшего образования18' 19

Руководящие принципы обеспечения качества в сфере трансграничного высшего образования разрабатывались в рамках тесного сотрудничества между ОЭСР и ЮНЕСКО, были утверждены Советом ОЭСР и поддержаны ЮНЕСКО на генеральной конференции в 2005 г.

Данный документ представляет собой руководство, в котором сформулированы международные принципы по защите студентов и других заинтересованных сторон от некачественного предоставления образовательных услуг и нечестных поставщиков услуг. В частности, в руководстве зафиксировано, каким образом заинтересованные стороны (страны, посылающие студентов на обучение и страны, принимающие студентов) разделяют ответственность в обеспечении качественного трансграничного образования.

17 «Утечкой мозгов» традиционно называется эмиграция квалифицированных и профессиональных работников из развивающихся стран в развитые страны [135], хотя «утечкой мозгов» называют и эмиграцию квалифицированных работников и профессионалов из развитых стран - особенно в США и другие страны ОЭСР. Как бы то ни было, желание дифференцировать ситуацию в развивающихся и развитых странах - из-за чего первые только теряют квалифицированных работников, а последние наблюдают эмиграцию высококвалифицированных соотечественников, компенсируемую приездом специалистов из развивающихся стран -привело к появлению понятия «мозговой обмен» для характеристики второй группы стран [40].

18 UNESCO/OECD Guidelines on "Quality Provision in ^oss-border Higher Education". URL: www.oecd.org/edu/ internationalisation/guidelines (date of access: 20.12.2010).

19 Higher Education. URL: http://www.unesco.org/ new/en/education/themes/strengthening-education-systems/higher-education (date of access: 20.12.2010).

Документ создан для достижения четырех основных целей:

• студенты должны быть защищены от рисков дезинформации, некачественного предоставления образовательных услуг и квалификаций;

• квалификации должны быть понятны и транспарентны для повышения их международного признания; надежные и удобные для пользователей источники информации должны способствовать этому;

• процедуры признания квалификаций должны быть транспарентными, последовательными, понятными, надежными и необременительными;

• национальные организации, занимающиеся контролем качества образования и аккредитацией, должны укреплять международное сотрудничество, чтобы увеличить взаимопонимание.

Данное руководство предлагает ряд действий для правительств, но также затрагивает другие заинтересованные лица: вузы (включая академический состав), студенческие сообщества, организации, занимающиеся аккредитацией и контролем качества образования, академические санкционированные структуры и профессиональные структуры. Руководство поощряет сотрудничество и обмен как внутренний - между правительствами и заинтересованными лицами, так и между страной происхождения и принимающей страной.

Руководство базируется на ряде принципов, одним из которых является признание преобладания национального суверенитета над разнообразием существующих систем образования. Качество и актуальность трансграничного образования обеспечиваются через партнерство, диалог, взаимопонимание и уважение между странами, принимающими и посылающими студентов на обучение. Хотя Руководящие принципы не обязательны для стран - членов ОЭСР, предполагается, что они будут реализованы в национальном контексте.

Согласно руководящим принципам обеспечения качества в сфере трансграничного высшего образования ОЭСР провела исследование для оценки прогресса и обнаружила, что некоторые страны, подписавшие договор, перевели руководство на национальный язык в соответствии с принципами гарантий качества. ЮНЕСКО разрабатывает интернет-портал для предоставления доступа к ежедневной, точной и доступной информации по вузам, признанным на международном уровне.

Вклад в развитие человеческих ресурсов

Вклад международной студенческой мобильности в развитие человеческих ресурсов принимает различные формы. Во-первых, студенческая мобильность - один из способов разгрузить национальную систему высшего образования в случае, когда национальные возможности недостаточны для найма всех квалифицированных студентов, а растущий средний класс может позволить себе отправить детей за границу для получения высшего образования [2]. Некоторые страны, особенно в Юго-Восточной Азии, использовали этот политический рычаг для увеличения количества работников с высшим образованием.

Обучение за рубежом помогает странам, особенно малым и наименее развитым, получить выгоду от комплементарности высших образовательных систем, предоставляя альтернативы национальным системам в высокоспециализированных дисциплинах, которые по разным причинам не получается сформировать на национальном уровне.

Что касается академического состава, международная мобильность позволяет странам разделить стоимость дорогостоящего научного оборудования посредством сотрудничества с исследовательскими центрами в других странах. Проанализировав данные цели, некоторые страны приняли хорошо обдуманную стратегию отправления своих студентов и преподавателей за рубеж - особенно на высших уровнях обучения. В случае развивающихся стран стратегия часто пользуется поддержкой принимающих стран. К примеру, Шведское международное агентство помощи (Swedish International Aid Agency) предлагает помощь развивающимся странам в получении образования в шведских вузах, которое оно оплачивает. В Норвегии также существует традиция поддержки через сотрудничество в сфере высшего образования.

Итак, студенческая и академическая мобильность вносят вклад в развитие человеческих ресурсов через увеличивающиеся лингвистические и кросскультурные навыки, позволяющие принимать эффективное участие в возрастающей глобальной экономике, базирующейся на знаниях.

Проблема возвращения студентов

и выгоды от иммиграции

Итак, вклад студенческой мобильности в развитие человеческих ресурсов зависит от пропорции возвращения иностранных сту-

дентов. Как отмечает Найт [2], «хотя желание остаться в стране после получения образования часто понятно, длительное или недлительное пребывание подвергает опасности планы отправляющей на обучение страны, связанные с развитием базы человеческих ресурсов, нуждающейся в модернизации ее системы и инфраструктуры».

Потенциальная потеря национальных талантов долго оставалась проблемой, обусловленной увеличивающейся мобильностью студентов и школьников как в развивающихся, так и в развитых странах.

Как бы то ни было, вход бывших студентов на рынок труда принимающей страны облегчается уровнем их высшего образования, владения национальным языком, знанием местных традиций и обычаев, признанием их диплома местными работодателями. Общеизвестно, что некоторые студенты, обучающиеся за границей, впоследствии остаются в стране обучения, но на международном уровне такой статистики нет.

В этом отношении эмпирическое исследование, проведенное Дрейер и Путваара [136], показало, что совокупность иностранных студентов из некоторой отдельно взятой страны, проходящих обучение по некоторой отдельной программе, выступает одним из наиболее важных показателей, указывающих на возможные направления миграции населения между двумя странами в будущем. Хотя эти исследователи рассмотрели только 14 стран - Австралию, Бельгию, Канаду, Данию, Францию, Германию, Японию, Люксембург, Нидерланды, Норвегию, Швецию, Швейцарию, Великобританию и США, полученные ими результаты способны актуализировать опасения в отношении риска «утечки мозгов», обусловленной международной студенческой мобильностью.

Со своей стороны Барух и др. [137] проанализировали процесс принятия решений на базе опроса студентов из развивающихся стран, обучающихся в сфере бизнеса в Великобритании и США. Они обнаружили, что наиболее значимое влияние на решение студентов остаться оказывают адаптация в принимающей стране, наличие семейных связей, ситуация на рынке, хотя крепкие родственные связи в родной стране стимулируют их вернуться. Они также отмечают, что часть иностранных студентов намерена остаться в стране обучения временно, чтобы выплатить студенческие займы и получить профессиональный опыт с перспективой вернуться позднее.

Этот отчасти позитивный взгляд, что эмиграция после получения образования может

быть временным феноменом, соответствует мнению некоторых исследователей, которые рассматривают свободное перемещение студенческого потока не как элемент «утечки мозгов» [2, 138, 139].

Большинство стран сообщили об «обмене мозгами», а не об «утечке мозгов». В Исландии, например, большинство студентов, обучающихся за рубежом, возвращаются обратно. В Великобритании, где возможность «утечки мозгов» в США является актуальной проблемой, последние исследования показывают, что, напротив, возможен «приток мозгов» из США. Новозеландское исследование отмечает, что опыт страны больше связан с «обменом мозгов» - с заменой эмигрантов высококвалифицированными иммигрантами [140].

Последнее десятилетие показывает позитивную динамику в развивающихся странах в процессе «циркуляции мозгов» и капитализации эмигрантской диаспоры за пределами финансовых потоков.

Ли и др. [40] описывают ситуацию в индийской диаспоре и изучают индийских выпускников, которые вернулись домой и внесли вклад в экономическое развитие некоторых сфер. Связь с диаспорой расценивалась как одна из наиболее важных стратегий на пути к получению выгоды от «утечки мозгов» (141, 142, 143, 144).

Позитивная позиция подкрепляется наблюдениями Докер и Марфук [145] за уровнем эмиграции в страны ОЭСР работников с высшим образованием из 190 стран. Согласно последним исследованиям ОЭСР, основанным на учете иммигрантов и их образовательного уровня в различных странах, уровни эмиграции работников с высшим образованием свидетельствуют о совокупном увеличении показателей к 2000 г., так же, как и других миграционных потоков, не связанных со студенческой мобильностью. Следовательно, они могут только обеспечить показания степени «утечки мозгов» и выделить страны, в которых мониторинг может быть полезен. Эти показатели демонстрируют, за исключением Хорватии, в которой около трети работающих с высшим образованием живут за пределами страны происхождения, что «утечка мозгов» -не массовое явление, хотя в 2000 г. значительная часть работников с высшим образованием жили за пределами страны происхождения. Любопытно, что Китай и Индия, чьи студенты проявляют огромное желание остаться в США, показывают сравнительно небольшой уровень эмиграции [149].

Политика гарантии честного «обмена мозгами»

Некоторые страны приняли ряд политических мер, чтобы убедиться в честном «обмене мозгов» между страной происхождения и принимающей страной в рамках миграционного вклада в интернационализацию.

Говоря о развивающихся странах, потенциальные конфликты могут возникать, если принимающие страны стремятся значительно увеличить привлечение высокообразованных иностранных студентов из развивающихся стран для последующего временного или постоянного проживания. Конфликты интересов возникают в таких ситуациях не только между принимающей и отправляющей странами, но и между принимающей страной и агентствами содействия развитию, чья политика ориентирована на помощь развивающимся странам в повышении уровня образованности и квалификации их населения.

Рассматривая перспективу развивающихся стран, некоторые государства приняли специальные положения, в соответствии с которыми предоставление финансовой поддержки обучения за рубежом подразумевает обязательство студентов вернуться после окончания обучения. Так происходит в Чили, Китае, Мексике, Хорватии, Эстонии (для одной из схем поддержки) и Мексике (Табл. 3).

Однако, преследуя свои интересы, принимающие страны могут политически способствовать преодолению возможных конфликтов подобного рода, в том числе согласовать со своими национальными органами содействия развитию и применить принцип, предупреждающий ограничение свободы выбора студентов в отношении их решения уехать или остаться после обучения в принимающей стране. Интересной инициативой в этой области является норвежская система квот, которая обеспечивает поддержку через Государственный образовательный заемный фонд некоторому числу студентов из Центральной и Восточной Европы, Центральной Азии и других стран, которые хотели бы учиться в Норвегии. По окончании учебы займы превращаются в гранты, если студенты возвращаются в родную страну, и должны быть выплачены студентами, решившими остаться в Норвегии или поселиться в другой стране. Кроме того, эти студенты устраиваются на работу посредством сотрудничества между вузами Норвегии и вузами стран происхождения, чаще чем на открытом рынке, с целью уменьшить «утечку мозгов».

Но политические инструменты, направленные на сокращение масштабов «утечки мозгов», также используются во многих индустриальных странах. Например, Новая Зеландия предоставляет беспроцентные студенческие займы и облигационные стипендии для заемщиков и получателей, которые остаются в Новой Зеландии для получения знаний. Некоторые страны создали условия для «возвращения мозгов» и привлечения талантов обратно в страну. Политическими инструментами для достижения данной цели являются различные меры: от ассоциаций в Австралии, создаваемых для содействия университетам в конкурентной борьбе с лучшими мировыми исследовательскими центрами, до налоговых стимулов в Новой Зеландии для поощрения уехавших школьных учителей, докторов наук, в то время как Китай, Исландия и Швейцария развивают другие инициативы (Табл. 4).

Пример 4. Возвращение талантов на родину: Швейцария и Китай

Некоторые страны разрабатывают стратегии возвращения талантов на родину, применяя различные схемы поощрения и задействуя различные механизмы и инструменты: от мобилизации сетевых возможностей национальных диаспор до финансовой поддержки и разнообразных льгот.

Мобилизация сетевых возможностей национальных диаспор и финансовые стимулы в Швейцарии

Швейцария создала онлайн-сеть20 для поощрения сотрудничества между эмигрировавшими швейцарскими учеными и стимулирования их связи с коллегами, работающими в Швейцарии [146].

Также Швейцарская национальная научная организация (SNSF) предприняла ряд шагов, чтобы приостановить отток швейцарских исследователей. В 1999 г. с целью привлечения лучших уехавших ученых из-за границы была основана организация «Научная интеграция SNSF». Научная интеграция дает возможность молодым ученым сделать академическую карьеру в швейцарских вузах по возвращении из-за границы. Согласно данным Швейцарской национальной научной организации, в 2006 г. 37% исследователей, вернувшихся из-за границы, вступили в «Научную интеграцию SNSF» [147].

20 Swiss Talents. URL: http://www.swisstalents.org.

Всесторонние меры по привлечению

талантов на родину в Китае

Китай разработал всесторонний комплекс мер для поощрения иностранных студентов к возвращению. Кроме того, осознавая темпы роста международной студенческой мобильности, правительство сформировало рабочие принципы: «поддержка заграничного обучения, поощрение возвращающихся, свобода приезжающим и уезжающим».

Китайские власти поощряют студентов к возвращению несколькими способами: специальной финансовой поддержкой («Фонд для вернувшихся, желающих продолжить исследования», привлекший примерно 11 тыс. человек после его создания в 1990 г.), усиливая развитие бизнес-парков и инкубаторов («Фонд поддержки для предприятий и выдающихся талантов, вернувшихся после заграничного обучения»), помогая детям вернувшихся ученых получить образование в местных школах, а супругам - найти работу [148].

Рекомендации по развитию будущей политики

Тренды и проблемы интернационализации указывают на некоторые сферы, где политическое развитие может помочь странам достичь цели интернационализации и максимизировать возможности международной кооперации и обмена. Политические предложения заключены в опыте Предварительных страновых отчетов, анализе внешних исследований и исследовательской литературы. Но не все рекомендации можно с равным успехом применить к 24 странам. Во многих случаях большинство политических предположений уже используется, в то время как для других стран они менее важны из-за различных социальных, экономических и образовательных структур и традиций. Возможные последствия также необходимо тщательно осмыслить, так как во многих случаях не существует достаточно сильной исследовательской базы для успешного проведения каких-либо мер. В то же время лучше извлечь полезные идеи и уроки из накопившегося опыта других стран, чем искать более выгодные пути интернационализации высшего образования. Как бы то ни было, многие общие темы очевидны для стран, проводящих реформы. Политические рекомендации сгруппировываются, имеют отношение к общим стратегиям и управляются политикой интернационализации, расширением привлекательности интернациональной

конкурентоспособности высшего образования, расширением внешнего объема интернационализации и оптимизации стратегии.

Общая стратегия и проведение политики интернационализации

Развитие национальной стратегии

и политические рамки

интернационализации

Основы для интернационализации значительно различаются для стран в зависимости от уровня развития экономики, размеров и географического положения, доминирующей культуры, качества и традиций системы высшего образования, интернациональной роли языковой системы, так же как и роли политики интернационализации. В этом контексте для стран важно развивать национальную стратегию в свете специфических целей в секторе высшего образования и за его пределами (развитие человеческих ресурсов, исследований и инноваций). Очевидно, что данная стратегия должна быть адаптирована к специфике каждой отдельной страны и построена на системе преимуществ. Не существует иной идеальной стратегии интернационализации, чем максимизация результатов в национальном контексте. Основной сложностью является сопротивление соблазну копирования моделей, разработанных для стран, столкнувшихся с различными трудными обстоятельствами. К примеру, успешные стратегии некоторых англоязычных стран в развитии экспортного сектора высшего образования не могут быть применены в любой стране. Необходимо тщательное регулирование, чтобы найти правильный баланс между различными формами интернационализации и решить, где необходимо приложить усилия.

Улучшая национальную

политическую координацию

Развитие национальной стратегии также помогает в разработке политических рамок в различных сферах общественной политики, максимизируя синергию между ними. Важно знать, что политические направления, задаваемые руководителями образовательного процесса в рамках интернационализации, совместимы и сопоставимы с направлениями в близких политических областях. В частности, поиск политической координации можно осуществлять совместными действиями с государственными органами, ответственными за имми-

грацию, для того, чтобы исключить возможный вред от визовых ограничений глобальной конкурентоспособности высшего образования и предотвратить ущерб глобальному перемещению интеллектуального труда. Политическая координация может распространяться на возможности иностранных студентов работать во время учебы и оставаться работать после получения диплома - в случае квалифицированной иммиграции.

Координация политики во взаимодействии с органами, ответственными за развитие научно-технической политики, может быть также полезна, чтобы международный обмен и соглашения о сотрудничестве вносили эффективный вклад в исследования и инновации на национальном уровне. Координация политики с органами, регулирующими трудовые отношения и социальную политику, может свидетельствовать, что международные действия направлены на подготовку квалифицированных работников и развитие рынка труда для специалистов, наиболее релевантных для национальной экономики. Политическая координация совместно с внешнеполитическими ведомствами может потребоваться в случае необходимости отследить, насколько финансовая поддержка приезжающих иностранных студентов достаточна и удовлетворяет требованиям трудовой и иммиграционной политики принимающей страны, для оценки перспектив возможной иммиграции студентов в будущем, а также для оценки соответствия целей приезда студентов из развивающихся стран задачам органов международной помощи. В отношении последнего аспекта необходимо отметить, что обязательства национальных агентств помощи должны учитывать, что образование людей из развивающихся стран включает обязательства избежать или предотвратить «утечку мозгов» и поощрить «обмен мозгами».

Хорошей моделью для улучшения национальной политической координации может стать учреждение межправительственного комитета или кластерной группы с представителями разнообразных общественных политических сфер, чтобы обеспечивать эффективный поход к интернационализации.

Поощряя вузы занять проактивную

позицию в интернационализации

Национальный уровень оказывает существенное влияние на высшее образование через политическое управление, финансирование, программы, регулирующие рамки и ве-

домственное политическое координирование, действия интернационализации рассматриваются на институциональном уровне, а по отношению к вузам - на дисциплинарном уровне. Учитывая разнообразие вузов, необходимо отметить, что принципиальные возможности для национальной политики связаны с созданием условных рамок для вузов, чтобы сделать их проактивными участниками интернационализации посредством:

• интервенции, разработанной для устранения блокировок;

• придания большей автономности вузам, чтобы повысить уровень их ответственности;

• введения специальной стратегии интернационализации в ежегодные переговоры между представителями высшего образования и проекты обмена как основного пути продвижения обязательств в международном сотрудничестве.

Финансовые стимулы также поощряют вузы к интернационализации. Введение оплаты за обучение для иностранных студентов является одной из возможностей, хотя данный вид стимулирования должен быть тщательно продуман в отношении специфики целей той или иной страны, традиций и обстоятельств, чтобы убедиться, что это не ставит под сомнение привлекательность системы высшего образования. В странах, имеющих меньше возможностей конкурировать на основе необразовательных факторов, но в которых предусматривается присутствие иностранных студентов в кампусах, данные финансовые стимулы могут принять форму студенческих субсидий или целевых фондов для поддержки международной активности вузов. В некоторых случаях целевое финансирование может предусматривать поддержку вузов в развитии связанной с интернационализацией инфраструктуры.

Продвижение устойчивых стратегий

интернационализации

Пока основная часть задач, связанных с интернационализацией, решается вузами, правительство должно заниматься разработкой устойчивых институциональных стратегий в целях защиты образовательного сектора и достижения результатов, заявленных в рамках национальной стратегии. Высокий уровень устойчивости стратегий интернационализации может быть достигнут посредством продвижения диверсификации международных действий.

Набор международных мер может быть диверсифицирован, чтобы в большей степени соответствовать национальным целям и учитывать национальные обстоятельства, например, развитие программ-двойников для приема международных студентов из стран, не имеющих сравнительных преимуществ, поощрение зарубежных вузов с целью стимулирования конкуренции с национальными вузами, поощрение различных форм интернационализации для поддержки человеческих ресурсов в странах, где «утечка мозгов» является проблемой.

Разнообразие участников процесса интернационализации должно поощряться. Это необходимо для уменьшения рисков и смягчения потенциального шока на спрос, особенно в странах, ориентированных на получение дохода от обучения иностранных студентов. Очевидно, что иностранные студенты из таких крупных стран, как Китай, и будут составлять большой процент от общего количества иностранных студентов по любым направлениям. Тем не менее разнообразие может быть достигнуто через целевой маркетинг на неосвоенных рынках, распространение обучения на английском языке, либо на языках, которые широко распространены. Следует отметить, что вопросы разнообразия участников процесса интернационализации также актуальны для стран, принимающих иностранных студентов.

Итак, необходимо сфокусировать внимание на том, чтобы обеспечить присутствие иностранных студентов во всех секторах системы высшего образования, независимо от типа, размера, популярности или расположения принимающих их вузов. Это смягчит риски для иностранных студентов. Приведенные соображения подтверждают необходимость общественного вмешательства для корректировки дисбаланса в распределении иностранных студентов. Например, небольшим вузам может оказываться помощь в приеме иностранных студентов для обеспечения им соответствующих условий.

Разработка структур для поддержки

международных стратегий вузов

Несомненно, некоторые побочные эффекты интернационализации выявили необходимость большей поддержки вузов в их стратегии интернационализации. Когда страна сталкивается с проблемами, связанными с качеством приема иностранных студентов, необходимо создавать специфическую структуру - агентство для поддержки вузов - в отношении при-

лагаемых ими усилий и стратегий приема. Это может позволить небольшим вузам, теряющим профессиональный опыт и инфраструктуру, дать новые возможности для решения данных проблем и развития интернациональных сетей, построить с помощью координирующего агентства собственную инфраструктуру, приобрести необходимый опыт. В то же время данное агентство может помочь вузам построить базу для решения проблем, связанных с аспектами гарантий качества стратегии интернационализации, распространением качественной практики, увеличением координации систем качества и другими целенаправленными действиями.

Привлекательность и международная конкурентоспособность системы высшего образования

Некоторые политические разработки могут быть полезны для усиления международного имиджа национальных систем высшего образования и, следовательно, повышения их привлекательности.

Создание структур для продвижения национальных систем высшего образования

Координированные действия могут оказывать положительное влияние на привлечение иностранных студентов, продвигая бренд национальной системы высшего образования на международной арене. Международные маркетинговые действия релевантны для завоевания новых рынков и партнеров.

Например, возможно продвижение бренда национального высшего образования через одну структуру, финансируемую вузами в зависимости от количества поступивших к ним иностранных студентов. Данное агентство может отслеживать процессы интернационализации, проводить маркетинговые исследования, готовить информационные брошюры, разрабатывать электронные базы данных курсов и образовательных программ, оказывать содействие вузам в разработке международных стратегий и помогать им в решении вопросов набора иностранных студентов. Правительство и правительственные структуры могут активнее использовать дипломатические миссии за рубежом для продвижения национальной системы высшего образования, упрощать иммиграционные формальности, демонстрировать национальные исследова-

тельские достижения и потенциал для развития сотрудничества. Маркетинговые стратегии также могут быть полезны для улучшения имиджа некоторых регионов через сотрудничество и партнерство между вузами, местным правительством и торгово-промышленным сектором.

Улучшение международной

сопоставимости систем высшего

образования

Сопоставимость может иметь значение для стран, желающих повысить конкурентоспособность систем высшего образования на международном уровне, а также придать значимость вопросам, связанным с международным признанием систем, научных степеней и кредитов. Последние разработки в Европе в рамках Болонского процесса и в Азиатско-Тихоокеанском регионе посредством трансфертной схемы кредитов «Университетская мобильность в Азии и Тихоокеанском регионе» (иМАР) показали отстающим странам, как присоединиться к этому движению. Участие в международной системе кредитов и включение в международные сети профессионального признания значительно увеличивает студенческую мобильность и обмены, появление международных структур научных степеней в качестве части Болонского процесса требует выхода за рамки данной системы, в результате Болонская система становится конкурентоспособной во всем мире.

Разработка альтернатив существующим

международным классификациям

В международном контексте вопросы качества высшего образования становятся все более важными. В этой связи появление международной классификации университетов имеет важное значение для процесса интернационализации. Но существуют опасения, что реклама провоцирует обманчивое восприятие имиджа вуза и качества его образовательных услуг. Страны заинтересованы в поддержке развития инструментов и методологий для международного сравнения и установления контрольных точек качества вузов. В идеале эти меры должны включать различные аспекты преподавания (в том числе дополнительные возможности преподавания), быть адаптированными к разным типам и миссиям вузов, быть достаточно интерактивными, чтобы предоставить возможность будущим студентам и другим заинтересованным

лицам получить образование в соответствии с их критериями. Сравнение отдачи от образования должно поощряться.

Улучшение информирования

потенциальных иностранных студентов

Сложившееся представление о вузах - это только один из аспектов надежности. Привлекательность вузов может быть улучшена посредством подтверждения информации для будущих студентов в ряде других сфер, включая распространение информации о программах, стоимости курсов (студенческих взносах и стоимости проживания) и их аккредитации.

Центры передового опыта в аспирантуре

Создание центров передового опыта в конкурентных исследовательских сферах может быть ценным для привлечения иностранных студентов на программы поствысшего образования (аспирантуру). В этом отношении способствовать укреплению потенциала вузов в определении передовых научных направлений и поддержке центров исследований будет совершенствование институционального управления и профессионализация менеджмента вузов.

... и обеспечение качественного

образования в зарубежной аспирантуре

В то же время вопросы, касающиеся гарантий качества и выходящие за пределы национальных границ, должны иметь большую приоритетность на уровне аспирантуры, к тому же эта область наиболее интернационализированная. Кроме того, страны заинтересованы в том, чтобы не было сомнений в качестве предоставляемых услуг, что является лучшим способом сохранения репутации для экспортирующих стран и защиты от ухода потребителей в импортирующие страны.

Эффективная защита качества и механизмы аккредитации должны быть введены для защиты студентов от дезинформации, низкого качества образовательных услуг, сомнительной квалификации. Это можно сделать через координацию национальных агентств по защите качества и агентств, вовлеченных в процесс интернационализации высшего образования, посредством влияния иностранных вузов на национальную аккредитацию и гарантии качества.

Внедрение ОЭСР и ЮНЕСКО Руководящих принципов обеспечения качества в сфере

трансграничного высшего образования (Пример 3) и сотрудничество между агентствами по гарантиям качества на международном уровне также могут быть полезны. Сами же вузы могут обеспечивать специальные механизмы поддержки иностранных студентов до и в период прохождения обучения в принимающей стране (как, например, реализация консультационных услуг и осуществление мониторинга обучения иностранных студентов).

Внутренний масштаб

интернационализации

Некоторые политические инициативы могут увеличить внутренний масштаб интернационализации.

Развитие интернационализации кампусов

Политические инициативы и усилия вузов должны быть направлены на развитие интернационализации в кампусах. Только небольшая часть студентов принимает участие в международной студенческой мобильности, и, как правило, это представители привилегированных социально-экономических слоев общества. В этой связи соответствующими мерами со стороны вузов должна стать интеграция международной и межкультурной составляющей в структуру образовательных программ, развитие языковых и кросскультурных навыков местных студентов непосредственно внутри кампусов.

Все это может быть реализовано посредством разрешения вузам проводить часть программ на иностранном языке для расширения межкультурного обмена в кампусе. Такие типы учебных планов должны развиваться по инициативам вузов, тогда как задачей государственной политики является обеспечение глобальной модели образования и оказание технической помощи.

Международные перспективы и крос-скультурные обмены могут быть реализованы путем проведения активной политики найма иностранных преподавателей в вузы как основы установления созидательной среды и крос-скультурных кампусов.

От некоторых стран в этом случае может потребоваться реформа политики в отношении профессионального развития и трудоустройства исследовательского персонала, заключение дополнительных международных соглашений о пенсионном обеспечении или же большая гибкость в установлении акаде-

мических заработных плат для привлечения большего числа специалистов и ученых из-за рубежа. Совместные обучающие программы, разработанные с иностранными вузами, имеют потенциал, чтобы показать национальным студентам различные виды и стили преподавания. Дополнительное преимущество совместных обучающих программ связанно с краткосрочным обменом преподавательского состава, который может обеспечить выгодную альтернативу набору иностранных преподавателей, если прием на работу иностранных преподавателей законодательно невозможен или уровень зарплаты этого не позволяет.

Стимулирование мобильности национального преподавательского состава и студентов

Несмотря на потенциал развития интернационализации в рамках студенческих кампусов, мобильность национального преподавательского состава и студентов должна поощряться в странах, где исходящая мобильность имеет тенденцию к снижению.

Создание культуры мобильности среди студентов может быть достигнуто через поощрение вузов к интеграции краткосрочных обменов в регулярные программы, развитие программ сотрудничества с международными вузами посредством распространения информации о преимуществах студенческой мобильности, развитие схем зачета кредитов, доступность финансирования и поддержки, подразумевающей адаптацию грантов и займов к специфическим потребностям студентов.

Стимулом для продвижения мобильности является ее значимость как критерия для карьерного роста.

Оптимизация стратегии интернационализации

Политические средства воздействия могут помочь странам оптимизировать стратегии интернационализации в соответствии с их специфическими целями и обстоятельствами.

Содействие интернационализации через повышение информированности

В большинстве стран наблюдаются ограничения для карьерного роста индивидов, участвовавших в тех или иных формах интернационализации, по сравнению с теми, кто в интернационализации не участвовал. Это затруд-

няет принятие идеи, что интернационализация приносит пользу конкретным людям и содействует национальному развитию. Необходимо распространять информацию о международном опыте отдельных людей в сфере высшего образования. Ощущается нехватка информации о расходах на студенческую мобильность, студенческие выплаты недооценены или переоценены. Необходимо, чтобы у общества была возможность получить внешние показатели образования иностранных студентов и определить конкретные расходы в целях формирования правильной общественной политики.

Преимущества международной

комплементарности

Также важно использовать те преимущества, которые исходят от комплементарности систем высшего образования. Кроме того, высокоспециализированные программы одной системы могут помочь студентам, чья национальная система в данном отношении менее развита или полностью отсутствует. Принцип комплементарности внешней системы имеет смысл для международной студенческой мобильности, когда общественная поддержка научной мобильности направлена на обучение в аспирантуре и программы, недоступные в стране происхождения. Общественная поддержка студенческой мобильности в равной мере может быть направлена на активное участие в краткосрочных программах.

Управление миграционным вкладом

в интернационализацию

В странах, где существует проблема невозвращения иностранных студентов, некоторые формы интернационализации, опираясь на совместные программы с иностранными вузами, могут оказаться эффективной стратегией по наращиванию потенциала в сфере ноу-хау и уменьшения риска невозвращения студентов.

Литература

1. Scott P. Globalisation in Higher Education: Challenges for the 21st Century // Journal of Studies in International Education. 2000. Vol. 4. No. 1. P. 3-10.

2. Knight J. Issues and Trends in Internationalisation: A Comparative Perspective // A New World of Knowledge: Canadian Universities and Globalisation / S. Bond, J.-P. Lemasson (eds.). Ottawa: International Development Research Center, 2001.

3. Held D., McGrew A., Goldblatt D. et al. Global Transformations. Stanford: Stanford University Press, 1999.

4. Marginson S. Competition and Markets in Higher Education: a "Glonacal Analysis" // Policy Futures in Education. 2004. Vol. 2. No. 2. P. 175-224.

5. Knight J., Wit H. Internationalisation of Higher Education in Asia Pacific Countries. Amsterdam: European Association for International Education, 1997.

6. Knight J. Updated Internationalisation Definition // International Higher Education. 2003. Vol. 33. P. 2-3.

7. Scott P. Massification, Internationalisation and Globalisation // The Globalisation of Higher Education / P. Scott (ed.). Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press, 1998. P. 108-129.

8. Bennell P., Pierce T. The Internationalisation of Tertiary Education: Exporting Education to Developing and Transitional Economies // International Journal of Educational Development. 2003. Vol. 23. P. 215-232.

9. Peace Lenn M., Campos L. Globalisation of the Professions and the Quality Imperative: Professional Accreditation, Certification and Licensure. Madison: Magna Publications, 1997.

10. Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges. Paris: OECD, 2004.

11. Knight J. Internationalisation remodelled: Definition, Approaches and Rationales // Journal of Studies in International Education. 2004. Vol. 8. No. 1. P. 5-31.

12. Joint Declaration of the European Ministers of Education, 19 June 1999. Bologna Secretariat, 1999.

13. Douglass J. The Waning of America's Higher Education Advantage: International Competitors Are No Longer Number Two and Have Big Plans in the Global Economy // Center for Studies in Higher Education, Research and Occasional Paper Series. 2006.

14. Tapper T., Palfreyman D. Understanding Mass Higher Education: Comparative Perspectives on Access. London: Routledge Falmer, 2005.

15. Standards for Recognition: the Lisbon Recognition Convention and its Subsidiary Texts // Higher Education Series. 2005. No. 3. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

16. Mongkhonvanit P., Emery S. Asian Perspectives on European Higher Education // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28. No. 1. P. 51-56.

17. Wächter B. An Introduction: Internationalisation at Home in Context // Journal of Studies in International Education. 2003. Vol. 7. No. 1. P. 5-11.

18. Education at a Glance: OECD Indicators 2005. Paris: OECD, 2005.

19. Tonkin H., Edwards J. The World in the Curriculum: Curricular Strategies for the Twenty-First Century. New Rochelle: Council on Learning, 1981.

20. Huang F. Internationalisation of University Curricula in Japan: Major Policies and Practice since the

1980s // Journal of Studies in International Education. 2006. Vol. 10. No. 2. P. 102-118.

21. Ryan J. A Guide to Teaching International Students. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development, 2000.

22. Parker M., Jary D. The McUniversity: Organisation, Management and Academic Subjectivity // Organisation. 1995. Vol. 2. P. 319-338.

23. De Vita G., Case P. Rethinking the Internationalisation Agenda in UK Higher Education // Journal of Further and Higher Education. 2003. Vol. 27. No. 4. P. 383-398.

24. Marginson S. Global Position and Position-Taking: the Case of Australia // Journal of Studies in International Education. 2007. Vol. 11. No. 1. P. 5-32.

25. Deumert A., Marginson S., Nyland C. et al. Global Migration and Social Protection Rights: The Social and Economic Security of Cross-Border Students in Australia // Global Social Policy. 2005. Vol. 5. No. 3. P. 329-352.

26. The Experiences of International Students in UK Further Education and Colleges: Report from the 2006 UKCOSA Survey. London: UK Council for International Education, 2006.

27. Education at a Glance: OECD Indicators 2007. Paris: OECD, 2007.

28. Wende van der M. Internationalisation Policies: About New Trends and Contrasting Paradigms // Higher Education Policy. 2001. Vol. 14. P. 249-259.

29. Wende van der M. Quality Assurance of Internationalisation and Internationalisation of Quality Assurance // Quality and Internationalisation in Higher Education / H. Wit, J. Knight (eds.). Paris: OECD, 1999.

30. Kelo M., Teichler U., Wächter B. Toward Improved Data on Student Mobility in Europe: Findings and Concepts of the Eurodata Study // Journal of Studies in International Education. 2006. Vol. 10. No. 3. P. 194-223.

31. Böhm A., Follari M., Hewett A. et al. Forecasting International Student Mobility - a UK Perspective. London: British Council, Universities UK and IDP Education Australia, 2004.

32. Altbach P., Bassett R. The Brain Trade // Foreign Policy. 2004. September - October. P. 30-31.

33. OECD Education database. URL: http://dotstat/ wbos/default.aspx (date of access: 20.12.2010).

34. Mora J. Academic Staff in Spanish Universities: Country Report Spain // The International Attractiveness of the Academic Workplace in Europe / J. Enders, E. Weert (eds.). Frankfurt: Herausgeber und Bestelladresse, 2004. P. 395-414.

35. Musselin C. Towards a European Academic Labour Market? Some Lessons Drawn from Empirical

Studies on Academic Mobility // Higher Education. 2004. Vol. 48. P. 55-78.

36. Jacobs B., Ploeg van der F. Guide to Reform of Higher Education: A European Perspective // Economic Policy. 2006. Vol. 21. No. 47. P. 535-592.

37. Marginson S., van der Wende M. Globalisation and Higher Education // OECD Education Working Papers Series. 2007. No. 8.

38. Enders J., de Weert E. Science. Training and Career // Higher Education Policy. 2004. Vol. 17. No. 2. P. 129-133.

39. Teacher Mobility Within the EU: a Statistical Analysis. URL: http://ec.europa.eu/education/pro-grammes/socrates/erasmus/stat_en.html (date of access: 20.12.2010).

40. Lee J., Maldonado-Maldonado A., Rhoades G. The Political Economy of International Student Flows: Patterns, Ideas, and Propositions // Higher Education: Handbook of Theory and Research / J. Smart (ed.). 2006. Vol. 21. P. 545-590.

41. Kim J. Economic Analysis of Foreign Education and Students Abroad // Journal of Development Economics. 1998. Vol. 56. No. 2. P. 337-365.

42. Kemp S., Madden G., Simpson M. Emerging Australian Education Markets: A Discrete Choice Model of Taiwanese and Indonesian Student Intended Study Destination // Education Economics. 1998. Vol. 6. No. 2. P. 159-169.

43. Altbach P. Higher Education Crosses Borders // Change. 2004. Vol. 36. No. 2. P. 18-24.

44. Cummings W. Going Overseas for Higher Education: the Asian Experience // Comparative Education Review. 1984. Vol. 28. No. 2. P. 241-257.

45. Economic Surveys: Greece. Paris: OECD, 2007.

46. Academic Ranking of World Universities by Broad Subject 2007. URL: http://ed.sjtu.edu.cn/ARWU-FIELD. htm (date of access: 20.12.2010).

47. Times Higher World University Rankings 2006. URL: www.thes.co.uk/worldrankings (date of access: 20.12.2010).

48. Comparative Costs of Higher Education for International. URL: www.lindentours.com/univ_officials/ lindenJetters/IDP%20Comparative%20Costs.pdf (date of access: 20.12.2010).

49. Pimpa N. Marketing Australian Universities to Thai Students // Journal of Studies in International Education. 2005. Vol. 9. No. 2. P. 137-146.

50. Bond S., Lemasson J-P. A New World of Knowledge: Canadian Universities and Globalisation. Ottawa: International Development Research Center, 1999.

51. Asteris M. British Universities: the "Coal Exporters" of the 21st Century // Journal of Studies in International Education. 2006. Vol. 10. No. 3. P. 224-240.

52. Education at a Glance: OECD Indicators 2006. Paris: OECD, 2006.

53. Sakellaris P., Spilimbergo A. Business Cycles and Investment in Human Capital: International Evidence on Higher Education // Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy. 2000. Vol. 52. No. 1. P.221-256.

54. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe 2005: Synopsis of Indicators // Eurostudent. 2005. URL: www.his.de/Eurostudent/report2005.pdf (date of access: 20.12.2010).

55. Griffith A., Rask K. The Influence of the US News and World Report Collegiate Rankings on the Matriculation Decision of High-ability Students: 1995-2004 // Economics of Education Review. 2007. Vol. 26. P. 244-255.

56. Lee M. The Academic Profession in Malaysia and Singapore: Between Bureaucratic and Corporate Cultures // The Decline of the Guru: The Academic Profession in Developing and Middle-income Countries / P. Altbach (ed.). Chestnut Hill: Boston College, 2002. P.141-172.

57. Schuster J. Emigration, Internationalization, and "Brain Drain": Propensities among British Academics // Higher Education Journal. 1994. Vol. 28. No. 4. P. 437-452.

58. Lewington J. Canadian Universities are Losing Top Professors to US Institutions // Chronicle of Higher Education. 1999.

59. Richardson J., McKenna S. Leaving and Experiencing: Why Academics Expatriate and How They Experience Expatriation // Career Development International. 2002. Vol. 7. No. 2. P. 67-78.

60. Racine N., Villeneuve P., ThOriault M. Attracting Foreign Students: The Case of Two Universities in Québec // Journal of Studies in International Education. 2003. Vol. 7. P. 241-252.

61. Crystal D. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

62. Maiworm F., WKchter B. English-Language-Taught Degree Programmes in European Higher Education. Bonn: Academic Cooperation Association, Lemmens, 2002.

63. Nusche D. Approaches to Learning Outcomes Assessment in Higher Education: A Comparative Review of Selected Practices // OECD Education Working Papers Series. No. 15. Paris: OECD, 2008.

64. Siow A. Some Evidence on the Signalling Role of Research in Academia // Economics Letters. 1997. Vol. 54. No. 3. P. 271-276.

65. Clarke M. The Impact of Higher Education Rankings on student Access, Choice, and Opportunity // Higher Education in Europe. 2007. Vol. 32. No. 1. P. 59-70.

66. Dill D., Soo M. Academic Quality, League Tables, and Public Policy: A Cross-national Analysis of University Rankings // Higher Education. 2005. Vol. 49. P.495-533.

67. Study and Research in Germany: University Rankings. URL: www.daad.de/deutschland/hochschulen/ hochschulranking/06543.en.html (date of access: 20.12.2010).

68. Salmi J., Saroyan A. League Tables as Policy Instruments // International Higher Education. 2007. Vol. 47. P. 2-4.

69. Marginson S., van der Wende M. To Rank or to be Ranked: the Impact of Global Rankings in Higher Education // University of Twente. 2007.

70. Melin G. Postdoc Abroad: Inherited Scientific Contacts or Establishment of New Networks? // Research Evaluation. 2004. Vol. 13. No. 2. P. 95-102.

71. Hoof van H., Verbeeten M. Wine is for Drinking, Water is for Washing: Student Opinions About International Exchange Programs // Journal of Studies in International Education. 2005. Vol. 9. No. 1. P. 42-61.

72. Williams T. Exploring the Impact of Study Abroad on Students' Intercultural Communication Skills: Adaptability and Sensitivity // Journal of Studies in International Education. 2005. Vol. 9. No. 4. P. 356371.

73. Palifka B. Study Abroad and the Transition from School to Work for Mexican College Graduates. URL: http://homepages.mty.itesm.mx/bpalifka/short-term. pdf (date of access: 20.12.2010).

74. International Student Mobility. Report commissioned by the HEFCE, SHEFC, HEFCW, DEL, DfES, UK Socrates Erasmus Council, HEURO, BUTEX and the British Council. Sussex Centre for Migration Research and Centre for Applied Population Research, 2004.

75. Baker M., Creedy J., Johnson J. Financing and Effects of Internationalisation in Higher Education: an Australian Study // Department of Employment, Education, Training and Youth Affairs (DEETYA). Canberra, 1996.

76. Wiers-Jenssen J., Try S. Labour Market Outcomes of Higher Education Undertaken Abroad // Studies in Higher Education. 2005. Vol. 30. No. 6. P. 681-705.

77. Ball R., Chik R. Early Employment Outcomes of Home and Foreign Educated Graduates the Malaysian Experience // Higher Education. 2001. Vol. 42. P. 171-189.

78. Hoof van H. Why Send Students Abroad? A Comparison of the Opinions of Hospitality Industry Recruiters on International Internships and International Exchange Programs // FIU Hospitality Review. 1999. Vol. 17. No. 1-2. P. 63-72.

79. Bracht O., Engel C., Janson K. et al. The Professional Value of Erasmus Mobility. URL: http://

ec.europa.eu/education/programmes/socrates/eras-mus/evalcareer.pdf (date of access: 20.12.2010).

80. Bratsberg B., Ragan J. The Impact of Host-Country Schooling on Earnings - A Study of Male Immigrants in the United States // Journal of Human Resources. 2002. Vol. 37. P. 63-105.

81. Cobb-Clark D. Do Selection Criteria Make a Difference? Visa Category and the Labour Market Status of Immigrants in Australia // Economic Record. 2000. Vol. 76. P. 15-31.

82. Friedberg R. You Can't Take it With You? Immigrant Assimilation and the Portability of Human Capital // Journal of Labour Economics. 2000. Vol. 18. P.221-251.

83. Krahn H., Derwing T., Muldrand M. et al. Educated and unemployed: Refugee Integration into the Canadian Labour Market // Journal of International Migration and Integration. 2000. Vol. 1. P. 59-84.

84. Bevelander P., Nielsen H. Declining Employment Assimilation of Immigrants in Sweden: Observed or unobserved Characteristics? // CEPR Discussion Paper. No. 2132. London: Centre for Economic Policy Research, 1999.

85. Tremblay K. Academic Mobility and Immigration // Journal of Studies in International Education. 2005. Vol. 9. No. 3. P. 196-228.

86. Harman G. Australia as a Higher Education Exporter // International Higher Education. 2006. Vol. 42.

87. Bologna Process Stocktaking - London 2007. uRL: http: www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/ documents/6909-BolognaProcessST.pdf (date of access: 20.12.2010).

88. Bologna Process - National Report of the Russian Federation 2005-2007. uRL: http://portal.ntf.ru/ portal/pls/portal/docs/1/39198.DOC (date of access: 20.12.2010).

89. Bologna with Students' Eyes. 2007 ed. European Students' union (ESu), 2007.

90. Basini B. La Bataille Mondiale du Savoir [The Global Knowledge Battle] // Le Journal du Dimanche. 15 April 2007.

91. McBurnie G., Ziguras C. The Regulation of Transnational Higher Education in Southeast Asia: Case Studies of Hong Kong, Malaysia and Australia // Higher Education. 2001. Vol. 2. P. 85-105.

92. New Zealand's Offshore Tertiary Education Programmes: Stocktake for the 2003 Academic Year. Wellington: Ministry of Education of New Zealand, 2004.

93. E-learning in Tertiary Education: Where do We Stand? // Centre for Educational Research and Innovation (CERI). Paris: OECD, 2005.

94. Offshore Programs of Australian Universities: Offshore Programs Conducted Under Formal Agreements Between Australian Universities and Overseas Higher

Education Institutions or Organisations // Australian Vice-Chancellors Committee (AVCC). Canberra, 2003.

95. Slaughter S., Rhoades G. Academic Capitalism and the New Economy: Markets, States, and Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2004.

96. Cross-Border Tertiary Education: A Way Towards Capacity Development. OECD and IBRD/The World Bank, 2007.

97. Kwiek M. Social and Cultural Dimensions of the Transformation of Higher Education in Central and Eastern Europe // Higher Education in Europe. 2001. Vol. 26. No. 3. P. 399-410.

98. Education UK. URL: www.educationuk.org (date of access: 20.12.2010).

99. Study in Korea. URL: www.studyinkorea.go.kr (date of access: 20.12.2010).

100. Going to Uni. URL: www.goingtouni.gov.au (date of access: 20.12.2010).

101. Study Choice. URL: www.studychoice123.nl (date of access: 20.12.2010).

102. Courses Conducted in Foreign Languages in Korean Universities // Internal documents. Ministry of Education of Korea, 2001.

103. Puustinen-Hopper K. Mobile Minds - Survey of Foreign PhD Students and Researchers in Finland. Helsinki: Academy of Finland, 2005.

104. Aken van D. The Time and the Trouble: Mobility Obstacles for Incoming Students From Outside Europe // Journal of Studies in International Education.

2001. Vol. 5. No. 4. P. 291-316.

105. Lupieri S. Enseignement, sur l'Air de l'International Education. International Melody // Enjeux Les Echos. 2007.

106. Kher N., Juneau G., Molstad S. From the Southern Hemisphere to the Rural South: a Mauritian Students' Version of "Coming to America" // College Student Journal. 2003. Vol. 37. No. 4. P. 564-569.

107. Lloyd N. A Research Study Exploring the Attitudes and Experiences of International Students Enrolled in the Faculty of Engineering, Computing and Mathematics at the University of Western Australia. Unpublished manuscript. University of Western Australia, Equity and Diversity Office, 2003.

108. Pritchard R., Skinner B. Cross-Cultural Partnerships Between Home and International Students // Journal of Studies in International Education. 2002. Vol. 6. No. 4. P. 323-354.

109. Grey M. Drawing with Difference: Challenges Faced by International Students in an Undergraduate Business Degree // Teaching in Higher Education.

2002. Vol. 7. No. 2. P. 153-166.

110. Gerard M. Financing Bologna: Which Country Will Pay for Foreign Students? // Paper presented to

the 24th Days of Applied Microeconomics. Friburg University. 2007.

111. Del Rey E. Economic Integration and Public Provision of Education // Empirica. 2001. Vol. 28. P. 203-218.

112. Global Value - The Value of UK Education and Training Exports: an Update. URL: www.britishcoun-cil.org/eumd-information-research-global-value.htm (date of access: 20.12.2010).

113. Greenaway D., Tuck J. Economic Impact of International Students in UK Higher Education. London: Committee of Vice-Chancellors and Principals, 1995.

114. The Export Education Industry: Challenges for New Zealand // Asia 2000 Foundation of New Zealand. Occasional Paper. Wellington, 2003.

115. Dockery A., Thorpe M., Haslehurst P. International Students at Curtin University: Their Impact on the Western Australian Economy // Australasian Journal of Regional Studies. 1999. Vol. 5. No. 1. P. 23-35.

116. International Students in Victorian Universities // Auditor General Victoria. Melbourne, 2002.

117. Borjas G. Do Foreign Students Crowd Out Native Students from Graduate Programs? // NBER Working Paper. No. 10349. Washington, D.C.: National Bureau of Economic Research, 2004.

118. Survey of the Socio-economic Background of ERASMUS Students. DG EAC 01/05. Brussels, European Commission, 2006.

119. EU Labour Force Survey - Principal Results 2005 // Statistics in Focus. No. 13/2006. Luxembourg: Eurostat, 2006.

120. Andere E. The International Higher Education Market: Mexico's Case // Journal of Studies in International Education. 2004. Vol. 8. No. 1. P. 56-85.

121. Cederlund K. Universitet: platser dar varldar mots [Universities: Places Where the World Meets]. Stockholm: SNS, 1999.

122. Country Background Report for Korea. URL: www.oecd.org/edu/tertiary/review (date of access: 20.12.2010).

123. Making the Case for International Cooperation in Higher Education: the Meise Consensus // Academic Cooperation Association (ACA). Brussels, 1997.

124. New Zealand Universities Academic Audit Unit. Academic Audit Unit Report. Massey University. Wellington, 2003.

125. Gezentsvey M. Attitudes toward International Students and International Education: A test of the Instrumental Model of Group Conflict. Victoria University of Wellington. Wellington, 2003.

126. New Zealand Universities Academic Audit Unit. Academic Audit Unit Report - Massey University, Wellington, 2000.

127. Borjas G. Foreign-born Teaching Assistants and the Academic Performance of Undergraduates //

NBER Working Paper. No. 7635. Washington, D.C.: National Bureau of Economic Research, 2000.

128. Olsen A., Burgess Z., Sharma R. The Comparative Academic Performance of International Students in Australia // International Higher Education. 2006. Vol. 42. P. 11-12.

129. Damme D. Trends and Models in International Quality Assurance in Higher Education in Relation to Trade in Education // Higher Education Management and Policy. 2002. Vol. 14. No. 3. P. 93-136.

130. Netherlands Universities Foundation for International Cooperation in Higher Education (NUFFIC). Quality in Internationalisation: Guidelines for the Assessment of the Quality of Internationalisation in Higher Professional Education // NUFFIC. Amsterdam, 1995.

131. Snellman O. Internationalisation of Higher Education: Goals, Prerequisites and Quality Assurance // Centre for International Mobility. Helsinki, 1995.

132. Department for Education, Science and Training (DEST) of Australia. The Australian Commonwealth Register of Courses and Institutions for Overseas Students (CRICOS). Canberra, 2006.

133. OECD and UNESCO. Guidelines for Quality Provision in Cross-border Higher Education. Paris: OECD, 2005.

134. Nelson B. Engaging the World through Education: Ministerial Statement on the Internationalisation of Australian Education and Training // Minister for Education, Science and Training, 2003.

135. Miyagiwa K. Scale Economies in Education and the Brain Drain Problem // International Economic Review. 1999. Vol. 32. No. 3. P. 743-759.

136. Dreher A., Poutvaara P. Student Flows and Migration: An Empirical Analysis // IZA Discussion Paper Series. No. 1612.

137. Baruch Y., Budhwar P., Khatri N. Brain Drain: Inclination to Stay Abroad After Studies // Journal of World Business. 2007. Vol. 42. P. 99-112.

138. Carr S., Inkson K., Thorn K. From Global Careers to Talent Flow: Reinterpreting Brain Drain // Journal of World Business. 2005. Vol. 40. P. 386-398.

139. Stark O. The New Economics of Brain Drain // World Economics. 2005. Vol. 6. No. 2. P. 137-140.

140. Glass H., Choy W. Brain Drain or Brain Exchange? // Treasury Working Paper. 2001. 01/22. Wellington: The Treasury.

141. Meyer J-B., Brown M. Scientific Diasporas: a New Approach to the Brain Drain // UNESCO Management of Social Transformations (MOST) Discussion Paper. 1999. No. 41.

142. Ouaked S. Transatlantic Roundtable on High-skilled Migration and Sending Countries Issues // International Migration. 2002. Vol. 40. No. 4. P. 153-166.

143. Saxenian A. Brain Circulation: How High-skill Migration Makes Everyone Better Off // Brookings Review. 2002. Vol. 20. No. 1. P. 28-31.

144. Saxenian A. From Brain Drain to Brain Circulation: Transnational Communities and Regional Upgrading in India and China // Studies in Comparative International Development. 2005. Vol. 40. No. 2. P. 35-61.

145. Docquier F., Marfouk A. Measuring the International Mobility of Skilled Workers (1990-2000): Release 1.0 // World Bank Policy Research Working Paper. 2004. No. WPS 3381.

146. Cervantes M., Guellec D. The Brain Drain: Old Myths, New Realities // OECD Observer. May 2002.

147. Swiss National Science Foundation (SNSF). URL: http://www.snf.ch (date of access: 20.12.2010).

148. Work Related to Students and Scholars Studying Abroad. URL: http://www.moe.edu.cn/english/ international_2.htm (date of access: 20.12.2010).

149. Tremblay K. Student Mobility Between and Towards OECD Countries: A Comparative Analysis Trends in International Migration. Paris: OECD, 2001. P. 93-117.

150. McKinnon K., Walker S., Davis D. Benchmarking - A Manual for Australian universities // Department of Education, Training and Youth Affairs. Canberra, 2000.

151. New Zealand Universities Academic Audit Unit. Academic Audit Unit Report. Lincoln University. Wellington, 2000.

Текст «Интернационализация: формирование стратегий в национальном контексте» впервые был опубликован на английском языке под названием: OECD (2008), "Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context", in Tertiary Education for the Knowledge Society: VOLUME 1: Special features: Equity, Innovation, Labour Market, Internationalisation, http://dx.doi. org/10.1787/9789264046535-13-en.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

Перевод публикуется с разрешения ОЭСР и не является официальным переводом, выполненным ОЭСР.

www.oecd.org/publishing/translations - переводы основных изданий ОЭСР www.oecdbookshop.org - электронный книжный магазин ОЭСР www.sourceoecd.org - электронная библиотека ОЭСР

www.oecd.org/oecddirect - система электронного оповещения об изданиях ОЭСР