Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы развития Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы развития*

С. Винсен-Ланкран**

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT

Винсен-Ланкран Стефан - аналитик Центра исследований и инноваций в области образования, Директорат по образованию ОЭСР

Ключевые слова: высшее образование, глобализация, интернационализация, трансграничное высшее образование Key words: tertiary education, globalization, internationalization, cross-border higher education

Представляем Вашему вниманию перевод 2-й главы сборника ОЭСР «Высшее образование на пути к 2030 г. Часть 2: Глобализация». В главе анализируется будущее трансграничного высшего образования, особенно студенческой мобильности. После рассмотрения некоторых основных тенденций развития трансграничного высшего образования и описания ключевых стратегий интернационализации обосновывается развитие международной студенческой мобильности в среднесрочной перспективе, высказываются предложения по дальнейшему изучению усложнения стратегий интернационализации, принятых в практике стран и институтов, анализируются, в частности, возможности их конвергенции или сохранения разнообразия подходов.

m

OECD

Текст «Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы» впервые был опубликован на английском языке под названием: Vincent-Lankrin, Stephan (2009), "Cross-border Higher Education: Trends and Perspectives" как глава публикации ОЭСР " Higher Education to 2030", Volume 2, Globalisation, http://dx.doi.org/10.1787/9789264075375-4-en

© 2009 OECD Все права защищены

© 2010 Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) для российского издания. Публикуется с разрешения ОЭСР, Париж. Государственный университет - Высшая школа экономики (ГУ ВШЭ) несет ответственность за качество перевода на русский язык и его соответствие оригиналу

2.1. Введение

Начиная с 90-х годов XX в. и до сегодняшнего дня происходит устойчивое развитие интернационализации высшего образования. Продолжающаяся гармонизация систем высшего образования через Болонский процесс в европейском измерении и его отголоски, улавливаемые в странах Азии, Африки и Латинской Америки, подтверждают растущую значимость интернационализации в международном контексте. Развитие международных рейтингов

университетов, широкое освещение их результатов в СМИ также указывают на становление нового глобального пространства высшего образования, трансформирующего практики современных институтов высшего образования, учащихся и решения тех, кто несет ответственность за развитие сферы высшего образования [1-6]. Однако значительное развитие трансграничного высшего образования, как, например, неограниченные потоки международной мобильности студентов и преподавателей, образовательных программ или даже самих ин-

* Перевод выполнен к.полит.н., н.с. отдела социальной и политической философии Института философии РАН А.Ф. Яковлевой под редакцией д.полит.н., директора Института международных организаций и международного сотрудничества Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ ВШЭ) М.В. Ларионовой и к.соц.н., директора Центра международных сопоставительных исследований Института международных организаций и международного сотрудничества ГУ ВШЭ О.В. Перфильевой.

** ОЭСР, Директорат по образованию, Центр исследований и инноваций в образовании (CERI). Эта глава является продолжением предыдущей работы, посвященной трансграничному образованию, подготовленной в соавторстве с Куртом Расселом (Всемирный банк) и Кейко Момии (Национальный исследовательский институт образовательной политики, Япония), которым автор данной главы выражает глубокую признательность.

ститутов высшего образования [7], формируют другой ключевой аспект рассматриваемого эволюционного процесса.

Все больше людей выбирают учебу за границей, проходят обучение по зарубежным программам или в иностранных вузах, расположенных в их стране, или просто используют Интернет для того, чтобы пройти курс или программу подготовки, предлагаемые зарубежными университетами или другими вузами. Численность иностранных студентов в странах - членах ОЭСР в период с 1998 по 2007 г. увеличилась на 90%, достигнув 2,5 млн человек. Также уверенно растет и академическая мобильность. В период с 1994 по 2007 г. показатели академической мобильности в США выросли на 77%; численность иностранных ученых в 2007 г. составила 106 тыс. человек [8]. Подобные тенденции также характерны для Японии и Кореи, где за прошедшее десятилетие показатели академической мобильности выросли более чем в 2 раза, и в целом для Европы [9, 3].

Подобное развитие - результат сочетания хотя и различных, но не взаимоисключающих факторов: стремления стран к развитию академических и культурных обменов; растущей мобильности квалифицированных специалистов и профессионалов в условиях глобализированной экономики; стремления современных институтов высшего образования к получению дополнительных доходов или повышению своего статуса и укреплению репутации на национальной и международной арене; или даже потребности извлечь выгоду из экономически активного населения с более высоким уровнем образования в странах с развивающейся экономикой или пораженных процессами старения населения [10].

Несмотря на то что международная мобильность традиционно характеризует академический мир, ее динамика серьезно изменилась. Мобильность еще двадцать лет назад в больше степени была обусловлена происходящими политическими, геостратегическими, культурными процессами или процессами, связанными с содействием международному развитию: страны поддерживали мобильность как один из способов стать более открытыми внешнему миру, в надежде создать элитные международные сети. Несмотря на то что университеты одобряли и поддерживали присутствие иностранных студентов, никакие специальные усилия для их привлечения ими не предпринимались. Сегодня трансграничное образование также связано с краткосрочными

экономическими выгодами (мотивациями): оно часто воспринимается как средство влияния правительств на экономическое развитие и как конкурентоспособное преимущество самих институтов образования.

В зависимости от страны и региона ОЭСР трансграничное высшее образование развивалось по-разному. В целом к развитию студенческой мобильности привели политическая активность в Европе и существенный спрос, сформировавшийся в Азиатско-Тихоокеанском регионе. В свою очередь Северная Америка всегда представляла интерес для иностранных студентов, и только в последние годы США перешли к более активной стратегии привлечения иностранных студентов. Более того, сами вузы решили создавать свои электронные сайты или предлагать образовательные программы за рубежом, предоставляя, таким образом, возможность резидентам принимающих стран обучаться в иностранных вузах, не покидая своей страны. Такому развитию способствовала значительная автономия, предоставленная институтам высшего образования в некоторых странах, а также принятие более гибких политических решений принимающими странами в отношении трансграничных поставок услуг высшего образования [11].

Основные тенденции и политические вопросы, характеризующие развитие трансграничного высшего образования, представлены и детально проанализированы в некоторых недавних публикациях ОЭСР [11-15]. Регулярно публикуются и обновляются статистические данные по студенческой мобильности [16]. В этой главе рассматривается будущее трансграничного высшего образования в контексте трех сценариев его развития на основе некоторых примеров развития трансграничного высшего образования и четырех основных стратегий интернационализации. Поддерживается идея успешности дальнейшего развития трансграничного высшего образования, рассматриваются возможные направления развития различных стратегий интернационализации, в частности с точки зрения их конвергенции.

2.2. Тенденции развития трансграничного высшего образования

Основные тенденции развития трансграничного высшего образования можно свести к понятиям «рост» и «диверсификация». Первое отражает положительную динамику численно-

сти иностранных студентов, обучающихся по международным программам подготовки (или за рубежом). Второе связано с появлением новых форм трансграничной мобильности. Данный раздел раскрывает эти тенденции в свете последних изменений.

Тенденции международной

студенческой мобильности

Международная мобильность студентов -основная форма трансграничного высшего образования. В 2007 г. в мире насчитывалось 3 млн иностранных студентов, то есть почти в 3 раза больше, чем 30 лет назад (определение международной студенческой мобильности представлено во Вставке 2.11). Страны - члены ОЭСР принимают почти 85% иностранных студентов в мире, или 2,5 млн человек; тем не менее в 2007 г. две трети (67%) иностранных студентов, проходивших обучение в странах -членах ОЭСР, представляли страны, не являющиеся членами организации. За прошедшее десятилетие эти пропорции не изменились, так же как в период с 1998 по 2007 г. остался постоянным и процент мобильных студентов в мире - около 1,8% от общего числа студентов в мире [17]. Однако, в связи с тем что мобильность студентов в большинстве случаев происходит в стране - члене ОЭСР, где массовое высшее образование развивалось не столь интенсивно, как в странах остального мира, доля иностранных студентов по отношению к зарубежным за последние несколько лет резко увеличилась в странах - членах ОЭСР: в среднем почти вдвое (с 4,5 до 8,7%) в каждой из стран -членов ОЭСР (Рис. 2.1, 2.2).

В целом тенденция такова, что чем меньше страна принимает иностранных студентов, чем ниже ее показатели приема, тем больше в нее едут учиться выходцы из соседних стран или стран того же континента/региона. Так, 99% иностранных студентов, проходящих обучение в странах Африки к югу от Сахары, являются выходцами из стран данного региона, что характерно и для других регионов, где подобное процентное соотношение составляет приблизительно 80% для Латинской Америки, Южной Азии и стран Тихоокеанского региона, и почти 70% для арабских и стран Центральной Азии -

1 В этой главе, если не указано иное, показатели по странам-членам и нечленам ОЭСР взяты из доступной базы данных ОЭСР по образованию [16], по остальным странам - из базы данных ЮНЕСКО [17]. Если данные по 2007 г. отсутствуют, используются ближайшие доступные по времени данные.

по сравнению с 27% для Западной Европы и Северной Америки вместе взятых [18].

Главным принимающим регионом среди всех регионов ОЭСР в 2007 г. была Европа, принявшая 1,3 млн иностранных студентов, или 52% всех иностранных студентов в мире, что на 95% больше, чем в 1998 г. Европа - регион номер один для европейских и африканских студентов и привлекательный регион для студентов из стран Азии, Северной и Южной Америки.

Вставка 2.1. Иностранные студенты и студенты, получающие образование за рубежом2, в показателях международной статистики

Международная статистика студенческой мобильности в последние годы получила серьезное развитие. В 2006 г. впервые ОЭСр опубликовала данные по международной студенческой мобильности в дополнение к данным по иностранным студентам. В то время как иностранные студенты определяются по национальности, студенты, обучающиеся за рубежом, - по предыдущей стране обучения или по месту жительства. В определенных странах национальная статистика иностранных студентов учитывает из числа учащихся, получающих высшее образование, как резидентов, так и нерезидентов (уровни 5А, 5В и 6 в системе МСКО). В результате при подсчетах категория «иностранных» студентов, как правило, оказывается весомее категории подлинно мобильных студентов, проходящих обучение за рубежом. Согласно статистике студенческой мобильности, в 2007 г. в 18 странах, по которым была доступна информация, средняя доля мобильных студентов, получающих образование за рубежом, составила 74% от общего числа иностранных студентов в рассматриваемый период, даже в том случае, если различия в показателях между странами оказывались существенными. Так, среди всех иностранных студентов, обучающихся в Норвегии, 31% являются мобильными. В Канаде, Испании, Швеции и Новой Зеландии этот показатель составляет около 52%, тогда как в других 8 странах он превышает 80%. В Финляндии и Исландии мобильных студентов больше, чем иностранных, так как определяют их по предыдущей стране получения образования: частично это мобильность резидентов, которые ранее проходили обучение в других странах. Теоретически статистика учитывает только иностранных студентов, проходящих обучение по программам, эквивалентным по крайней мере одному семестру очного обучения. Студенты, направляемые за рубеж для краткосрочного пребывания при сохранении места в вузе и/или продолжающие вносить плату за обучение в стране обучения, не должны приравниваться к категории иностранных студентов в принимающей стране. Тем не менее из практических соображений,

2 Далее - мобильные студенты (Прим. пер.).

несмотря на то что иностранные студенты могут не представлять категорию мобильных студентов, в данной главе данные по иностранным студентам используются в качестве приблизительных показателей студенческой мобильности, главным образом в связи с доступностью информации по большинству стран и с тем, что это единственный тип данных, позволяющий применять лонгитюдный подход.

В начале Болонского процесса, в 1998 г., когда европейское политическое сообщество осознало непривлекательность европейского высшего образования для иностранных студентов, азиатские студенты относительно неохотно ехали учиться в европейские университеты, предпочитая вузы Северной Америки (49%) университетам Европы (28%). К 2007 г. ситуация выровнялась (Табл. 2.1). По данным официальной статистики, страны - члены ОЭСР из числа стран Северной Америки в рассматриваемый период приняли 765 тыс. иностранных студентов, тем не менее несколько утратив привлекательность для студентов из азиатских стран и студентов-резидентов. Наконец, в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, являющихся членами ОЭСР, количество привлеченных иностранных студентов в это время достигло 425 тыс. человек, то есть более чем

на 145% превысило показатели 1998 г., главным образом за счет укрепления внутрирегиональной мобильности.

С точки зрения исходящей мобильности почти половина иностранных студентов на пространстве ОЭСР представляли азиатские страны. Так, 1,2 млн человек в 2007 г. проходили обучение за рубежом, что более чем в 2 раза выше показателей 1998 г. В это время за границей на обучении находилось 714 тыс. европейских студентов (что на 63% больше, чем в 1998 г.), в свою очередь Африка отправила 283 тыс. (вдвое больше), Южная Америка -16 тыс. (в 3,7 раза больше), Северная Америка -97 тыс. (на 7% больше) и Океания - 19 тыс. (на 40% больше). Ограниченный рост исходящей мобильности в Северной Америке, возможно, объясняется развитием мобильности в направлении государств - нечленов ОЭСР. Однако, поскольку это направление представляет лишь 15% мировых потоков исходящей мобильности, данные статистики больше отражают некоторый застой, нежели рост этих потоков в регионе.

Распределение по географии принимающих стран варьирует по основным регионам ОЭСР. Так, Северная Америка принимает большое количество иностранных студентов

a. Число иностранных студентов (тыс. человек)

США

Великобритания Германия Франция Австралия Канада Япония Новая Зеландия Испания Италия Австрия Швеция Бельгия Швейцария Нидерланды Корея

Чешская Республика Греция Дания Турция Португалия Ирландия Норвегия Венгрия Польша Финляндия Словакия Мексика Люксембург Исландия

258 513 246 612 211 526 ^132 246 ^125 877 164 951 59 814 57 271 ^ 43 572 3 42 769

2 41 351 ^ 41 058 337 815

3 31 943 3 24 483 321 160 3 20 850 ¡19 257 317 950 ¡16 758 315 618 3 15110 ¡13 021 310 066

2010 11892 1137

1783 j_

Ь. Доля иностранных студентов в системе ВО принимающей страны

а Доля мобильных студентов в системе ВО принимающей страны

_1_

0 400000 800000

30

595 874

351 470

Рис. 2.1. Численность и доля иностранных и мобильных студентов в странах - членах ОЭСР, 2007 г.

Примечание. См. определение понятий во Вставке 2.1 и в [37]; по данным ОЭСР и ЮНЕСКО (иЮ).

a. Число студентов (резидентов), получающих образование за рубежом (тыс. человек)

Ь. Показатель мобильности а Рост числа студентов в зарубежные страны (%) (резидентов, получающих (число студентов за рубежом/ образование за рубежом

Китай Индия Корея Германия Франция Турция Япония США Марокко Россия Малайзия Канада Италия Казахстан Узбекистан Польша Греция Гонконг, Китай Украина Индонезия Иран Вьетнам Пакистан Мексика Болгария Испания Румыния Великобритания Таиланд Нигерия Словакия

162 221 107 141 85 963 ! 63 025 ! 59 150 56 060 52 085 3 50 917 50 724 48 841 44 371 41 394 40 504 39 974 38 199 38 042 34 051 33 680 33 505 31 698 30 510 ^ 30113 27 595 27 034 ^ 26 748 26 277 26 136 25 587 24 926 ^ 24 850_

! 0,5

внутри страны)

¡1,9 1,1

Ш 2,5 31,5

I 1,2

0,3

4,3

¡0,9 ¡0,8 Ю,9 1,9 23

И

1,2 \ 2,2 31,1 10,9 1,6

10,3

с 1998 г. (1998 г. = 100)

155 1 183 170 145 01

\ 192 \ 183

93

1169 3126

412 408

1,571 4,547

3136 170

100 1124

0

200000 400000

0 5 10 15 20 25

0 200 400 600 800

457 356

313

297

69

210

659

486

331

222

363

8,8

120

339

448

729

Рис. 2.2. Численность студентов, обучающихся за рубежом, и показатель мобильности в зарубежные страны в 2007 г. (первые страны происхождения с точки зрения численности студентов)

из азиатских стран. Больше половины (61%) от общего числа иностранных студентов Северной Америки являются выходцами из азиатских стран, по сравнению с 14% студентов из Европы, 12% из Южной Африки, 8% из Африки и 5% из Северной Америки. В европейских странах - членах ОЭСР иностранные студенты в первую очередь представлены студентами из европейских государств (44%), далее следуют студенты из стран Азии (29%), Африки (18%) и Америки (8%), в то время как в Азии 85% иностранных студентов были представлены выходцами из азиатского региона. С точки зрения распределения иностранных студентов по региону обучения Европа может гордиться более равномерным, сбалансированным профилем, даже несмотря на то, что большинство европейцев предпочитают учиться в европейских университетах (Табл. 2.2).

Региональный анализ, тем не менее, не отменяет известного факта: основные потоки иностранных и мобильных студентов продолжают концентрироваться в ограниченном числе стран (Рис. 2.1). Всего восемь стран, принимающих иностранных студентов, обеспечивают 75% мировых потребностей в студен-

ческой мобильности. Две из них- Россия (2%) и Южная Африка (2%) - не присоединились к ОЭСР. Другие пять стран принимают две трети (66%) от общего числа иностранных студентов в мире. Так, в 2007 г. 24% от общего числа иностранных студентов в мире проходили обучение в США, 14% - в Великобритании, 10% - в Германии, 8% - во Франции и 8% - в Австралии. Четверка ведущих англоязычных принимающих стран (США, Великобритания, Австралия и Канада) обеспечивает прием половины (51%) всех иностранных студентов на пространстве ОЭСР - соотношение, которое, хотя и сократилось по сравнению с показателями 1998 г., все еще остается значительным. Великобритания и Германия в 2007 г. принимали 68% всех иностранных студентов из азиатских стран (43 и 25% соответственно). Франция принимала в это время 52% всех иностранных студентов в Европе из стран Африки (и 40% всех иностранных студентов из Африки на пространстве ОЭСР).

Состав четырех стран, принимающих наибольшее количество иностранных и мобильных студентов в последние десятилетия, остается неизменным. Тем не менее, начиная с 1995 г.,

Таблица 2.1. Распределение иностранных студентов на пространстве ОЭСР по регионам происхождения (%) и динамика показателей в период 1998-2007 гг. (процентное значение)*

Пространство ОЭСР

Распределение Северная Америка Европа Азиатско-Тихоокеанский регион В целом по ОЭСР

Регион 2007 г. 1998-2007 гг. 2007 гг. 1998-2007 гг. 2007 г. 1998-2007 гг.

происхождения

Африка 20 1 77 -2 3 1 100

Северная Америка 44 -12 43 4 13 8 100

Южная Америка 56 0 41 0 2 -1 100

Азия 40 -9 32 4 28 5 100

Европа 16 -1 81 2 3 -1 100

Океания 27 -3 19 0 54 3 100

Всего 31 -5 52 1 17 4 100

* Общее процентное значение не всегда равно 100% (и сумме изменений 0) вследствие движения по кругу. Пояснение: 20% иностранных студентов из Африки находились в североамериканских странах ОЭСР в 2007 г., то есть на одно процентное значение больше, чем в 1998 г.

Таблица 2.2. Распределение численности иностранных студентов по основным регионам ОЭСР (%), 2007 г. и динамика показателей в период 1998-2007 гг. (процентное значение)*

Пространство ОЭСР

Распределение

Регион происхождения 2007 г. 1998-2007 гг. 2007 г. 1998-2007 гг. 2007 г. 1998-2007 гг. 2007 г. 1998-2007 гг.

Африка 8 2 18 2 2 0 12 2

Северная Америка 5 -6 3 -2 3 0 4 -3

Южная Америка 12 7 5 2 1 0 7 4

Азия 61 -1 29 4 85 2 48 2

Европа 14 -1 44 -7 5 -2 29 -4

Океания 1 0 0 0 3 -1 1 0

Всего 100 0 100 0 100 0 100 0

* См. Табл. 2.1. Пояснение: 8% иностранных студентов приехали в североамериканские страны ОЭСР из Африки, ср. с 6% в 1998 г. (то есть плюс 2 процентных значения).

Великобритания переместилась на 2-е, а Франция - на 4-е место в данном рейтинге (4-е и 2-е места соответственно до 1995 г.). Некоторые страны пережили значительный рост студенческой мобильности в последнее время, прежде всего Австралия, став пятой (но первой в отно-

сительных величинах) по счету страной по количеству принимаемых иностранных студентов, а также Великобритания. Однако наблюдается рассеивание потоков студенческой мобильности: траектории мобильности (мобильных) студентов становятся все более разнообразны-

ми, сама же интернационализация становится выгодной все большему числу стран. Относительная доля иностранных студентов основных принимающих стран в 1980-е годы, таких как США и Франция, за прошедшее время серьезно уменьшилась, тогда как в отдельных странах, прежде всего в Австрии и Великобритании, напротив, значительно выросла.

В относительных показателях, то есть в процентном соотношении числа иностранных студентов к общему числу обучающихся, ситуация значительно отличается. Из 63 стран, по которым в 2007 г. были доступны данные, такие страны, как Лихтенштейн (86%), Китай (50%), Катар (28%) и Кипр (25%) возглавляли список стран, принимающих мобильных или иностранных студентов [17]. В то время как Австралия, Великобритания, Германия и Франция остаются среди главных принимающих стран, США опустились с первого на двадцать девятое место. Среди стран ОЭСР Австралия, Великобритания, Австрия, Швейцария и Новая Зеландия имеют наибольший процент мобильных и иностранных студентов, вовлеченных в национальные системы высшего образования (Рис. 2.1).

За последнее десятилетие состав стран-поставщиков иностранных и мобильных студентов остался неизменным. Общепризнанным лидером остается Китай (включая Гонконг) с наибольшим числом обучающихся за рубежом студентов; в 2007 г. доля иностранных студентов китайского происхождения составила 17% от числа всех иностранных студентов, обучающихся на пространстве ОЭСР. Это в 5 раз больше показателя 1998 г., когда китайских студентов на пространстве ОЭСР было только 7% от числа всех иностранных студентов. В свою очередь, Индия переместилась с 8-го на 2-е место среди стран - поставщиков иностранных студентов, отправив за границу в 2007 г. в 4 раза больше студентов, чем в 1998 г., или 6% от числа всех иностранных студентов в мире. Среди остальных стран выделяются Южная Корея (4%), Германия (3%) и Франция (2%) (Рис. 2.3). Показатели исходящей мобильности в странах - членах ОЭСР также выросли, хотя и в меньшей степени, чем показатели входящей мобильности (Рис. 2.2).

В относительных показателях ситуация вновь несколько различается. Основные страны происхождения иностранных студентов (в абсолютном выражении) на фоне масштаба национальных систем высшего образования фактически имеют лишь несколько студентов, обучающихся за рубежом (Рис. 2.3). Наиболь-

шее же число подданных, получающих высшее образование за границей, относительно размера их системы высшего образования, как правило, наблюдается в небольших странах. Эти страны в целом предоставляют ограниченное предложение на рынке услуг высшего образования как с точки зрения количества, так и разнообразия дисциплин, что обусловливает отъезд студентов для обучения в соседние страны на основании более или менее фактических соглашений. Так, например, Люксембург демонстрирует гораздо более весомые показатели по количеству своих студентов, обучающихся за рубежом, нежели дома. Высокие показатели мобильности студентов из африканских стран, возможно, объясняются ограниченными возможностями национальной системы высшего образования (Рис. 2.4).

Новые формы трансграничного

высшего образования

Студенческая мобильность представляет лишь одну из форм трансграничного высшего образования, хотя и наиболее значимую с точки зрения масштабности. Все большее число студентов хотят получать высшее образование без необходимости покидать родину, например, в виде дистанционных программ или курсов высшего образования, предлагаемых зарубежными университетами в стране их проживания. За последние десять лет серьезно возросла международная мобильность программ обучения, а также институциональная мобильность, особенно в направлении стран Азии и Ближнего Востока. Данные формы дают ограниченное представление о рамках трансграничного высшего образования, но формируют иннова-ционность, которой может быть ознаменовано начало долгосрочной и глубинной трансформации высшего образования.

Программная мобильность - вторая наиболее распространенная форма трансграничного высшего образования после международной мобильности студентов. Даже включая дистанционное образование - состоящее из программ подготовки через Интернет (или электронное обучение) [19-21] и, как правило, дополняемое традиционной формой обучения «лицом к лицу» в местном институте-партнере - она, так или иначе, реализуется через традиционные формы обучения «лицом к лицу» в зарубежных партнерских институтах. Отношения между иностранными и местными образовательными учреждениями выражаются во множестве до-

a. Увеличение числа принимаемых студентов, проходящих обучение за рубежом

b. Увеличение числа резидентов, обучающихся за рубежом

Корея

Новая Зеландия ШШШШШШШШШШШШШ1099

Чешская Республика 'ШШШШШШ601

Исландия ШШШШ404

Канада ШШШШ402

Швеция ШШ340

Среднее ОЭСР 1297

Нидерланды ШШ218

Норвегия ^Ц272

Италия ЩЩ247

Ирландия 1Ш 243

Польша 239

Финляндия ^Ш232

Венгрия ■ 228

Япония ■ 226

Австралия ■ 220

Испания ■ 206

Люксембург Ш203

Дания Ш189

ОЭСР □ 188

Швейцария 1169

Великобритания 1168

Франция 1167

Австрия 1153

Германия 1151

США 1138

Бельгия 1114

Турция 1103

Мексика 83 ...........

Словакия Польша Чешская Республика Мексика Австралия Люксембург США Германия Франция Среднее ОЭСР Канада Исландия Швейцария Корея Португалия Бельгия Турция Венгрия ОЭСР Италия Норвегия Швеция Испания Австрия Финляндия Нидерланды Дания Ирландия Япония Великобритания Новая Зеландия Греция

- ГЖШШШЯШЖ/ШШШШ

■Ш///////ШШ297

ШШ/ШЛ 263

ШШШ222

ШШШ219

-

83

^Ш170

=1170

ШШ169

ШШ62

Ш&162

Ш155

Ш153

Ш151

Ш145

Ш144

=1141

Ш26

1125

2121

Ш20

3118

3116

1108

1106

101

101

100

" 75 ^

60, Ш 1 1 1 1 1

0 200 400 600 800 1000 1200

-50 50 150 250 350 450 550

Бельгия, Мексика и Нидерланды: по данным на 1999 г. вместо 1998 г.

Источник: данные ОЭСР и ЮНЕСКО (иЮ).

Рис. 2.3. Динамика показателей численности студентов, обучающихся за рубежом, и иностранных студентов в странах ОЭСР, 1998-2007 гг. (1998 г. = 100)

говорных мер, начиная от помощи развитию до рыночных контрактов.

Университетские партнерства (основанные исключительно на принципах некоммерческого сотрудничества) - одна из традиционных и, вероятно, наиболее стандартных форм международной программной и институциональной мобильности в сфере высшего образования на пространстве ОЭСР. Этот тип партнерства часто идет рука об руку со студенческой и академической мобильностью. Иногда студенческая мобильность включает мобильность отдельных образовательных программ, цель которых состоит либо в содействии взаимному учету образовательных кредитов, полученных в университете-партнере в качестве части присуждаемой квалификации, либо в продвижении совместных квалификаций. Реже университетские партнерства могут также включать общее развитие образовательных программ. Напри-

мер, любой вуз, участвующий в программе «Сократ»/«Эразмус», имел двустороннее соглашение в среднем с 47 институтами-партнерами в 2000 г. [22].

Трансграничное образование коммерческого типа сегодня играет существенную роль для развития Азиатско-Тихоокеанского региона, где главным образом принимает форму франчайзинга (franchising) или филиальной сети (twinning). С точки зрения такой формы, как франчайзинг, местный поставщик услуг уполномочивается иностранным институтом предлагать все или часть его образовательных программ в соответствии с условиями, определенными контрактом. В большинстве случаев такое обучение ведет к получению иностранной квалификации. В программах филиальных сетей (twinning programmes) студенты зачисляются в зарубежный вуз (поставщик образовательных услуг) и обучаются по зарубежным

Люксембург Бермуды Антигуа и Барбуда Лихтенштейн Кипр Кабо-Верде Андора Ботсвана Сент-Люсия Джибути Намибия Свазиленд Лесото Бруней Даруссалам Маврикий

Британские Виргинские острова Малави Тринидад и Тобаго Туркменистан Мавритания Нигер

Центрально-Африканская Республика

Катар Гонконг (Китай)

269

| 33 I 31 1 30 1 28 I 27 22 21 20 29

100

200

300

Бельгия, Мексика и Нидерланды: по данным на 1999 г. вместо 1998 г.

Источник: данные ЮНЕСКО.

Рис. 2.4. Рейтинг стран по показателю мобильности (страны с процентным значением выше 20%), 2007 г.

0

программам подготовки; частично образование предоставляется в стране происхождения учащегося и завершается в стране вуза -поставщика услуг. Этот вид трансграничного образования обычно подразумевает и программную, и студенческую мобильность.

Оценивать количество трансграничных образовательных программ или число студентов, обучающихся по иностранным программам в стране проживания, достаточно сложно. По международной шкале наибольшее количество студентов, вовлеченных в программы трансграничного высшего образования (до 300 тыс. человек), сосредоточено в двух наиболее активных с этой точки зрения странах - Великобритании и Австралии, при этом преимущественно из азиатских стран [23]. Каждый из 38 государственных университетов Австралии в настоящее время предлагает за рубежом свои образовательные программы, число которых

выросло с 25 в 1991 г. до 1600 в 2003 г. Более 85% трансграничных программ сконцентрированы в Китае (включая Гонконг), Сингапуре и Малайзии, в то время как остальные рассредоточены по другим странам мира, от Индии до Канады и от Индонезии до Южной Африки. Число студентов, обучающихся по австралийским программам в собственных странах, в 2007 г. составляло 30% от общего числа иностранных студентов, вовлеченных в образовательные программы австралийских университетов, демонстрируя 6%-й рост по сравнению с 1996 г. (и 6%-й спад по сравнению с 2001 г.)3.

Возможно, вследствие высоких коммерческих рисков, институциональная мобильность не столь распространена и остается ограниченной. Тем не менее данная форма становит-

3 ЮР Australia. URL: http://www.australia.idp.com/ ^е оТ access: 20.10.2010).

ся важной частью трансграничного образования: соотносится с прямыми иностранными инвестициями, осуществляемыми институтами высшего образования или тренинговыми компаниями. Наиболее типичной формой реализации данного вида трансграничного высшего образования является открытие университетами своих зарубежных кампусов или центров подготовки через местных поставщиков образовательных услуг. По данным Исследовательской лаборатории по изучению трансграничного высшего образования4, в 2006 г. во всем мире насчитывалось около сотни зарубежных кампусов университетов, большинство из которых были открыты в течение прошедших 15 лет и по большей части после 2000 г. [24]5

Например, по состоянию на 2009 г., Университет Ноттингема (Англия) имел свои зарубежные кампусы в Китае и Малайзии; Университетом Ливерпуля (Англия) совместно с американскими и китайскими партнерами создан филиал в Китае; Университет Монаш (Австралия) открыл кампусы в Малайзии и Южной Африке, Мельбурнский королевский технологический институт (RMIT) (Австралия) - во Вьетнаме, и Нью-Йоркский университет (NYU) (США) располагал десятком кампусов за границей.

В институциональную мобильность, несмотря на риски и ограничения, тем не менее вовлекается все больше стран, включая также страны, не являющиеся членами ОЭСР. Например, Университет Париж-4 Сорбонна (Франция) открыл кампус в Абу-Даби в 2006 г. Бизнес-школа ESSEC (Франция) открыла кампус в Сингапуре в 2005 г., Германский университет в Каире (2002) управляется университетами Ульма и Штуттгарта, а Институт управления и исследований S.P. Jean открыл кампусы в Дубае (2004 г.) и Сингапуре (2006 г.).

Институциональная мобильность также включает создание совершенно новых образовательных учреждений (не связанных с институтами происхождения), так же, как и частич-

4 The Observatory on Borderless Higher Education. URL: http://www.obhe.ac.uk/home (date of access: 20.10.2010).

5 Отчеты по 82 иностранным кампусам (определяе-

мым как юридическое лицо, которым управляет иностранное учреждение или институт-партнер от лица иностранного учреждения), которые присваивают квалификации иностранного института и исключают много форм иностранных кампусов. Этот показатель главным образом касается англоязычных стран и, вероятно, может отличаться от реального числа существующих иностранных университетских городков.

ное или полное приобретение учреждения за границей. Эта форма, например, одобрена членами сети Выдающихся международных университетов6, которым, по состоянию на 2009 г., принадлежали приблизительно 40 университетских кампусов в 18 странах: в Южной и Северной Америке (Бразилия, Чили, Коста-Рика, Эквадор, Гондурас, Мексика, Панама, Перу, США), в Азиатско-Тихоокеанском регионе (Австралия, Китай, Малайзия) и Европе (Германия, Кипр, Испания, Франция, Швейцария, Турция).

Что касается принимающих стран, то по ним также имеется фрагментарная статистика. Большинство офшорных кампусов находятся в странах Ближнего Востока, ОАЭ и Катаре, Азии (в особенности Сингапур, Малайзия и Китай) [24]. В 2007 г. Китай продлил действие 831 программы или вузов, управляемых в партнерстве с иностранным институтами (705 программ и 126 институтов). И напротив, только две новые трансграничные программы и два трансграничных института были утверждены в рассматриваемый год: в связи с чем политика Китая по поддержке и стимулированию иностранных программ и кампусов на его территории представляется приостановленной [25].

Необходимо выделить три наметившиеся в последнее время тенденции в институциональной мобильности.

Первая касается группы офшорных кампусов, создаваемых в региональных кластерах: прием иностранных институтов рассматривается в контексте региональной стратегии инновационного развития или экономики, основанной на знаниях. Примером этой модели может служить «Деревня знаний» (Knowledge Village) в Дубае, «Город образования» (Education City) в Катаре, так же, как и другие строящиеся в настоящее время образовательные зоны, такие как поддерживаемый правительством Малайзии Образовательный городок в Куала Лумпур (Kuala Lumpur Education City), открытие которого запланировано на 2011 г. Трансграничное образование в Сингапуре развивается по такой же логике [26, 27].

Вторая особенная тенденция связана с изменениями моделей финансирования университетских кампусов за границей. В то время как большинство первоначальных офшорных кампусов функционировали за границей за счет самофинансирования, в настоящее время их финансирование все чаще осуществляется за счет местных партнеров (правительства или

6 Laureate International Universities Network. URL: http://www.laureate.net/ (date of access: 20.10.2010).

промышленных компаний), предоставляющих площади под кампусы или даже субсидируя их. Китайский кампус Университета Ноттингема, например, финансировался промышленным партнером. На средства Абу-Даби также, например, финансируются и субсидируются офшорные кампусы университета Сорбонны и Нью-Йоркского университета. Города или образовательные городки сдаются в аренду или предоставляют помещение и предлагают централизованные логистические услуги [24]. Такие способы финансирования для институтов означают значительное снижение рисков, связанных с международной мобильностью.

Наконец, программная и институциональная мобильность все больше распространяются на докторские или исследовательские программы, несмотря на то что в 2006 г. об этом можно было говорить применительно лишь к меньшинству офшорных университетских кампусов (согласно Вербик и Меркли [24], докторские программы в это время предлагались примерно 5% офшорных кампусов). Начиная с 2007 г., по инициативе португальского правительства, Массачусетский технологический институт (MIT), Университет Карнеги Меллон и Техасский университет в Остине предложили магистерские и докторские программы в партнерстве с португальскими вузами с целью улучшения качества подготовки и исследований в определенных дисциплинах, особенно в инженерном деле. В 2008 г. были также установлены партнерские отношения с Германским исследовательским центром (FraunhoferGesellschaft). Правительства Сингапура и Малайзии также стремятся привлечь зарубежные исследовательские организации для развития национальных исследований, хотя и не всегда успешно [26, 27].

2.3. Основные современные стратегии интернационализации высшего образования

Далеко не все страны разработали политику интернационализации в сфере высшего образования. Тем не менее структурированность и превентивность политики интернационализации и институциональных стратегий интернационализации являются одним из наиболее важных достижений прошлого десятилетия [13, 15]. Современная практика позволяет выделить четыре основные стратегии, отражающие разнообразие политических мотиваций и инструментов, существующих в этой области.

Далеко не всегда существующие стратегии координируются или управляются на основе политических решений, а результаты их реализации отличаются от страны к стране, даже если политические мотивы и инструменты схожи. Принятая условная типология дает довольно приблизительное представление о современном состоянии политики интернационализации высшего образования. Традиционная стратегия интернационализации основывается на принципе взаимопонимания, в то время как три другие стратегии опираются на использование возможностей квалифицированной миграции, генерации дохода, укрепления потенциала, то есть целей, которые оформились в 1990-е годы и в большей мере учитывали экономические преимущества интернационализации.

Согласованный подход

Стратегия основана на взаимопонимании, помимо прочих преследует политические, культурные, научные цели и цели содействия развитию. Она санкционирует и поощряет международную мобильность национальных и иностранных студентов, преподавателей и исследователей посредством развития систем грантов и программ академического обмена, а также партнерства институтов высшего образования. Данный подход не затрагивает вопросов привлечения иностранных студентов, а ориентирован на небольшие группы национальных и иностранных студентов. Иными словами, подход основан на политике открытых дверей. Усилия по координации прежде всего сосредоточены на содействии развитию и национальных геостратегических приоритетах. В рамках этого подхода управление программами гран-товой поддержки чаще всего осуществляется внешнеполитическими ведомствами (прежде всего МИДом). С точки зрения миграции данный подход подразумевает возвращение иностранных студентов в страну происхождения после завершения обучения.

С точки зрения интернационализации эта исторически сложившаяся стратегия остается основной для таких стран, как Мексика, Италия или Испания, а также большинства развивающихся стран. В США типичным примером являются программы Фулбрайта. В рамках этой же логики Европейским союзом запущены программы «Сократ»/«Эразмус», включающие студенческие и преподавательские обмены, установление и укрепление связей (поддержка сетевого взаимодействия) факультетов и университетов по всей Европе и совместное

развитие образовательных программ в целях укрепления «европейской гражданственности» молодого поколения европейцев, улучшения взаимопонимания через изучение европейских языков. Несмотря на то что языковая подготовленность и соседство европейских стран способствовали последующей студенческой эмиграции и созданию всеобщего рынка труда, поездки за границу с целью обучения остаются краткосрочными и продолжают быть частью курса обучения в стране происхождения. Таким образом, стратегия основана на возвращении студента в страну происхождения и подразумевает долгосрочные преимущества интернационализации: иностранные студенты будут поддерживать особые связи с принимающей их страной, что приведет к положительным политическим, культурным и коммерческим последствиям для этой страны.

Стратегия привлечения

квалифицированной рабочей силы

Вторая стратегия основана на превосходстве и соревновании за талант, преследует те же цели, что и предыдущая, но дополнительно включает более активный и адресный подход к рекрутингу иностранных студентов. По сравнению с предыдущей стратегией более интенсивный и активный поиск путей интернационализации представляет существенную особенность данной стратегии.

В соответствии с логикой развития экономики знаний следование этой стратегии помогает привлечь талантливых студентов и ученых, которые могли бы стать интеллектуальной основой экономики принимающей страны, повышая качество и конкурентоспособность ее сектора исследований и высшего образования. Интернационализация высшего образования дает возможность сравнивать национальные вузы с институтами высшего образования других стран, что в итоге способствует развитию национальных инновационных подходов к удовлетворению потребностей иностранных студентов и студентов, возвращающихся домой после прохождения обучения за рубежом. В дополнение к этому в контексте усиления проблемы старения обществ и международной конкуренции, основанной на знании и инновациях, промышленно развитые страны все больше соревнуются между собой в привлечении иностранных талантов и интеграции в эту стратегию мобильных студентов [28].

Система грантов в рамках данного подхода остается одним из основных источников поддержки мобильности, тем не менее часто

подкрепляется другими мерами поддержки, прежде всего активным продвижением за рубежом национального сектора высшего образования (рекламные кампании, участие в международных выставках и т.п.) в сочетании с сокращением визовых ограничений или менее жесткими иммиграционными правилами для основных участников мобильности [9, 15, 29]. Иногда для содействия обучению или пребыванию иностранцев в принимающей стране разрабатываются особые системы поддержки. Эти системы чаще всего управляются национальными агентствами, такими как DAAD в Германии, campusFrance во Франции, Nuffic в Нидерландах или Британский совет в Великобритании. Например, Франция создала Агентство по образованию (EduFrance Agency) в 1998 г., которое в мае 2007 г. было переименовано в campusFrance для продвижения французского высшего образования за рубежом и совершенствования способов привлечения иностранных студентов.

Более того, в рамках данного подхода развивается и поощряется преподавание на английском (в неанглогоязычных странах): во Франции число англоязычных программ выросло с 328 до 568 в период с 2005 по 2008 г. [30], на сайте программы DAAD в 2009 г. было зарегистрировано 727 англоязычных программ обучения, и 1300 в 2007 г. в Нидерландах, по данным Nuffic.

Также разнообразны и целевые аудитории учащихся при таком подходе: это студенты из определенных регионов; скорее аспиранты или будущие исследователи, чем студенты, еще не получившие высшего образования, или же студенты, специализирующиеся в конкретных предметных областях. Данная стратегия в целом приводит к увеличению численности иностранных студентов в принимающей стране, но не имеет реальной (коммерческой) отдачи с точки зрения программной и институциональной мобильности. Вследствие недостатка автономии институтов высшего образования, стимулов (или поощрений) для мобильности студентов или исследователей, данная стратегия остается труднореализуемой, если вообще возможной, и сохраняет тесную связь с политикой содействия развитию или с традиционным академическим (научным) партнерством.

Данный подход используют Германия, как одна из наиболее активных стран на этой ниве, Канада (в определенных областях), Франция, Великобритания (для студентов ЕС) и США (для аспирантов). Наряду с тем что стратегия интернационализации в Японии и Корее основывалась на взаимопонимании, именно стратегия

привлечения квалифицированной рабочей силы в последние годы получила распространение в связи со значительными усилиями, предпринятыми для привлечения талантливых студентов из-за рубежа, и «англизированием» своих наиболее престижных вузов. Возможно из-за распространения международных рейтинговых систем и успешных инициатив, а также последствий, влияющих на миграционные процессы, преобладающим направлением данной стратегии становится работа по повышению качества национального образования и науки.

Начатый 1998 г. Болонский процесс знаменует переход в политике интернационализации, принятой на общеевропейском уровне, и в особенности ориентирует программу ЕС «Сократ»/ «Эразмус» на вторую стратегию интернационализации: в настоящее время студенческая и академическая мобильность способствуют созданию общеевропейского пространства высшего образования и исследований, и направлены на повышение привлекательности европейского высшего образования (за пределами Европы, в особенности в Азии), а также трансформацию экономики европейских стран в экономику, основанную на знании [31-34]. Цель гармонизации европейских систем высшего образования более не ограничивается поощрением внутриевропейской мобильности, а дополнительно делает европейское высшее образование более привлекательным на мировом уровне, особенно в сравнении с американским. В начале Болонского процесса США принимали 49% всех иностранных студентов из Азии, по сравнению с 40% уже в 2007 г. (Табл. 2.1). Только вот конкуренция между европейскими народами так же сильна, как и тесно сотрудничество.

Стратегия получения дохода

Третья стратегия, основанная на генерации дохода, преследует цели, соответствующие первым двум стратегиям, но дополнительно ориентирована на коммерческие задачи, что выражается в развитии экспорта образовательных услуг.

Одна из специфических характеристик этого подхода состоит в предоставлении образовательных услуг иностранным студентам, которые (в основном) пользуются государственной поддержкой в процессе приобретения услуг высшего образования на рыночных условиях. По сравнению с резидентами иностранные студенты, таким образом, часто являются источником дополнительного дохода для учреж-

дений высшего образования, что способствует развитию их предпринимательской активности на международном рынке образовательных услуг. Государственная поддержка предоставляет значительную автономию учреждениям с целью упрочения репутации национального сектора высшего образования и защищает иностранных студентов через механизмы обеспечения качества образования.

Данная стратегия выражается в значительном росте числа иностранных студентов, оплачивающих полную стоимость обучения, развитии коммерчески выгодных образовательных программ и институциональной мобильности. Иногда это сопровождается сокращением связанной доли государственного финансирования в бюджетах университетов или даже сокращением государственного финансирования учащихся. Это также включает соглашения в рамках действующей торговой политики, способствующие преодолению ограничений для деятельности в области трансграничного высшего образования, например, с помощью двусторонних соглашений или в качестве части переговорного процесса по Генеральному соглашению о торговле услугами (ГАТС) во Всемирной торговой организации [11, 14]. Кроме того, сопровождается товарно-знаковой политикой, как в случае с британским товарным знаком Education UK, или соотносится с экспортной политикой, как в случае с Австралией [35].

В целом в рамках данной стратегии условия для перемещения более гибки для студентов, оплачивающих свое обучение в принимающей стране в течение всего периода обучения; однако, в соответствии с первой стратегией, различающиеся политические меры часто приводят к ограничению последующей миграции одних студентов, в то же время содействуя (как во второй стратегии) передвижениям других. Ответственные органы и вузы, таким образом, сталкиваются с проблемой баланса географического распределения иностранных студентов не только с экономической точки зрения, но и с точки зрения вопросов миграционной политики. Примеры такого подхода можно найти в Австралии, Новой Зеландии, США (для студентов), Канаде (в отдельных провинциях), Великобритании, Дании, Нидерландах и Ирландии (для студентов не из стран ЕС, в связи с тем, что общеевропейское законодательство обязывает национальные государства устанавливать размеры взносов за обучение, одинаковые для национальных студентов и для тех, кто приезжает на учебу из стран - членов ЕС).

Образовательные услуги в Австралии в 2007 г. представляли треть всего экспорта услуг и занимали 1-е место на рынке поставщиков образовательных услуг, составляя 13,7 млрд австралийских долл.

Стратегия расширения возможностей

Четвертая стратегия, основанная на развитии потенциала, заключается в поддержке и развитии образовательных программ за рубежом и учреждении зарубежных вузов на территории принимающей страны. Это преимущественно касается развивающихся стран. В том случае, когда страна не вполне способна соответствовать всем требованиям, предъявляемым к высшему образованию, или же качество национальных услуг высшего образования не является высоким, трансграничное образование может помочь укрепить потенциал национальной системы высшего образования за счет развития предложения на образовательные услуги и человеческих ресурсов для экономики и системы высшего образования этого государства [9]. Цели, на которые ориентирована стратегия, могут носить как количественный, так и качественный характер.

В то время как две отмеченные выше стратегии (привлечения квалифицированной рабочей силы и получения дохода) в первую очередь работают в направлении экспорта образовательных услуг, стратегия расширения возможностей ориентирована на импорт образовательных услуг.

Грантовые программы поддержки международной мобильности гражданских служащих, учителей, исследователей и студентов составляют важный ресурс, выступая как инструмент поддержки и стимулирования иностранных вузов, их образовательных программ и исследователей к реализации образовательных услуг на коммерческой основе, возможно, даже в партнерстве с местными поставщиками услуг высшего образования. Страны могут использовать торговые соглашения в рамках ГАТС для демонстрации своей заинтересованности в таком виде трансграничных услуг [11, 12, 14]. Программная и институциональная мобильность регулируются главным образом государственными нормами, обеспечивающими соответствие этой деятельности национальным стратегиям развития науки и экономического развития.

Двусторонние соглашения и партнерства с местными поставщиками образовательных услуг поощряются (и иногда навязываются)

с целью содействия обмену знаниями между иностранными и национальными образовательными институтами.

В краткосрочной перспективе этот подход приводит к существенному росту показателей исходящей мобильности и способствует тому, что иностранные коммерчески успешные образовательные программы и вузы приходят в страны, удовлетворяя их внутренний спрос на услуги высшего образования. С достижением развития уходит потребность в данной стратегии, а ее успех теоретически должен рассматриваться как основа для смены стратегии. Несмотря на это, подобных смен в секторе высшего образования в последние годы наблюдалось не много. В рамках данной стратегии большую роль играет координация образовательной политики с принципами экономической и торговой политики. В частности, страны должны гарантировать, что национальные системы обеспечения качества распространяются на иностранные программы и вузы, и то, что зарубежные программы и деятельность иностранных институтов высшего образования действительно соответствуют национальным целям и задачам развития сектора высшего образования. Национальная миграционная политика должна поддерживать краткосрочную профессиональную мобильность и включать меры, стимулирующие возвращение граждан, уехавших на обучение или для завершения своего образования за рубеж, в порядке предотвращения массовой «утечки мозгов».

Эта стратегия преимущественно используется в странах Ближнего Востока и Юго-Востока так же, как и на севере Азии - в Малайзии, Гонконге (Китай), Китае, Сингапуре, Индонезии, Вьетнаме, Дубае, Катаре, ОАЭ и др. Как подчеркивалось выше, Португалия также приняла эту стратегию для укрепления исследовательской составляющей своей системы высшего образования в конкретных областях.

2.4. Перспективы роста студенческой мобильности

В этой части рассматриваются перспективы развития студенческой мобильности, которая остается наиболее распространенной формой трансграничного высшего образования. Макберни и Джигурас [27] предлагают дополнительно проанализировать программную и институциональную мобильность. Каковы перспективы роста студенческой мобильности? И может ли произойти вытеснение ее новыми формами трансграничного образования?

Развитие потенциала трансграничного

высшего образования

Несколько факторов указывают на дальнейший рост студенческой мобильности в ближайшие десятилетия. Численность иностранных студентов зависит от численности тех, кто может проходить обучение за рубежом, от числа доступных для иностранных студентов мест, а также от индивидуальных решений учиться за рубежом. Этот выбор может объясняться как результат субъективной оценки денежной и неденежной стоимости обучения за рубежом, текущими и будущими материальными и нематериальными выгодами, которые студенты (и их семьи) надеются получить от этого.

Во-первых, рост студенческой мобильности частично зависит от распространения высшего образования в мире. Число студентов, получающих высшее образование, во всем мире продолжит свой активный рост, прежде всего в странах, не являющихся членами ОЭСР. В странах - членах ОЭСР продолжится умеренный рост [10, 37, 38]. Следствием этого станет и продолжительный рост мобильных студентов, потенциально настроенных получать высшее образование за рубежом. Такие страны, как Китай, Индия и в ближайшем будущем Индонезия, возможно, продолжат оказывать влияние на рост студенческой мобильности в ближайшие несколько лет. Оставаясь главным направлением для международной студенческой мобильности, сами страны пространства ОЭСР должны испытать значительный рост численности иностранных студентов, даже если на международном фоне этот показатель останется стабильным. В ближайшей перспективе снижение привлекательности стран ОЭСР для международной студенческой мобильности представляется неправдоподобным, если только международные рейтинговые системы не станут в большей степени определять студенческий выбор.

Во-вторых, вузам и национальным правительствам вряд ли удастся быстро урегулировать спрос на услуги высшего образования. Как упомянуто выше, вузы и правительства существенно увеличили инвестиции в интернационализацию и создание условий для стимулирования процессов мобильности. Несмотря на то что сделать еще предстоит много, за последнее время была значительно усовершенствована инфраструктура для обеспечения студенческой мобильности как в странах-поставщиках,

так и принимающих странах, прежде всего в части административных вопросов и вопросов социального обеспечения. Общеевропейский опрос, проведенный ассоциацией студенческих союзов, показывает, что большинство респондентов в большей или меньшей степени констатирует улучшения, связанные с девятью аспектами политики содействия внутриевро-пейской мобильности. Единственным исключением является языковая подготовка, за которой следуют условия для поездок за рубеж [39]. Отмечаются улучшения, связанные с информационным обеспечением о возможностях образования за рубежом, включая информацию о грантах для студентов. Прогресс, достигнутый в обеспечении признания иностранных дипломов и квалификаций, должен существенно увеличить потоки краткосрочной мобильности и способствовать возвращению в страну происхождения по окончании обучения [12], при том что несовершенство инструментов признания, до некоторой степени, также влияет на мобильность тех, кто хотел бы эмигрировать или уже сделал это [40].

В-третьих, развитие студенческой мобильности становится преобладающим направлением образовательной политики самих вузов. Расширить возможности для мобильности своих студентов вузы стараются в том числе и через установление партнерских связей и соглашений с другими институтами высшего образования. Так, мобильность представлена как одна из основных составляющих в программах большинства престижных университетов. Такое положение вещей может стимулировать менее престижные университеты прикладывать больше усилий для развития механизмов поддержки студенческой мобильности. Стратегии, принятые вузами или национальными правительствами для создания всемирно известных институтов или просто улучшения своих позиций на национальном уровне, с успехом используют интернационализацию своих образовательных программ и международную мобильность студентов [2, 3, 41].

В-четвертых, студенческая мобильность может продолжить укреплять свои позиции просто благодаря тому, что дальнейшее распространение новых технологий еще больше упростит способы передвижения, позволит оставаться на связи с семьей и друзьями, также как сократит стоимость авиаперелетов и другие транспортные расходы. Интернет и ориентация на использование иностранных языков в обучении должны способствовать

развитию языковых навыков иностранных студентов, особенно навыков английского языка. Они уже играют очень важную роль во многих странах и облегчают студенческую мобильность [42]. Япония и Корея также провели в своих университетах несколько кампаний по распространению преподавания английского языка и интернационализации [43, 44].

Наконец, большую роль в развитии трансграничного высшего образования продолжит играть индивидуальная мотивация обучения за рубежом. В 2005 г. опыт обучения за рубежом в период обучения существенно влиял на уровень заработной платы выпускников, в зависимости от страны заработок таких выпускников в начале карьеры был в среднем на 8-10% больше, чем у немобильных студентов (Табл. 2.3). Более поздние исследования в европейских странах [45, 46] обнаружили снижение влияния студенческой мобильности на начало профессиональной карьеры. В исследовании швейцарских студентов, которые принимали участие в международных программах обмена, Мессер и Вольтер [47] показывают существование надбавок к жалованию в Швейцарии, которые больше связаны с личными качествами и профессиональными характеристиками студентов, нежели с периодом мобильности. Даже если премии за мобильность в действительности не существовало или она со временем утратила свое значение в контексте внутриевропейской мобильности, было бы лучше, если бы она оставалась, учитывая ее важность для людей из бедных или развивающихся стран. Возможности последующей эмиграции в более благополучную страну должны продолжать восприниматься как потенциально важное индивидуальное поощрение [48].

Высокая стоимость студенческой мобильности остается одним из основных барьеров для многих учащихся. Несмотря на растущее государственное софинансирование, она ограничивает возможности мобильности для студентов из неблагополучной социальной среды внутри ЕС [42]. Исследования отмечают, что большую часть затрат на студенческую мобильность берут на себя семьи, за счет чего темпы ее роста не снижаются [11]. Социальные последствия экономического кризиса 2008-2009 гг. могли ограничить готовность государства и семей (домохозяйств) инвестировать в обучение за границей, хотя последствия кризиса носят комплексный характер: например, влияние кризиса на обменные курсы может сделать

Таблица 2.3. Различия в заработной

плате между мобильными и немобильными студентами, получающими высшее образование, в течение пяти лет после окончания обучения, 2005 г., %1

Страна Мужчины Женщины

Германия 17 16

Австрия 3 11

Бельгия 2 4

Испания 7 12

Эстония -1 3

Финляндия 4 7

Франция 23 27

Италия 20 10

Норвегия 13 13

Нидерланды 5 6

Чехия 12 14

Великобритания -3 10

Швейцария -1 -1

В среднем по стране 7,8 10,2

Примечание. В Германии мобильных студентов мужского пола в среднем на 17% больше, чем немобильных, и мобильных студенток на 16% больше, чем немобильных [45].

некоторые страны более доступными для студентов из определенных стран. Колебания цен на нефть и авиаперевозки также играют свою роль. Однако даже глобальный кризис никогда не является действительно глобальным: хотя экономический рост в некоторых странах - поставщиках студентов, таких как Китай и Индия, снизился из-за кризиса, в 2008 и 2009 г. их не поразила рецессия. В Австралии, которая принимает большинство азиатских студентов, в частности из Китая, в 2008 г. был зарегистрирован 20%-й рекордный рост иностранных студентов7. Наконец, системы поддержки с

7 Пресс-релиз «Рекордный рост в международной студенческой мобильности в 2008 г.» от 26 февраля 2009 г. Министр Джулия Гиллард. URL: www.deewr.gov.au/Ministers/Gillard/Media/Releases/

Pages/Article_090226_151822.aspx (дата обращения: 20.10.2010).

помощью грантов и займов смогли сократить разницу в стоимости между национальными и зарубежными программами обучения, особенно если студенческие гранты и займы могли быть переведены за границу [15].

Тем не менее своего предельного уровня интернационализация может достичь по политическим соображениям. В 2007 г. доля иностранных студентов составляла почти 20% от общего количества студентов в Австралии. Независимо от способности страны принимать иностранных студентов, могла быть достигнута точка, после которой началась бы неприязнь местного населения к иностранцам, приезжающим на обучение. Хотя это может произойти на институциональном уровне, будет ли политически приемлемым то, что система высшего образования, особенно если она остается государственной, продолжит принимать 50-70% иностранных студентов? Все, конечно, зависит от контекста, но студенческая мобильность - это часть более широкой проблемы миграции и общественного мнения, иногда негативного по отношению к миграции и иностранцам. Примеры Бельгии и Австрии в отношении к французским и немецким студентам, использующим международную мобильность для того, чтобы обойти numerus clausus8 в медицинских дисциплинах в своей стране, свидетельствуют об этих ограничениях, так же как и частые опросы общественного мнения в Австралии или Канаде, посвященные потенциально негативному влиянию большого количества иностранных студентов на качество высшего образования. Кроме того, не все страны одинаково подготовлены к приему иностранных студентов, и не только по причинам, связанным с языковой подготовкой преподавателей и персонала университетов: решение о том, в какую страну поехать учиться, принимается в зависимости от размеров рынка труда, климата, международного присутствия и других факторов.

Тем не менее даже в свете этих ограничений вопрос предельного значения для студенческой мобильности остается важной проблемой на ближайшие десятилетия. Даже при установленном естественном пределе для приема иностранных студентов в среднем в 15% от общего количества студентов в странах ОЭСР, это означало бы увеличение численно-

8 Ограниченное число - речь идет об ограничении приема студентов на наиболее популярные факультеты, например медицинские (Прим. пер.).

сти иностранных студентов до 8,2 млн человек к 2025 г.9

Студенческая мобильность

или программная и институциональная

мобильность?

Можно ли заменить дорогостоящую студенческую мобильность менее дорогостоящими для студентов программной или институциональной мобильностью? Представляется, что в краткосрочной перспективе это маловероятно.

Зарубежные программы и вузы, открываемые за рубежом, это альтернатива студенческой мобильности. Это менее дорогостоящая возможность для учащихся получить иностранный диплом в отличие от обучения с выездом за границу. Большинство поставщиков в Австралии приняли трехгодичную модель обучения, которая начинается за границей и заканчивается в Австралии (согласно моделям 2 + 1 или 1 + 2). Получение иностранного или международного диплома также содействует развитию мобильности [48].

Укрепление потенциала институциональной мобильности ограничено рисками и требует больших затрат от университета, планирующего/реализующего данную форму трансграничного высшего образования. Из этой формы трудно извлечь большую выгоду: (установленные) доходы зарубежных кампусов ограниченны, а потери значительны. По предположениям некоторых исследователей, открытие кампусов зарубежных университетов все еще в большей степени связано с погоней за престижем, чем с получением прибыли [27]. Увеличение финансирования кампусов инвесторами или правительством принимающей страны может стимулировать развитие этой формы трансграничного образования. Однако эта новая тенденция пока еще недостаточно представлена.

Программная мобильность в форме франшизы наиболее проста и наименее дорога, но качество трансграничных услуг, предлагаемых местными партнерами, тяжело поддается контролю со стороны вузов, реализующих данную форму трансграничного высшего образования. Это ограничивает развитие программной мобильности больше, чем формы, основанные на программах индивидуальной мобильности.

Наконец, сегодня совершенно очевидно, что студенческая мобильность более эконо-

9 Расчет выполнен с использованием средневзвешенных показателей и на основе прогнозов ОЭСР [10].

мически выгодна для принимающих стран, нежели программная и институциональная мобильность. Иностранные студенты генерируют больше экономических преимуществ для принимающих стран, прежде всего за счет взносов за обучение, которые в 2008 г. составили 48% затрат иностранных студентов в Австралии и 44% в 2004 г. в Великобритании. Присутствие иностранных студентов на территории принимающих стран оказывает также и косвенное экономическое воздействие, выражающееся в расходах иностранных студентов на проживание, визитах родителей и членов семьи в страну обучения, а также может подразумевать последующую профессиональную миграцию иностранных студентов в страну обучения [49, 50]. В Великобритании доход от иностранных студентов, получающих образование по британским зарубежным программам или обучающихся в британских вузах, учрежденных в стране проживания, составлял в 2004 г. только 4% общих доходов страны от трансграничного высшего образования [50]. Подобным образом обзор интернационализации в Новой Зеландии оценивает вклад иностранных студентов в национальный ВВП в 884 млн новозеландских долларов, где только 23 млн - это доход от программной и институциональной мобильности в секторе высшего образования [51]. Исходя из этого маловероятно, что в будущем национальные правительства полностью откажутся от студенческой мобильности и согласятся на ее замещение международной программной и институциональной мобильностью.

Прогнозные оценки

численности студентов

А. Бём и др. [52] считают, что средний мировой ежегодный прирост численности иностранных студентов должен составить 5,8%, чтобы достигнуть 7,2 млн к 2025 г. По более или менее оптимистичным прогнозам и сценариям, предложенным в контексте международной экономической и демографической оценки, прирост числа иностранных студентов будет колебаться между 5,8 и 9 млн к 2025 г. М. Банкс и др. [53], используя обновленную методологию и новые данные, предсказали сокращение численности иностранных студентов, которая составит 3,7 млн человек к 2025 г., то есть с ежегодным приростом численности на 2,7%.

Наиболее правдоподобный способ прогнозирования численности студентов заключается в применении метода экстраполяции прошлых тенденций. В период с 1975 по 2001 г. рост

студенческой мобильности был относительно стабильным, средний ежегодный прирост составлял в это время 3,3% и значительно увеличился в период 2001-2007 гг., когда средний ежегодный прирост составил 8,1%. Используя простой метод экстраполяции (метод наименьших квадратов), можно предложить несколько сценариев развития студенческой мобильности. В зависимости от сценария прогнозируемое число иностранных студентов колеблется от 3,7 до 6,4 млн к 2025 г.

Опираясь на данные ОЭСР и ЮНЕСКО, собранные за последние десятилетия, Рис. 2.5 демонстрирует изменения в численности иностранных студентов и четыре типа прогнозной оценки изменений в будущем, в том числе: логистическая экстраполяция, основанная на данных за последние пять лет (средний ежегодный прирост численности на 1,07% между 2007 и 2025 г.); линейная экстраполяция, основанная на данных за последние 15 лет и предполагающая прирост на 4,5 млн человек к 2025 г. (или на 2,21% ежегодно); полиноминальная экстраполяция, основанная на наблюдениях в течение последних 32 лет, определяющая прирост на 5,6 млн человек к 2025 г. (или на 3,55% ежегодно); и, наконец, экстраполяция, допускающая сложный темп роста за период 1975-2007 гг. на 6,4 млн человек к 2025 г. (или 4,22 % ежегодно).

Все сценарии основаны на долгосрочном приросте численности студентов, хотя в той или иной степени значительном. Первый количественный сценарий допускает, что рост, произошедший в 2000-е годы, носит исключительный характер и в любом случае замедлится, но будет соответствовать показателям роста в предыдущие десятилетия. Так, уже через несколько лет рост, произошедший в период 1975-2000 гг., должен привести к увеличению численности иностранных студентов почти на 4 млн студентов к 2025 г. В соответствии со вторым сценарием (линейным) возможно наложение двух контрастных по отношению друг к другу показателей темпов роста 1990-х и 2000-х годов. Третий сценарий учитывает все предыдущее развитие, в то же время уделяя большее значение последнему периоду. И наконец, последний сценарий соотносится с постоянным среднегодовым сложным темпом роста за весь период. Все рассматриваемые количественные сценарии консервативны: они отстают от последних темпов роста, но каждый исходит из допущения, что быстрый рост возможен при минимальных начальных показателях. Все сценарии демонстрируют более низкие прогноз-

Млн человек 9

Год

ЮГ^От-ЭТЮГ^От-ЭТЮГ^От-ЭТЮГ^От-ЭТЮГ^От-ЭТЮГ-^О г^г-^г-^оооооооооооооооооооот-т-т-т-т-гдгдгдгдгд 0>0>0>0>0>0>0>0>0>0>0>0>0>000000000000000 т-т-т-т-т-т-т-т-т-т-т-т-т-гдгдгдгдгдгдгдгдгдгдгдгдгдгдгд

--Иностранные студенты (фактически)

------Прогноз 1 (логистический)

---------Прогноз 2 (линейный)

............................Прогноз 3 (полиноминальный)

—----------Прогноз 4 (тенденциозный)

Источник: ОЭСР и ЮНЕСКО.

Рис. 2.5. Рост числа иностранных студентов в мире (1975-2007 гг.) и прогнозы на 2030 г.

3

0

ные оценки по сравнению с отмеченным выше верхним пределом роста мобильности.

Следует отметить, тем не менее, что эти сценарии не опираются на объяснительную модель роста и экстраполируют тенденции, не претендуя на роль прогнозов.

2.5. Три будущих сценария развития трансграничного высшего образования

Существует множество возможных последствий роста студенческой мобильности и трансграничного высшего образования для национальных систем высшего образования [11, 14], так же, как проблем, связанных с миграцией [40] и качеством [53]. Этот раздел не рассматривает эти вопросы, но предлагает качественную, ориентированную на будущее оценку развития трансграничного высшего образования. Опираясь на проведенный анализ, можно предложить три сценария будущего трансграничного высшего образования. Каждый основан на развитии и распространении интернационализации в мире.

Сценарий 1: устойчиво разнообразная интернационализация

В соответствии с первым сценарием, продолжается интернационализация высшего образования при одновременном сохранении разнообразия систем высшего образования с точки зрения институциональной автономии, условий приема иностранных студентов, финансирования, гарантии качества, образовательных предложений и стратегии интернационализации. Институты высшего образования продолжают располагать и следовать различным мотивам для участия (или неучастия) в интернационализации и расширении границ. Рост высшего образования, вероятно, продолжится при усилении поляризации между тремя описанными выше моделями экспорта образовательных услуг.

Стратегия получения дохода распространится на все англоязычные и азиатские страны, такие как Сингапур, Малайзия или Гонконг (Китай): вузы этих стран будут продавать свои программы высшего образования через взимание взносов за обучение в соответствии с ми-

ровыми рыночными ценами, с помощью франчайзинга своих образовательных программ по всему миру и валидации вузов, находящихся за рубежом, желающих открыть представительства, и, наконец, через открытие кампусов своих университетов за рубежом, а также предлагая свои услуги по управлению частными вузами за границей. Данный вид предлагаемых услуг станет предпочтителен для стран с достаточно большими финансовыми возможностями. При этом само высшее образование очевидно станет новой сферой предоставления услуг в этих странах, частично основываясь на распространении английского языка.

Институты высшего образования в других странах продолжат участвовать в интернационализации разными способами. Вузы континентальной Европы или Японии продолжат активно привлекать иностранных студентов через субсидирование их обучения, поддерживая также национальных студентов и резидентов. На институциональном уровне эта стратегия будет отвечать задачам укрепления национального и международного престижа, в то время как национальные правительства будут использовать ее как способ развития экономики, основанной на знании, через сохранение позиций в международных сетях знаний. В некоторых же случаях данный подход будет использован для решения проблемы нехватки квалифицированных работников в определенных секторах (например, в науке или инженерном деле).

Наконец, согласованный подход к интернационализации в рамках первого сценария останется наиболее предпочтительным для стран, испытывающих дефицит ресурсов или нехватку мотивации быть включенными в международную конкуренцию, но стремящихся сохранить широкий взгляд на новые тенденции в целях развития научных и культурных обменов, в этом демонстрируя сходство с «выжидательной» стратегией.

В соответствии с данным сценарием национальные системы обеспечения качества будут представлены почти во всех странах и сыграют ключевую роль в координации международной мобильности студентов и высококвалифицированных кадров. Страны продолжат использовать по большей части национальные сертификационные системы и критерии признания квалификаций, сохраняя заметную национальную специфику в части содержания и структуры программ и квалификаций, за исключением, может быть, стран ЕС. Признание дипломов и квалификаций сохранит свою сложность и си-

туативность (case-by-case basis), за исключением некоторых отдельно регулируемых профессий (таких как инженерные науки, медицина, сестринское дело и т.п.), для которых международный контекст определил минимальный квалификационный уровень, необходимый для признания на международном уровне.

Сценарий 2: конвергенция в направлении

либеральной модели

В рамках данного сценария высшее образование становится отраслью услуг, основанной на принципах торговли. Соревнование за привлечение иностранных студентов, оплачивающих обучение по рыночным ценам, приобретет ярко выраженный характер, при этом большинство стран ОЭСР и ряд развивающихся стран либерализуют свои рынки для иностранных студентов, разрешив институтам высшего образования самим определять уровень оплаты за обучение для иностранных студентов. Все формы трансграничного высшего образования продолжают развиваться, во многом из-за неспособности развивающихся стран удовлетворить внутренний спрос на услуги высшего образования или же использовать трансграничное высшее образование как способ стимулирования развития национальных систем высшего образования и повышения его качества, что с успехом сработало в развитых странах. В связи с этим на международный рынок высшего образования, часто в партнерстве с традиционными университетами, выйдет большое количество новых поставщиков услуг, включая частные компании.

Несмотря на расширение международной деятельности, англоязычные страны утратят долю мирового рынка услуг высшего образования по сравнению с другими странами ОЭСР. В странах, где университеты перешли на получение нового дохода от реализации услуг на международном уровне, сократится доля государственного финансирования в бюджетах вузов. Студенты и их семьи, равно как и работодатели, придут к пониманию необходимости увеличивать долю частных инвестиций в высшее образование, что подогреет споры о доступности высшего образования для студентов из непривилегированных слоев населения, так же как многие посчитают, что существующие системы стипендий и кредитов на обучение не в состоянии удовлетворить все запросы. Наконец, некоторые вузы испытают финансовые трудности из-за неспособности привлечь достаточно студентов в связи с уста-

новившейся крайне высокой конкуренцией за учащихся.

При таком сценарии национальные системы обеспечения качества и признания дипломов и квалификаций будут учреждены почти во всех странах. С помощью этих систем будет возможно лучшим образом сопоставлять национальные показатели и процедуры оценки качества с международными принципами. В некоторых случаях агентства или профильные органы получат право осуществлять признание дипломов о высшем образовании и профессиональных квалификаций на наднациональном уровне, особенно в отношении регулируемых профессий, таких как медицина, инженерное или бухгалтерское дело. Появление все большего числа международных рейтингов негативно скажется на престиже некоторых институтов высшего образования ввиду широкого распространения информации о предоставлении ими образования сомнительного качества для иностранных студентов. Чтобы защитить себя от подобных репутационных рисков, вузы будут проходить сертификацию и стремиться попасть в один из трех конкурирующих «кругов качества», в которые войдут самые престижные и уважаемые трансграничные институты высшего образования, и членство в которых будет составлять одно из основных конкурентных преимуществ вузов.

ГАТС и региональные торговые соглашения будут одинаково использоваться для урегулирования отношений в секторе торговли услугами высшего образования. Многие страны будут рассматривать образовательный сектор как экспортную отрасль и заключат связывающие соглашения о доступе на свой рынок образовательных услуг и национальном режиме в секторе образовательных услуг. В результате на рынке предложения между традиционными вузами, не ориентированными на привлечение дохода, и трансграничными вузами, имеющими цель получения экономических выгод, усилится напряженность. В такой ситуации возможны обращения во Всемирную торговую организацию для разрешения торговых споров в отношении предоставления образовательных услуг на основании того, что в некоторых странах государственное финансирование приводит к сокращению цен на услуги высшего образования на международном рынке. В свою очередь, государственная поддержка может представлять собой скрытые формы субсидирования, искажающие принципы конкуренции в части торговли услугами высшего образования.

Сценарий 3: триумф (бывших)

развивающихся экономик

В рамках третьего сценария стратегический подход к развитию человеческого капитала и знаний, в том числе и в сфере трансграничного высшего образования, позволил бывшим «развивающимся экономикам» достичь необходимого экономического роста, а также высокой конкурентоспособности своих систем высшего образования как в отношении качества, так и в отношении стоимости обучения. Многие вузы и другие поставщики услуг высшего образования из новой когорты развитых стран установили партнерства с учреждениями и компаниями развитых англоязычных стран для повышения уровня собственной компетентности. Эти страны первоначально установили гибкую, но строгую проверку качества и систему аккредитации с целью гарантировать минимальный уровень качества и применимость международных и внутренних образовательных программ на местном уровне. В результате качество высшего образования в этих странах значительно повысилось, что позволило им удержать студентов после прохождения обучения за границей и, прежде всего, привлечь больше студентов из развивающихся стран. По этому сценарию англоязычная Индия, вероятно, стала бы страной номер один по экспорту высшего образования, способной привлечь иностранных студентов одновременно и на свою территорию, и на территорию стран, где она успешно оказывает образовательные услуги.

Иностранные студенты продолжат проходить обучение в странах - членах ОЭСР, хотя и в меньшей степени по причине конкуренции с новыми экономиками, будут уезжать в основном на краткосрочные периоды и для обучения в аспирантуре, что приведет к трудностям в некоторых экономически прогрессивных странах. Во-первых, из-за ограниченности ресурсов, которые ранее были доступны от привлечения иностранных студентов, в результате чего некоторые правительства будут вынуждены выделять дополнительное государственное финансирование. Во-вторых, наиболее развитые страны, столкнувшись с проблемой старения населения, будут испытывать потребность в квалифицированной рабочей силе, которую невозможно будет удовлетворить при уменьшении числа иностранных студентов. Некоторые страны начнут предоставлять стипендии наиболее одаренным иностранным студентам, позволяя им получить статус резидента по окон-

чании обучения. Мобильность между странами ОЭСР, естественно, продолжится, и элитные западные университеты сохранят высокую привлекательность для иностранных студентов, несмотря на чрезвычайно высокую стоимость обучения. Сегодня самые престижные университеты мира ограничивают свою международную активность приемом самых талантливых студентов и ученых.

Программная и институциональная мобильность продолжит вовлекать большое количество вузов из развитых стран, но преимущественно университеты и частные компании с длительной историей присутствия за границей, особенно в форме офшорных кампусов. При этом программная и институциональная мобильность бывших стран с развивающейся экономикой будет достаточно активной, предвещая их доминирование на мировом рынке трансграничного высшего образования в ближайшем будущем.

2.6. Заключение

Подводя итоги, можно утверждать, что трансграничное высшее образование получило значительное развитие в последнее десятилетие и вышло далеко за пределы традиционной формы студенческой мобильности. Все признаки указывают на будущий рост и продолжение развития международной мобильности в последующие десятилетия. Даже экономический кризис, по всей видимости, сдает позиции на фоне этой тенденции. В соответствии с предложенными сценариями возможно несколько вариантов развития событий. Первый сценарий интернационализации, основанной на разнообразии, остается наиболее предпочтительным в контексте продолжения развития тенденций последнего десятилетия. Однако продолжающиеся во многих странах Западной Европы споры вокруг финансирования высшего образования и, в определенных странах, по вопросу автономии институтов, показывают, что развитие может пойти по второму сценарию. Признаки этого очевидны в Великобритании, Австралии, Новой Зеландии и некоторых странах Азии. Этот сценарий уже согласуется, в определенных рамках, с конкурентной средой бизнес-школ и школ менеджмента, с их международными рейтингами, знаками качества и рекламными кампаниями в международных журналах. Наконец, определенные признаки наводят на мысль, что реалистичен и третий сценарий: значительное число индийских институтов высшего образования представлены

в Африке, однако, чтобы открыться трансграничному образованию, в институтах высшего образования Индии будет необходима истинная революция менталитета.

При всем при этом некоторые факты подтверждают, что пространство ОЭСР останется наиболее привлекательной зоной для иностранных студентов, и, следовательно, экспансия высшего образования в мире будет выражаться в увеличении количества иностранных студентов. Большинство стран, таких как Китай, Индия и вскоре Индонезия, возможно, будут регулировать рост интернационализации в ближайшие годы. В долгосрочной перспективе, тем не менее, он может сдерживаться ростом качества национальных систем высшего образования, менее дорогостоящих для студентов. Как отмечалось выше, если стратегии развития потенциала действительно работают, укрепление потенциала вузов развивающихся стран в их способности привлекать иностранных студентов и предоставлять им качественное высшее образование должно серьезно ослабить привлекательность обучения за рубежом, по крайней мере, долгосрочного обучения. В этом случае периоды пребывания студентов в другой стране сократятся и, возможно, будут более точечными, сфокусированными на программах постдипломного образования, как, например, сегодня это происходит между европейскими и североамериканскими странами ОЭСР. И наоборот, студенческая мобильность на международном уровне продолжит расти в связи с ростом привлекательности этих стран изначально для студентов из развивающихся стран, а затем и из промышленно развитых. В связи с этим доля стран ОЭСР в общей численности принимаемых иностранных студентов в мире может существенно сократиться в долгосрочной перспективе.

Литература

1. Salmi J., Saroyan A. League Tables as policy Instruments: uses and Misuses // Higher Education Management and policy. 2007. vol. 19. No. 2.

2. Salmi J. The challenges of Establishing World-class universities. Washington Dc: World Bank, 2009.

3. Marginson S., van der Wende M. The New Global Landscape of Nations and Institutions // Higher Education to 2030. vol. 2. Globalisation. paris: OEcd publishing, 2009.

4. Hazelkorn E. The Impact of League Tables and Ranking Systems on Higher Education Decision Making // Higher Education Management and policy. 2007. vol. 19. No. 2.

5. Harfi M., Mathieu C. Classement de Shangai et image internationale des universités: quels enjeux pour la France?// Horizons stratégiques. 2006. Vol. 2. P. 1-16.

6. Sadlak J., Cai L.N. The World-Class University and Ranking: Aiming Beyond Status. Bucharest: UNESCO-CEPES.

7. Knight J. Internationalization Remodelled: Definition, Approaches, and Rationales // Journal of Studies in International Education. 2004. Vol. 8. No. 1. P. 5-31.

8. Open Doors 2008. Report on International Educational Exchange // Institute for International Education (IIE). United States: Sewickley, PA, 2008.

9. Vincent-Lancrin, S. What is Changing in Academic Research? Trends and prospects // Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

10. Higher Education to 2030. Vol. 1. Demography. Paris: OECD Publishing, 2008.

11. Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges. Paris: OECD Publishing, 2004.

12. Quality and Recognition in Higher Education: The Cross-border Challenge. Paris: OECD Publishing, 2004.

13. The Internationalization of Higher Education: Towards an Explicit Policy // Education Policy Analysis: Focus on Higher Education. 2005-2006 ed. Paris: OECD Publishing, 2006.

14. Cross-border Tertiary Education: A Way towards Capacity Development. Paris: OECD Publishing, 2007.

15. Tertiary Education for the Knowledge Society. Paris: OECD Publishing, 2008.

16. Education at a Glance 2009. Paris: OECD Publishing, 2009.

17. Global Education Digest 2009: Comparing Education Statistics across the World. Paris: UNESCO, 2009.

18. Global Education Digest 2006: Comparing Education Statistics across the World, Paris: UNESCO, 2006.

19. E-learning in Tertiary Education: Where Do We Stand? Paris OECD Publishing, 2005.

20. Larsen K. and Vincent-Lancrin S. The Impact of the ICT on Tertiary Education: Advances and Promises // Advancing Knowledge and the Knowledge Economy / B. Kahin, D. Foray (eds.). Cambridge: MIT Press, 2006.

21. Higher Education to 2030. Vol. 3. Technology, forthcoming. Paris: OECD Publishing, 2009.

22. Erasmus in the Socrates Programme: Findings of an Evaluation Study // ACA Papers on International Cooperation in Education / U. Teichler (ed.). Bonn: Lemmens Verlags, 2002.

23. McBurnie G., Ziguras C. Transnational Education: Issues and Trends in Offshore Education. London: Routledge Falmer, 2007.

24. Verbik L., Merkley C. The International Branch Campus - Models and Trends // The Observatory on Borderless Higher Education. 2006. October.

25. Dong X. Development of Transnational Education in P. R. China / Presentation at APEC Capacity Building Seminar on Transnational Education Services. Manilla, Philippines. 24-26 September 2008.

26. Olds K. Global Assemblage: Singapore, Foreign Universities, and the Construction of a "Global Education Hub" // World Development. 2007. Vol. 35. No. 6. P. 959-975.

27. McBurnie G., Ziguras C. Trends and Future Scenarios in Programme and Institution Mobility Across Borders // Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

28. The Global Competition for Talent: Mobility of the Highly Skilled. Paris: OECD Publishing, 2008.

29. Suter B., Jandl M. Comparative Study on Policies towards Foreign Graduates: Study on Admission and Retention Policies towards Foreign Students in Industrialised Countries // International Centre for Migration Policy Development (ICMPD). Vienne, 2006. URL: www.thehagueprocess.org/News/news/ documenten/ComparativeStudyonGraduatedStuden ts_Final.pdf (date of access: 20.12.2010).

30. Courrier CampusFrance. 2009. No. 9. URL: http:// editions.campusfrance.org/lettre_adherents/n8_janv_ fev2009.pdf (date of access: 20.12.2010).

31. On Cooperation and Competition // National and European Policies for the Internationalisation of Higher Education / J. Huisman, M.C. van der Wende (eds.). Bonn: Lemmens Verlag, 2004.

32. On Cooperation and Competition II // Institutional Responses to Internationalisation, Europeanisation and Globalisation / J. Huisman, M.C. van der Wende (eds.). Bonn: Lemmens Verlag, 2005.

33. Witte J., Juisman J., Purser L. European Higher Education Reforms in the Context of the Bologna Process: Where are we and Where are we Going? // Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

34. The Impact of ERASMUS on European Higher Education: Quality, Openness and Internationalisation. European Commission. Bruxelles, 2008. URL: http:// ec.europa.eu/education/erasmus/doc/publ/impact08. pdf (date of access: 20.10.2010).

35. Marginson S., McBurnie G. Cross-border Post-secondary Education in the Asia-Pacific Region // Internationalisation and Trade in Higher Education: Opportunities and Challenges. Paris: OECD Publishing, 2004.

36. Marginson S., van der Wende M.C. The New Global Landscape of Nations and Institutions // Higher

Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

37. Altbach P., Resiberg L., Rumbley L. Trends in Global Higher Education // Boston: Tracking an Academic Revolution, CIHE, 2009.

38. Teixeira P. Mass Higher Education and Private Institutions // Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OECD Publishing, 2009.

39. Bologna with Student Eyes 2009. Louvain: European Students' Union, 2009.

40. Vincent-Lancrin S. Student Mobility, Internationalization of Higher Education and Skilled Migration // World Migration 2008: Managing Labour Mobility in the Evolving Global Economy. Geneva: International Organisation for Migrations, 2008.

41. Marginson S., van der Wende M. Europeanisation, International Rankings and Faculty Mobility: Three Cases in Higher Education Globalisation // Higher Education to 2030. Vol. 2. Globalisation. Paris: OEcD Publishing, 2009.

42. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe // Higher Education Information System (HIS). Bielefeld: Bertelsmann, 2008.

43. Yonezawa A., Akiba K., Hirouchi D. Japanese University Leaders' Perceptions of Internationalization: The Role of Government in Review and Support // Journal of Studies in International Education. 2009. Vol. 13. No. 2. P. 125-142.

44. Kim K.-S. The Making of a World-class Research University at the Periphery: Seoul National University, 1994-2005 // World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America / P. Altbach, J. Balan (eds.). Baltimore: Johns Hopkins University Press, 2007.

45. Schomburg H., Teichler U. International Mobility of Students and Early Career // Teichler U. Higher Education and the World of Work. Rotterdam: Sense Publishers, 2009. P. 269-283.

46. Teichler U. Higher Education and the European Labour Market // Teichler U. Higher Education and the World of Work. Rotterdam: Sense Publishers, 2007. P.253-268.

47. Messer D., Wolter S. Are Student Exchange Programs Worth it? // Higher Education. 2007. Vol. 54. No. 5. P. 647-663.

48. Marmolejo F., Manley-Casimir S., Vincent-Lancrin S. Immigration and Access to Higher Education: Integration or Marginalisation? // Higher Education to 2030. Vol. 1. Demography. Paris: OECD Publishing, 2008.

49. Chapman A., Pyvis D. Quality, Identity and Practice in Offshore University Programmes: Issues in the Internationalisation of Australian Higher Education // Teaching in Higher Education. 2006. Vol. 11. No. 2. P. 233-245.

50. The Australian Education Sector and the Economic Contribution of International Students // Australian Council for Private Education and Training (ACPET). Access Economics. 2009.

51. Lenton P. Global Value. The Value of UK Education and Training Exports: An Update. British Council, 2007. URL: www.britishcouncil.org/global.pdf (date of access: 20.12.2010).

52. The Economic Impact of Export Education. Education New Zealand and New Zealand Ministry of Education, 2008. URL: www.international.ac.uk/ resources/EconomicImpactReport08.pdf (date of access: 20.12.2010).

53. Böhm A., Davis D., Meares D. et al. Global Student Mobility 2025. Sydney: IDP Education, 2002.

54. Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education. OECD, 2005. URL: http://www. oecd.org/dataoecd/27/51/35779480.pdf (date of access: 20.12.2010).

55. Banks M., Olsen A., Pearce D. Global Student Mobility: An Australian Perspective Five Years On. Sydney: IDP Education, 2007.

Текст «Трансграничное высшее образование: тенденции и перспективы» впервые был опубликован на английском языке под названием: Vincent-Lankrin, Stephan (2009), "Cross-border Higher Education: Trends and Perspectives" как глава публикации ОЭСР "Higher Education to 2030", Volume 2, Globalisation, http://dx.doi.org/10.1787/9789264075375-4-en. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), Paris.

Перевод публикуется с разрешения ОЭСР и не является официальным переводом, выполненным ОЭСР.

www.oecd.org/publishing/translations - переводы основных изданий ОЭСР www.oecdbookshop.org - электронный книжный магазин ОЭСР www.sourceoecd.org - электронная библиотека ОЭСР

www.oecd.org/oecddirect - система электронного оповещения об изданиях ОЭСР