CC BY
137
УДК 37.035;373.2 ББК Ч 41.00.51
Зорина Наталья Анатольевна
преподаватель кафедра дошкольной педагогики и психологии Пермский государственный педагогический университет
г. Пермь Zorina Natalia Anatolievna Lecturer
Chair of Preschool Pedagogy and Psychology Perm State Pedagogical University Perm
Генезис социальной ориентации как механизм социально-нравственного поведения детей дошкольного возраста Social Orientation Genesis As a Mechanism of Preschool Children’s Social and
Moral Behavior
В статье рассматривается сущность предпосылки, функции и генезис социальной ориентации в становлении нравственного поведения детей младшего и среднего дошкольного возраста.
The article deals with the supposition essence, functions and genesis of social orientation of junior and secondary preschool children’s moral behaviour forming.
Ключевые понятия: поведение, социальная ориентация.
Key words: behaviour, social orientation
В современных условиях общественного развития особую актуальность приобретает субъектность личности, обнаруживающаяся в стремлении человека к активному преобразованию окружающей действительности и самого себя на основе познания и личностного осмысления социального опыта, ценностей культуры, культуротворчества. Необходимость актуализации внутренних ресурсов субъекта социальных отношений детерминирована динамично развивающейся социальной ситуацией, для которой характерно предъявление человеку требований эффективного приспособления и творческой самореализации в постоянно меняющихся условиях социума.
Современное образование призвано обеспечить условия, которые бы способствовали формированию совокупности новообразований, необходимых для реализации личностью себя как субъекта социально-нравственных
отношений и поведения. Для выявления, обоснования и практической реализации условий необходимых для своевременного и эффективного нравственного воспитания, особое значение имеет обращение к психологическим основаниям социально-нравственного развития, а именно - к изучению психологических механизмов этого процесса. Нравственное отношение к другим и самому себе, как составляющая нравственного развития результатирующая нравственного воспитания личности, проявляется в деятельности, поведении, суждениях и оценках личности. Поведение человека в социуме представляет собой с одной стороны активную форму проявления нравственных отношений, с другой - является тем полем активности личности, в котором ею моделируются, апробируются и корректируются разнообразные стратегии и тактики проявления такого отношения, то есть формируются и изменяются сами отношения.
С позиций деятельностного подхода поведение рассматривается как «видовое и как родовое понятие по отношению к такому понятию как деятельность», имеющее в своей основе природные предпосылки, но всегда социально обусловленной, опосредованной языком, знаково-смысловыми системами [2]. В поведении как социально ориентированной деятельности выделяются функциональные компоненты, каждый из которых выполняет определенную роль в достижении целей: ориентировочный (обеспечивает первоначальную ориентацию в содержании, смысле, проблеме той или иной социальной ситуации на уровне ее восприятия, анализа, прогнозирования в идеальном плане), исполнительский (включающий совокупность действий, позволяющих достичь поставленной цели взаимодействия с значимым другим), контрольно-оценочный (связанный с выделением и анализом результата, его рефлексии, коррекции выбранной стратегии деятельности в будущем). Каждый из обозначенных компонентов обеспечивается разными механизмами нравственного развития: подражанием, нормативной регуляцией,
эмоциональной идентификацией, внешней оценкой, контролем и самоконтролем и др.
Процесс становления нравственного поведения личности носит динамичный, зачастую противоречивый характер. На каждом этапе личностного развития происходит смена ведущих детерминант нравственного поведения: внешне задаваемые и привлекательные образцы авторитетных взрослых, потребность соответствовать ожиданиям и оценкам окружающих, этические нормы и правила, постепенно формирующиеся и все более осознаваемые мотивы социально-нравственной направленности, установки и убеждения в необходимости и целесообразности следования общепринятым требованиям и т.д.
В развитии нравственного поведения личности исследователи выделяют два взаимосвязанных направления (линии): постепенное присвоение,
осмысление социально-нравственных образцов и требований в условиях постоянного взаимодействия с социальным окружением и формирование на этой основе личностных новообразований, выполняющих регулятивные функции в поведении человека по отношению к другим в разнообразных социальных ситуациях взаимодействия с ними [2,4,6,8]. На каждом из этапов овладения личностью опытом нравственного поведения воспитание призвано решать тот круг задач, которые бы соответствовали как основным направлениям развития нравственного поведения личности, так и логике его становления. Особое значение в реализации задач воспитания нравственного поведения личности имеет период дошкольного детства как начального этапа социализации, активного познания социально-нравственных образцов и выработки индивидуального опыта взаимодействия с социальным окружением.
Проблема становления нравственного поведения личности на ранних этапах онтогенеза относится к числу наиболее разработанных теории и практике социально-нравственного воспитания, и в, то же время, сохраняющей значительный потенциал для дальнейшего изучения. Так, применительно к дошкольному периоду социально-нравственного развития личности в ряде исследований определены сущность, генезис, особенности, механизмы, факторы и условия формирования поведения ребенка-дошкольника. Для
обозначения направленности поведения используются термины: «социальное», «моральное», «нравственное». При этом социальное поведение проявляется во всем многообразии социальных контактов ребенка с различными объектами и субъектами социального окружения как носителями различных социальных ролей: «другой» как представитель пола, гражданин страны, взрослый или, сверстник, профессионал и т.д.
Моральное и нравственное поведение касается сферы взаимоотношений с людьми как носителями видовых свойств и характеристик. Термины «моральное поведение» и «нравственное поведение» часто используются как тождественные. И то, и другое рассматривается как выполнение требований моральных норм и правил на добровольной основе в условиях отсутствия внешнего контроля [2,8]. В то же время, мораль-это сфера должного, комплекс заданных извне образцов и моделей поведения одобряемых обществом. То есть, моральное поведение направляется общепринятыми нормами и правилами безусловно принятыми личностью и реализуемыми ею вне зависимости от его реальных нравственных установок или сложившихся жизненных обстоятельств.
Нравственное поведение отличается от морального соотношением нормативного (внешнего) и субъективного (внутреннего) компонентов. Нравственное поведение направляется и регулируется не только нормой или правилом, сколько отношением к другому как социально значимому существу. Ориентирами такого поведения являются чувства, переживания, ожидания другого. Норма и правила в данном случае являются не целью, а средством решения социально-нравственной задачи, а само поведение характеризуется гибкостью и вариативностью.
Моральное и нравственное в развитии конкретного индивида тесно переплетены и находятся в постоянном диалектическом взаимодействии. Установлено, что этические инстанции приобретают регулятивную функцию при условии их принятия, осознания личностью, трансформации в систему убеждений, ценностных ориентаций и оценок. Проявления такого поведения обнаруживается лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у ребенка
сформированы основы морального сознания, им освоены на достаточно высоком уровне обобщенности некоторые этические нормы и правила, доступно понимание социального и личностного смысла нормативного поведения. Психологические основы становления нормативной регуляции как механизма нравственного развития, в частности, регуляции поведения ребенка дошкольного возраста исследован достаточно детально и в большинстве педагогических исследований данный механизм рассматривается как ведущий в нравственном воспитании детей 5-7 лет [1,6,8]. В то же время, поступки ребенка дошкольного возраста в отношении значимого «другого» направляются не только внешними регулятивными механизмами. Особое значение в формировании нравственного поведения имеют внутренние механизмы социально-нравственного развития личности, одним из них является социальная ориентация.
Социальная ориентация представляет собой единство действий социальной перцепции, анализа, прогнозирования и эмоционального реагирования, протекающих в идеальном плане и обеспечивающих психологическое сближение с другим. Этот механизм действует на начальном (ориентировочном) этапе поведения и предшествует осуществлению социально ориентированных практических и коммуникативных действий ребенка в отношении другого (А.В. Запорожец, Е.Н. Золотарева, Т.А. Репина и др.).
В психологии исследование сущности, генезиса, функций, особенностей и условий становления социальной ориентации осуществляется в русле концепции личностно-деятельностного подхода и связано с выявлением взаимосвязи внешних и внутренних детерминант развития личности (С.Л. Рубинштейн, В.М. Мясищев, А.В. Запорожец и др.). Исследователи отмечают, что отношение и поведение опосредуется не только воспитательными влияниями, но являют собой продукт сложной внутренней работы, направленной на осознание, осмысление, оценку, принятие или отторжение внешне заданного социального содержания.
Содержание внутренней деятельности, выполняющей функции социальной ориентации, составляют действия восприятия (перцептивный компонент), анализа, обобщения и предвосхищения (аналитикопрогностический компонент), эмоциональный отклик на ситуацию взаимодействия со сверстником, его ответные реакции и действия (эмоциональный компонент).
В ряде исследований, направленных на изучение механизма социальной ориентации определены ее источники, предпосылки и логика развития (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, Л.В. Пименова, и др.). Установлено, что источником и движущими силами развития этого механизма является противоречие между потребностью ребенка вступления в контакт со значимым другим (сверстником или взрослым), выстраивания с ним отношений и взаимодействия, обеспечивающих достижение значимых целей и несоответствием (отсутствием) заранее заданных адекватных ситуации стратегий и моделей поведения [3,4,7].
Основой развития социальной ориентации является познавательная ориентация, проявляющаяся в практической деятельности детей раннего возраста и связанная с выявлением возможностей тех или иных объектов в удовлетворении актуальных потребностей ребенка. По мере развития познавательной и коммуникативной, усложнением социальных контактов и задач деятельности происходит обособление мотивационно - смысловой ориентировки от познавательной (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.). А.В. Запорожец следующим образом характеризует ранние проявления такой ориентировки: «Относительно рано на основе практической деятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имею те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных или духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в
дальнейшем, она обособляется и приобретает своеобразные черты» [3, с.20-21]. По данным исследований А.В. Запорожца, Я.З Неверович при определенном уровне эмоционального воображения способен еще до практического осуществления взаимодействия «проигрыванию» в воображаемом плане возможных вариантов и результатов своих действий, элементарному осмыслению их последствий для себя и окружающих и осуществлению на этой основе поведенческого акта, соответствующего интересам другого и своим собственным [3].
Предпосылками возникновения и качественного изменения социальной ориентации на начальном этапе дошкольного детства (3-5 лет) выступают:
-усложнение содержания и задач деятельности (игровой, коммуникативной, продуктивной), связанное с необходимостью вступления во взаимодействие с сверстником для достижения социально значимых задач;
-актуализация потребности в общении со сверстниками, развитие стремления к познанию себя через сравнение с другим;
-обогащение социального опыта, позволяющего выйти за рамки стандартных и предсказуемых ситуаций коммуникативного и практического взаимодействия с другими;
-овладение знаковой функцией эмоции как средства отражения человеком того или иного настроения, состояния, отношения;
-развивающийся интерес к сверстнику как объекту познания, субъекту общения совместной деятельности;
-совершенствование познавательных способностей к восприятию, анализу, сравнению и обобщению объектов и явлений действительности.
Данные исследований А.В. Запорожца, Е.В. Золотаревой, А.Д. Кошелевой, Л.В. Пименовой свидетельствуют, что выше обозначенные достижения личностного и познавательного развития детей дошкольного возраста определяют качественные и количественные изменения ряда показателей механизма социальной ориентации на разных этапах дошкольного детства: характера восприятия ситуации и сверстника в ней, степени
выраженности и осознанности социальных эмоций, возникающих в ответ на ситуацию и действия в ней партнера, характера и качества ответных действий в разнообразных по содержанию и направленности социальных ситуациях, степени самостоятельности в осуществлении таких действий, проявления заинтересованности в установлении гармоничных (гуманных) отношений с партнером и др.
Обозначенные изменения позволяют судить о динамике данного механизма, связанной с возрастными особенностями эмоционального, познавательного, социально-нравственного развития ребенка на этапе дошкольного детства.
Так, в дошкольном возрасте происходит постепенное снижение зависимости проявлений социальной ориентации от содержания ситуации взаимодействия. На ранних этапах развития ребенка социальная ориентация проявляется преимущественно в плане восприятия актуальной ситуации, ее проявления детерминированы не эмоционально-поведенческими реакциями партнера, а характером содержания ситуации (типичность-новизна). В последующем многообразие нравственных коллизий, в которые включается ребенок, требует ориентировки, основанной на установлении сложных связей между содержанием ситуации и проявлениями сверстника, прогнозирования различных вариантов развертывания как самой ситуации, так и проектирования собственных действий в ней с учетом собственных возможностей и поставленных целей.
Для периода дошкольного детства характерно нарастание зависимости проявлений социальной ориентации от уровня развития способности к эмоциональному предвосхищению ее последствий для всех участников взаимодействия, наличного опыта выявления смысла того или иного поступка. Развитие умений анализировать содержание ситуации взаимодействия, состояния и действий партнера в ней определяет возможности ребенка в простраивании стратегий поведения в идеальном плане.
В обозначенный возрастной период происходят качественные изменения в таком показателе социальной ориентации, как направленность внимания и восприятия другого, а именно: смещение акцентов этих действий с предметного содержания ситуации на социальное, с себя самого на «значимого другого».
Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерно сосредоточение внимания на решении практических задач деятельности. Расширение социального опыта, возможностей понимания другого, появление отношения к нему как социально значимому существу, развитие умений социальной перцепции и аналитико-синтетической функции мышления способствуют снижению зависимости социальных проявлений ребенка по отношению к сверстнику от предметного содержания ситуации взаимодействия.
В дошкольном возрасте существенно изменяется показатель ситуативности-устойчивости проявлений ориентации на сверстника, что связано с расширением собственного опыта и постепенной эмансипацией ребенка от оценок и установок взрослого. В младшем дошкольном возрасте ситуативность проявлении социальной ориентации носит ярко выраженный характер. Стабильность и адекватность эмоциональных и поведенческих реакций детей младшего дошкольного возраста в отношении сверстника находится в прямой зависимости от побуждающих и поддерживающих действий взрослого, особенно в ситуациях с проблемным содержанием.
В ситуациях взаимодействия разного типа в центре внимания детей среднего дошкольного возраста находится, прежде всего, сверстник: его переживания, состояния, отношение к совместной деятельности и направленность активности на достижение общей цели. Именно сверстник становится на этом этапе личностного развития ребенка тем ориентиром, по которому ребенок оценивает себя, адекватность своих поступков и отношений. Следование внешним требованиям (со стороны взрослого) становится не целью, а средством достижения результатов социального взаимодействия.
Изменения соотношения и связей между когнитивным и эмоциональным компонентом социальной ориентации обусловлены с одной стороны усилением регулятивной функции эмоций на этапе дошкольного детства, с другой -развитием интереса детей к сверстнику, его внутренней сфере. Если в экспериментальных ситуациях различного типа дети младшего дошкольного возраста обнаруживают эмоциональные реакции, характеризующиеся направленностью на себя и проявление собственного отношения к содержанию такой ситуации, то для детей среднего дошкольного возраста характерна яркая выраженность и широкая палитра эмоциональных проявлений как на содержание ситуации взаимодействия, так и на проявления сверстника в ней.
Динамика качества действий, составляющих содержание когнитивного компонента социальной ориентации, связаны с совершенствованием познавательной сферы личности на всех этапах дошкольного детства. В младшем дошкольном возрасте действия восприятия и анализа социальной ситуации партнера в ней носят односложный, ситуативный, конкретный характер; их эффективность в значительной степени ограничивается объективными возможностями и уровнем развития мышления детей 3 -4 лет. В среднем дошкольном возрасте достижения в сфере познавательного развития детерминируют качественные изменения познавательных действий. Эти изменения связаны с совершенствованием знаково-символической функции мышления, нарастающими возможностями оперирования представлениями-образами, развитием способности к воссоздающему воображению и, соответственно, прогнозированию, переходом от глобального к дифференцированному восприятию (не только материальных объектов, но социальных явлений), нарастанию произвольности и целенаправленности познавательной деятельности. Благодаря этим изменениям становится возможным более глубокое проникновение ребенка в суть и смысл социального содержания ситуации взаимодействия со сверстником.
В целом направленность развития социальной ориентации как механизма дальнейшего развертывания социально-направленного поведения, находит свое
отражение в качественном изменении всех ее компонентов: перцептивного, аналитическо-прогностического, эмоционального.
Динамика социальной ориентации как механизма регуляции поведения и взаимоотношений детей дошкольного возраста со сверстником обусловлена постепенным изменением предпосылок ее развития на разных этапах дошкольного детства, а именно - появлением ряда психических и личностных новообразований, обуславливающих структурные и функциональные изменения данного механизма.
При общей направленности социальной ориентации на регуляцию поведения ребенка дошкольного возраста в отношении значимого другого на разных этапах дошкольного детства очевидна приоритетность тех или иных ее функций.
В младшем дошкольном возрасте социальная ориентация обеспечивает возможности психологического сближения ребенка со сверстником, позволяет осуществить видовую идентификацию с ним, удовлетворяет потребность непосредственного общения.
В среднем дошкольном возрасте данный механизм обеспечивает удовлетворение потребности ребенка в признании сверстниками и познании их, успешность реализации целей и программ совместной деятельности; позволяет преодолеть стереотипность действий в отношении значимого другого, осуществить оценку ситуации с точки зрения личностной значимости, актуальности участия в ней на основе учета реальных возможностей установления контакта с значимым другим; гибко и вариативно спланировать стратегию поведения.
В старшем дошкольном возрасте механизм социальной ориентации становится дополнительным по отношению к нормативной регуляции. Он обеспечивает возможности осознания ребенком социального и личностного смысла этических норм и правил, относительность их регулятивной функции в сложных и противоречивых ситуациях социального взаимодействия, способствует трансформации внешне заданных нормативов поведения в
личностные образования, выполняющие мотивационно-смысловую функцию в поведении ребенка старшего дошкольного возраста.
Библиографический список
1. Виноградова, А.М. Некоторые особенности этических представлений детей старшего дошкольного возраста [Текст] / А.М. Виноградова // Всесоюзн. научн. конф. по актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе: Тезисы докладов. - М., 1970. - Т.1. - С. 101-102.
2. Вдовина, Е.С. Феномен поведения ребенка дошкольного возраста и пути его воспитания [Текст] / Е.С. Вдовина // Развитие и воспитание дошкольника: Межвуз. сб. нуч. тр./ Под ред. В.И. Логиновой. - СПб., 1993. - С. 132-145.
3. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста [Текст] / А.В.Запорожец, Я.З. Неверович. - М., 1986. - 176 с.
4. Кошелева, А.Д. Роль социальных эмоций в становлении нравственной позиции дошкольника [Текст] / А.Д. Кошелева //Психологопедагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1983. - С. 93-104.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев.
- М., 2004. - 346 с.
6. Люблинская, А.А. Соотношение моральных представлений и моральных причин в поведении детей [Текст] / А.А. Люблинская // Нравственное воспитание дошкольников. - М., 1970. - С. 26-34.
7. Пименова, Л.В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: автореферат дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Л.В. Пименова. М., 1988. - 24 с.
8. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст] / С.Г. Якобсон. - М., 1984. - 143 с.
Bibliography
1. Jacobson, S.G. Psychological Problems of Children’s Ethical Development [Text] / S.G. Jacobson. - M., 1984. - 143 p.
2. Koshelev, A.D. The Social Emotions Role in Preschoolers’ Moral Position Formation [Text] / A.D. Koshelev / / Psychological-and-Pedagogical Problems of Preschool children’s Moral Education. - M., 1983. - P. 93-104.
3. Leontiev, A.N. Activity, Consciousness, Personality [Text] / A.N. Leontiev.
- M., 2004. - 346 p.
4. Lyublinskaya, A.A. The Ratio of Moral Concepts and Moral Reasons in of Children’s Behaviour [Text] / A.A. Lyublinskaya // Moral Education of Preschool Children. - M., 1970. - P. 26-34.
5. Pimenov, L. Junior Preschool Children’s Social Orientation Forming During Game Activities: Synopsis of Diss. ... Candidate of Ped. [Text] / L. Pimenov. M., 1988. - 24 p.
6. Vinogradova, A.M. Some Features of the Ethical Views of Senior Preschool Children [Text] / A. Vinogradova // Scient. Conference on Topical Issues of Public Preschool Education and Children’s Training for School: Report Theses. - M., 1970. -Vol.1. - P. 101-102.
7. Vdovin, E.S. Preschool Child’s Behaviour Phenomenon and Ways of Its Upbringing [Text] / E.S. Vdovin // Development and Education of Preschool Children: Interuniversity Collected Works / Ed. by V.I. Loginov. - St., 1993. - P.132-145.
8. Zaporozhets, A.V. The Social Emotions Development in Preschool Children [Text] / A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich. - M., 1986. - 176 p.
