CC BY
47
Четвертый этап - стимулирование духовного самосовершенствования. Задачи -стимулирование духовного самосовершенствования подростка, совершения и планирования им духовного поступка. Этап ориентирован на развитие самореализационного компонента духовного воспитания. Ведущие формирующие средства - самореализацион-ные ситуации, содержанием которых выступает проблема смыслового наполнения подростком поступка героя. Результат этапа -активизация способностей подростка к духовному развитию.
После реализации описанных этапов применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка была проведена итоговая диагностика. В результате аморфный отрицательный уровень проявили 6% подростков, аморфный положительный - 11%, фрагментарный - 22%, ситуативный - 42%, целостный уровень - 19% подростков. Корреляция результатов констатирующего эксперимента и контрольного среза позволяет говорить об эффективности реализованной модели применения ценностносмысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.
литература
1. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.
2. Соловцова И.А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии : монография / науч. ред. Н.М. Бо-рытко. Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006.
3. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики: метод. пособие. М. : Пед. о-во России, 2008.
Model of value and sense problem situation use as the means of teenager’s spiritual education
There is substantiated the theoretical model of value and sense problem situation use, which contains existential issues, for the purposes of teenager’s spiritual education and considering the main contradictions of spiritual education at juvenile age. There are suggested the results of the experimental work in testing its effectiveness, given the typology of situations, which was developed taking into consideration the purposes of spiritual education.
Key words: spiritual education, value and sense problem situation, juvenile age, humanist pedagogic paradigm, existential issue.
н.с. АВРАМЕНКО (Борисоглебск)
проблема развития предпосылок толерантности у сирот старшего дошкольного возраста в закрытом социуме детского дома
Изложена проблема социально-нравственного воспитания детей-сирот дошкольного возраста. Представлены результаты экспериментального исследования, направленного на развитие предпосылок толерантности у воспитанников детского дома.
Ключевые слова: социально-нравственное воспитание, социальная ситуация нравственного развития ребенка-сироты.
В последние годы проблема развития толерантности подрастающего поколения особенно актуальна. Повышенная агрессия, конфликтность, насилие приобретают угрожающие масштабы, разрушающие наше общество изнутри. В Послании Президента РФ Д.А. Медведева к Федеральному собранию отмечается, что современная образовательная система должна учитывать важность нравственного развития детей дошкольного возраста, формировать готовность личности к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, умение быть терпимым к иному мировоззрению.
Особое значение данная проблема приобретает в детских домах для сирот дошкольного возраста, где воспитанники изолированы от жизненных реалий и лишены тех возможностей развития, которые есть у семейных детей. Следовательно, дети-сироты проявляют агрессивность, повышенную конфликтность, жестокость, эмоциональную глухоту, сосредоточенность на себе и собственных интересах, неумение и нежелание вступать в конструктивное взаимодействие со сверстниками, что характеризует нонтолерантное поведение (И.В. Дубровина, И.А.Залысина, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ю.Н. Фролова и др.). Большинство авторов (Л.В. Байбородова, И.И. Епишева, О.В. Исаева, А.С. Ковалев, М.А. Ковальчук, М.И. Рожков, Г.У. Солдатова,
О.Г. Шаврина, О.Д. Шаров, А.Э. Ширванян и др.) видят необходимость развивать толерантность со школьного возраста, недооценивая
© Авраменко Н.С., 2011
тем самым значимость в этом отношении дошкольного периода, что приводит к устойчивым формам нонтолерантного поведения, затрудняющего процесс социализации ребенка-сироты. Тем не менее задачи воспитания толерантности должны пронизывать деятельность всех социальных институтов, которые имеют дело с процессом формирования личности ребенка. Не составляют исключения и закрытые дошкольные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Это подтверждается результатами нашего экспериментального исследования. на констатирующем этапе посредством различных методик (анкетирование педагогов детского дома, наблюдения, социометрическая методика Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой «Капитан корабля», беседа с детьми, методика проблемных ситуаций Е.О.Смирновой и В.М. Холмогоровой) было выявлено, что дети-сироты в большей степени, чем семейные, проявляют агрессию, конфликтность, безразличие и нетерпимость по отношению к сверстнику. наряду с этим у сирот ярко выражены неумение и нежелание вступать со сверстниками в совместную деятельность, конструктивно решать конфликты социально приемлемыми способами. Таким образом, результаты исследования показывают, что дети-сироты зачастую проявляют по отношению к ровесникам нонтолерантность, мешающую строить гуманные отношения, основанные на эмпатии, терпимости, умении сотрудничать. Данная ситуация обусловлена, на наш взгляд, спецификой социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты, осложненной влиянием вик-тимогенных факторов закрытого социума детского дома. К последним мы относим недостаточность социально-нравственного и эмоционального опыта детей; ограниченность контактов с людьми; низкую потребность в совместной конструктивной деятельности со сверстником; иждивенческую позицию по отношению к окружающим; затруднения полоролевой социализации; «недолюбленность» (термин Е.Е. Кравцовой) сироты как фактор формирования негативного отношения к ровеснику в борьбе за внимание и любовь взрослого. Данные факторы, по нашему мнению, затрудняют процесс развития такого многогранного феномена, как толерантность.
Толерантность как сложное интегративное личностное образование предполагает сформированность совокупности социальнонравственных качеств личности, которые развиваются постепенно и в большей мере свой-
ственны зрелой личности (А.Г. Асмолов, М. Бубер, В.М. Золотухин, М. Уолцер, Л. Фейербах и др.). В педагогике толерантность трактуют как настроенность на паритетный диалог (В.Г.Кузнецов); отношение, выражающееся в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разных интересов, точек зрения (А.А. Гусейнов, И.С. Кон); позицию признания иных ценностей, взглядов, обычаев вне зависимости от степени согласия с ними (А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); ответственность по отношению к окружающим, которая воплощается в участном действии, мысли, слове (Ю.А. Ищенко); умение конструктивно действовать в «пограничных» ситуациях, разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать (С.Л. Братченко); способность понимать себя и других людей, проявляя эмпатию по отношению к окружающим (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук); способ выживания человечества и условие гармоничных отношений в обществе (С.В. Бобинов, Н.П. Иванов, Ю.Н. Фролов).
Опираясь на данные позиции, мы предположили, что толерантность - это сложное интегративное личностное образование, которое в дошкольном возрасте выражается в предпосылках гуманизма и эмпатии, которые, развиваясь на фоне преодоления конфликтности и агрессивности ребенка-сироты, выступают как терпимое отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним. несмотря на осложненность виктимогенными факторами, социальная ситуация развития сироты, на наш взгляд, заключает в себе большой нравственный потенциал, учитывая который можно нейтрализовать влияние вик-тимогенных факторов и сформировать предпосылки толерантности сирот. нравственный потенциал социальной ситуации развития ребенка-сироты - это оптимальные возможности развития предпосылок толерантности дошкольника в закрытом социуме детского дома, возникающие при условиях расширения социально-нравственного и эмоционального опыта ребенка-сироты; эмоциональной близости во взаимоотношениях детей и педагогов; педагогической поддержки детского сотрудничества; преодоления иждивенческой позиции ребенка-сироты по отношению к взрослым и детям; нейтрализации виктимогенных факторов полоролевой социализации мальчиков и девочек в закрытом воспитательнообразовательном учреждении.
С учетом этого мы реализовали программу формирования предпосылок толерантно-
сти детей-сирот старшего дошкольного возраста, в основу которой легли концептуальные идеи о возможности формирования у детей дошкольного возраста задатков личностных качеств (А.В. Запорожец); теории амплификации (обогащения, расширения) детского развития за счет детской деятельности, создающей условия для саморазвития и самореализации ребенка-субъекта (А.В. Запорожец); принцип целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт); положение о необходимости учета половых особенностей детей в воспитательно-образовательном процессе (Д.В. Колесов, И.С. Кон, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских, Т.А. Репина и др.). Данные идеи обусловили отбор программного содержания, основанного на принципах гуманизации воспитательно-образовательного процесса, усиления внимания к личности ребенка-сироты как важнейшей социальной ценности; учета половозрастных особенностей и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка-сироты дошкольного возраста; опоры на положительные качества личности ребенка-сироты; взаимодополнения в процессе сотрудничества сверстников разного пола.
экспериментальная работа была направлена на реализацию программы формирования предпосылок толерантности детей-сирот старшего дошкольного возраста с учетом нравственного потенциала социальной ситуации развития ребенка-сироты. Приоритетным направлением программы являлась насыщенная организация жизни детей-сирот по принципу полоролевого взаимодополнения. Программные задачи решались в процессе реализации когнитивного, эмоционально-аффективного и деятельностного компонентов гуманистического подхода к воспитанию детей в гендерном аспекте.
Когнитивный компонент предполагает обогащение опыта и расширение представлений о конструктивном, бесконфликтном взаимодействии с другими людьми, гуманизме и эмпатии, взаимопомощи, терпимости по отношению к окружающим в совместной деятельности. Эмоционально-аффективный компонент определяет развитие у сирот эмоционального опыта отношений, положительных переживаний от совместной деятельности со сверстником, ориентированной на конструктивные доброжелательные взаимоотношения. Отношение ребенка к сверстнику как к ценности поощряется, а проявление таких качеств, как агрессивность, конфликтность, безразличие, оценивается негативно. Деятельностный компонент воспитания включает реализацию
накопленного социально-нравственного опыта конструктивного, бесконфликтного взаимодействия в повседневной жизни. Детей побуждали проявлять по отношению к сверстнику доброжелательность, эмпатию, терпимость, поддерживать взаимопомощь.
В ходе формирующего эксперимента для расширения представлений о толерантных взаимоотношениях, социально-нравственного и эмоционального опыта ребенка-сироты были использованы чтение классической и современной художественной литературы, этические беседы по прочитанному, экскурсии (на почту, в мастерскую, в библиотеку и др.) и наблюдения за конструктивными взаимоотношениями людей разных профессий. Применение данных средств в педагогической работе позволяет прививать детям представления о терпимости, бесконфликтности, доброжелательности по отношению к окружающим. При этом экскурсии и наблюдения помогают преодолевать ограниченность контактов детей путем включения в ситуации общения и взаимодействия с людьми разных профессий. В данном контексте наблюдения за явлениями окружающей жизни, трудом взрослых, беседы с людьми вне стен детского дома эмоционально окрашивают и насыщают детские представления. это позволяет снять барьеры в общении со взрослыми мужчинами и женщинами, что является благоприятным условием для полоролевой социализации детей-сирот. Так, включение детей в ситуации диалога взаимодействия с представителями разных профессий, а также обращение внимания воспитанников на различие профессиональных обязанностей мужчин и женщин способствуют становлению соответствующей полоролевой идентификации сирот. Такая педагогическая поддержка в какой-то мере обеспечивает развитие правильного отношения к конструктивному сотрудничеству, умению ладить между собой для достижения цели и понимания. Из подобных наблюдений детям становится ясно, что быть терпимым к недостаткам других людей и доброжелательным по отношению к окружающим гораздо лучше для достижения общих целей, чему препятствуют конфликтность и агрессивность. Наряду с этим педагогическая поддержка была направлена на создание атмосферы эмоциональной близости педагога и детей. Демонстрируя образцы отношений, основанных на любви, гуманизме, эмоциональной привязанности, и используя проблемные ситуации построения бесконфликтных отношений, взрослый упражняет детей-сирот в доброжелательном партнерстве. Педа-
гог поощряет положительные эмоциональные переживания и проявления, сближающие воспитанников детского дома, используя занятия, на которых сверстники рассказывают о себе и товарищах, своих и чужих интересах, увлечениях, совместной деятельности. Так воспитатель приобщает детей к духовным ценностям, открывает перед ними мир человеческих переживаний, устанавливая в группе атмосферу взаимного принятия и уважения.
Наши эксперименты показали, что именно в совместной деятельности, основанной на гуманных отношениях, происходит формирование способности понимания не только своего Я, своей субъектности, но и субъектности сверстника, развитие ценностного отношения к нему, что способствует снижению агрессивности и конфликтности. Мы выявили, что разнообразные формы взаимодействия мальчиков и девочек по принципу учета полоролевой специфики деятельности содействуют развитию умений дошкольников строить бесконфликтные отношения с окружающими и уменьшают риск развития иждивенчества.
В реализации деятельностного компонента социально-нравственного развития сирот наиболее продуктивными являются трудовые поручения и виды трудовой активности, в которых создаются благоприятные условия для зарождения и проявления гуманизма, эмпатии, терпимого отношения к сверстнику, построения сотрудничества. В частности, это касается создания специальных ситуаций социальнонравственной направленности в процессе самообслуживания («помоги заплести косичку сверстнице», «помоги устранить неряшливый вид мальчика» и т.д.); в процессе организации труда в природе («уход за растениями», «собираем урожай» и др.); в процессе организации хозяйственно-бытового труда («накрываем на стол», «уборка групповой комнаты», «наряжаем комнату к празднику»); ручного труда («изготовление подарков», «ремонт игрушек» и др.). Данные виды трудовой активности детей-сирот были организованы по принципу полоролевого взаимодополнения и осуществлялись под руководством педагога, который, объединяя детей разного пола в пары, учитывал различные уровни сформированно-сти трудовых умений и навыков. Акцентирование внимания детей на индивидуальных и полоролевых различиях открывает воспитательный смысл необходимости проявить терпимость в совместной деятельности, внимание к сверстнику и умение оказать поддержку для достижения намеченной цели. Интересные за-
дания сближали детей, а желание достичь общей цели уменьшало конфликтность и иждивенческие потребности.
Педагогическая поддержка процесса формирования предпосылок толерантности детей-сирот старшего дошкольного возраста была бы недостаточно успешной, если бы воспитатель использовал прямые манипуляции, скрытые или явные агрессивные действия, принуждение. Педагог сам должен обладать толерантными ценностями, т.к. личность воспитателя в интернатных учреждениях играет первостепенную роль, выступая главным транслятором толерантной культуры и образцом для подражания.
Результаты контрольного среза показали, что в итоге формирующих воздействий значительно снизился процент детей, проявляющих конфликтность и агрессию, безразличие и нетерпимость по отношению к сверстнику. Это положительно отразилось на взаимоотношениях детей-сирот в совместной деятельности. Воспитанники детского дома стали охотнее сотрудничать со сверстниками на основе конструктивного и доброжелательного взаимодействия. Данные результаты свидетельствуют об эффективности формирующих воздействий, а также о возможности развития предпосылок толерантности детей-сирот, начиная с дошкольного возраста.
литература
1. Новые ценности образования: содержа-
ние гуманистического образования / под ред. О.С.Газмана. М. : Ин-т пед. инноваций РАО «Инноватор», 1995. Вып. 2.
2. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д. : РИО АО «Цвет. печ.», 1995.
3. Психическое развитие воспитанников детского дома / под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М. : Педагогика, 1990.
Issues of tolerance preconditions development at orphans of senior preschool age in the indoor society of a children’s home
There is regarded the issue of social and moral education of orphans ofpreschool age. There are suggested the results of experimental research directed at the development of tolerance preconditions at inmates of a children’s home.
Key words: social and moral education, social situation of orphan’s moral development.
