CC BY
0Проблема преобразования и перестройки системы народного образования в России в качестве основной была выдвинута после государственного переворота в октябре 1917 года. Большевики разработали стратегию, в которой важным средством распространения и пропаганды коммунистической идеологии должна была стать школа. Те педагоги, которые перешли на сторону советской власти, должны были заниматься пропагандой экономической и политической партии большевиков, а также распространением партийной литературы. Основной педагогической идей данной системы образования считалось то, что дети воспринимались в качестве будущего Отечества, в результате того судьба революции находилась в зависимости от того, какие ценности и идеалы будут освоены такими детьми.
Вопросы социального воспитания детей затрагивались литературным критиком и искусствоведом A.B. Луначарским, который изучал вопросы о целях воспитания. Как отмечается в научном исследовании Т.А. Ромм, A.B. Луначарский считал, что ребенок должен воспитываться в интересах социалистического общества. Именно выдвинутая педагогическая установка определила для последующего строительства советской школы основные направления.
Выводы. В 1923 году произошли большие изменения в организации и содержании образования. Прежде всего, это было обусловлено введением комплексных программ Государственного ученого совета. В новых программах идеологическим основанием стали мировоззренческие понятия и идеи марксизма большевистского толка. В основу воспитательного и учебного процесса были положены рассмотрение личности человека как средства построения коммунистического общества, идеологизация и политизация.
Таким образом, педагогические мысли 20-х годов ограничивались установками идеологического и политического характера, их нарушение не допускалось. Основной педагогической задачей было формирование личности, которая соответствовала основным потребностям социалистического общества, именно этой задаче и были подчинены общечеловеческие ценности.
Литература:
1. Абдурахманова, Г.Р. Значение этических взглядов и идеи Абу Али Ибн Сино в воспитании молодого поколения / Г.Р. Абдурахманова, Е.С. Наумова, Г.У. Абдурахманова // Архивариус. - 2015. - №3 (3). - С. 21-23
2. Беленчук, Л.Н. Просвещение в эпоху Петра Первого / Л.Н. Беленчук // Отечественная и зарубежная педагогика. -2016. -№3 (30).-С. 54-68
3. Вагилова, В.Р. Прогрессивное развитие понятия гражданской грамотности на разных этапах развития общества / В.Р. Вагилова // StudNet. - 2020. - № 9,- С. 17-21
4. Титаренко, И.Н. Гражданственность и идеальный гражданин в учении Цицерона / И.Н. Титаренко // Научная мысль Кавказа. - 2009. - №1 (57). - С. 26-33
5. Филипповский, Г.Ю. «Поучение» князя Владимира Мономаха: хронотоп победы / Г.Ю. Филипповский // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - №2. - С. 166-170
Педагогика
УДК 373.3
аспирант кафедры педагогики и андрагогики Герасимова Татьяна Андреевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ» В ИССЛЕДОВАНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ УЧЕНЫХ
Аннотация. В статье рассматривается проблема развития рефлексии, решение которой обусловлено необходимостью выполнения социального заказа современного общества - развитой личности, имеющей сформированную рефлексивную позицию, а для этого, соответственно, развитые на высоком уровне рефлексивные умения. Цель статьи - анализ генезиса понятия «рефлексивные умения» в современных исследованиях для уточнения содержания данного определения. Для достижения цели использовались методы анализа и синтеза научной литературы, методы контент-анализа и репертуарной решетки. При помощи перечисленных методов были выявлены ключевые особенности понятий. Следует отметить, что содержание понятий «рефлексия» и «рефлексивные умения» рассмотрены в рамках обучения младших школьников. В статье также описаны некоторые характеристики современных младших школьников и их когнитивных способностей. Соответственно, обозначено мнение автора о необходимости развития рефлексивных умений в начальной школе. В статье показаны различные взгляды относительно феномена «рефлексия», представлены современные исследования рефлексии, разграничены понятия: «рефлексивные умения» и «рефлексивные компетенции», уточнена разница между рефлексивными умениями и рефлексивной позицией Я-ученик. Результатом исследования является сформулированное автором определение понятия «рефлексивные умения». Исследование позволило проанализировать и структурировать информацию о современных исследованиях рефлексии, в частности, о рефлексивных умениях, а также обозначить перспективы для дальнейшего изучения рефлексивных умений в такой возрастной категории, как младший школьный возраст.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения, рефлексивная позиция, младший школьник, начальная школа.
Annotation. The article deals with the problem of the development of reflection, the solution of which is conditioned by the need to fulfill the social order of modern society - a developed personality with a formed reflexive position, and for this, respectively, developed at a high level reflexive skills. The purpose of the article is to analyze the genesis of the concept of "reflexive skills" in modern research to clarify the content of this definition. The goal, methods of analysis and synthesis of scientific literature, methods of content analysis and repertoire grid were used. With the help of these methods, the key features of the concepts were identified. It should be noted that the content of the concepts of "reflection" and "reflexive skills" are considered in the framework of teaching younger schoolchildren. The article also describes some characteristics of modern primary school students and their cognitive abilities. Accordingly, the author's opinion on the need for the development of reflexive skills in elementary school is indicated. The article shows different views on the phenomenon of "reflection", presents modern research on reflection, delimits the concepts of "reflexive skills" and "reflexive competencies", clarifies the difference between reflexive skills and the reflexive position of «I am a student». The result of the study is the definition of the concept of "reflexive skills" formulated by the author. The study made it possible to analyze and structure information about modern reflection studies, in particular, about reflexive skills, as well as to identify prospects for further study of reflexive skills in such an age category as primary school age.
Key words: reflection, reflexive skills, reflexive position, primary school student, primary school.
Введение. Современность диктует социальный заказ на развитие личности, умеющей самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность, обладающей способностью ставить реальные и четкие цели и достигать их. Перечисленные требования обуславливают необходимость развития рефлексивных умений в процессе обучения. Владение
учащимися умениями пропускать изучаемое через рефлексивную позицию, а значит, в полной мере иметь развитые на высоком уровне рефлексивные умения, напрямую связаны с успешность и результативностью учебного процесса.
Наиболее благоприятным для формирования многих психологических образований, значимых для успешного развития в последующие возрастные периоды, является младший школьный возраст. Именно в этом возрасте возникает рефлексия -новое психическое образование, которое В.В. Давыдов предлагает считать одним из важнейших способностей, складывающееся как целостное образование младшем школьном возрасте [8, С. 68]. Заметим, что, по мнению многих исследователей, большинство современных младших школьников находятся в условиях, которые являются неблагоприятными для полноценного биологического развития: раннее помещение ребенка в цифровую среду, недооценка взрослыми важности двигательного опыта в условиях естественной среды - «все это приводит к тому, что на ранних стадиях онтогенеза нарушается функциональное развитие базовых компонентов нервной системы, обеспечивающих сенсомоторную интеграцию. Как следствие, замедляется или нарушается развитие когнитивных функций» [11, С. 3], а когнитивные способности современных школьников представлены в виде таких качеств, как клиповость и визуализация мышления.
В результате нарушения развития когнитивных функций у обучающихся уже в начальной школе возникают множественные проблемы с осознанным усвоением, воспроизведением и продуктивным использованием различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями, и фрагментами описывающего их знания. Мы полагаем, что целенаправленное развитие рефлексивных умений может являться решением таких проблем в учебном процессе, поскольку полагаем, что именно умение ученика уже в начальных классах рефлексировать, характеризует успешность и продуктивность процесса его обучения, а также играет служит основой для становления рефлексивной позиции Я-ученик.
Изложение основного материала статьи. Анализ научной литературы выявил, что изучением рефлексии занимаются многие ученые (Б.П. Бархаев, Л.Р. Берцфаи, А.Б. Воронцов, Л.Л. Гурова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, A.B. Карпов, Е.Р. Новикова, H.H. Семенов, С.Ю. Степанов, Т.Ф. Ушева, Г.А. Цукерман, Г.П. Щедровицкий и др.). Рефлексия рассматривается исследователями с нескольких сторон: как «действие, направленное человеком на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения» [13, С. 104], как процесс переосмысления, механизм «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «Я» его основных подструктур («Я» - физическое тело, «Я» - биологический организм, "Я" - «субъект творчества и др.), но и интеграции «Я» в неповторимую целостность, не сводимую ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме» [25, С. 28], как «диалогическое отношение к себе как к человеку, как к субъекту, а такое отношение может строиться лишь через отношение к другому» [3,С. 139].
Изучению рефлексии посвящено множество диссертаций (Т.П. Айсувакова, Л.А. Артюшина, О.И. Баранова, А.Г. Биба, O.A. Боброва, О.П. Болотникова, Э.А. Дударева, А.Ю. Куфарова, H.A. Морозова, Л.В. Панова, Е.В. Сподаренко, И.А. Ульянова, А.И. Уман, И.В. Шеститко и др.). Проанализировав диссертационные исследования по данной теме, мы определили, что изучение рефлексии (в педагогической науке) проводятся в разных возрастных группах: обучение детей старшего дошкольного возраста, обучение младших школьников, обучение подростков и учащихся старшей школы, обучение студентов педагогических специальностей, обучение студентов других специальностей.
Обобщая результаты анализа диссертационных исследований, направленных на изучение рефлексии, отметим, что в определенный временной период (2014-2018 гг.) произошло некоторое затухание изучения этого феномена, затем интерес исследователей к рефлексии вернулся.
Следует заметить, что современные исследования могут не отображать причастность к теме рефлексии, в то же время содержание работ напрямую связано с развитием рефлексии в том или ином виде (рефлексивной компетенции, рефлексивных действий, рефлексивных механизмов, рефлексивного критерия). Так, И.П. Васильевых и Е.В. Зайцева (2021 г., 2022 г.) рассматривают необходимость рефлексии при формировании умений работать с текстом в младшем школьном возрасте, отмечая, что рефлексивный компонент сопровождает «процесс становления целей, мотивов, а также процесс формирования текстовых действий», обеспечивая «осознанность всех учебных действий школьников как на этапе аналитической, так и в ходе продуктивно-творческой деятельности» [5, С. 11], а рефлексивная читательская компетентность является проявлением сформированности регулятивного учебного действия, выражающуюся «в готовности к самооценке собственного читательского опыта, процесса и результата чтения» [12, С. 11]; А.Э. Симановский (2018 г.) в исследовании развития способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников подчеркивает необходимость базирования личностно-ориентированного обучения на рефлексивных механизмах [23, С. 126]; В.А. Мячина (2022 г.) говорит о рефлексии, как о показателе сформированности базовой культуры младших школьников: рефлексивно-поведенческий критерий, содержанием которого является способность к рефлексии результатов, самоконтроль поведения на основе принятых социально-нравственных норм, правил, идеалов, нравственная самооценка поведения, результатов деятельности [20, С. 13].
Возврат интереса к рефлексии произошел не только у исследователей, занимающихся изучением теоретической стороны данной проблемы, но и у педагогов-практиков. Об этом свидетельствуют результаты исследования понятийно-терминологического тезауруса педагогов как индикатора взаимодействия теории и практики образования, полученные группой ученых Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка [10, С. 4]. В результатах отмечено, что педагогами-практиками при описании характеристик урока использовалась терминология, положенная в основу ФГОС - педагоги перечисляли структурные компоненты урока, при этом «рефлексия как важнейшая характеристика современного урока упоминалась чаще других в 26% ответов» [10,С. 10].
Выбор методов исследования обоснован целью данной статьи - анализ генезиса понятия «рефлексивные умения» в исследованиях современных ученых для последующего определения содержания этого понятия. Для достижения цели мы использовали такие методы, как анализ и синтез современных исследований, методы контент-анализа и репертуарной решетки. Данные методы использовались в следующей последовательности:
1. Получение информации при помощи анализа и синтеза современных научных исследований.
2. Обработка полученной информации через методы контент-анализа и репертуарной решетки.
Метод контент-анализа позволил нам систематично фиксировать ключевые особенности содержания понятий с последующей обработкой полученных данных. Применение метода репертуарной решетки дал возможность определить частотность употребления выявленных ключевых особенностей для последующего обобщения данных.
Для уточнения сущности определения «рефлексивные умения» мы разделили данный термин на две смысловые части: рефлексия (с точки зрения педагогической науки) и умение.
Содержание понятия «рефлексия» в педагогике характеризуется следующим образом: «это не припоминание главного из урока или формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение смысловых особенностей,
выявление образовательных приращений ученика или учителя» [18, С. 163]; как «мыследеятельный или чувственно переживаемый процесс осознания субъекта своей учебной деятельности» [7, С. 15]; учебная процедура, позволяющая обучающимся «осмыслить и оценить собственные или групповые действия в учебном поведении и / или в образовательной деятельности на основе специальных приемов, фиксирующих результаты самоанализа и коллективной мыследеятельности» [9, С. 288]; метакогнитивные умения, направленные на регуляцию субъектом интеллектуальной активности, осознание и управление собственной познавательной деятельности [14, С. 76].
Определяя сущность понятия «рефлексия», мы опираемся на интерпретацию Г.В. Ахметжановой и Г.В. Воробьевой, которые говорят о ней как об «одной из форм организации мотивации учения, осмысления обучающимися предпосылок, закономерностей и механизмов собственной деятельности, обращения к своему внутреннему миру, опыту жизнедеятельности, способности к самопознанию, умению анализировать свои действия, поступки, мотивы и сопоставлять их с общественно значимыми ценностями, а также действиями и поступками других» [2, С. 305].
Раскрывая содержание понятия «умение», выявим разницу в сущности понятий «умение» и «компетенция». Об умении в педагогических исследованиях говорится следующее: подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта и способность выполнять эти действия на основе системы сформированных знаний, способность применять знания [17; 21; 25]; освоенный способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать и осознание условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели, применения усваиваемых знаний на практике [4; 26]; сложное психическое образование, включающее систему навыков, физические и умственные действия, сама способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно [6; 19]; овладение новым способом действия на промежуточном этапе, который основан на каком-либо правиле (знании) и соответствует правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достиг уровня навыка [22; С. 123].
Компетенция в исследованиях характеризуется как способность мобилизовать знания, умения и опыт в конкретной ситуации, область решаемых проблем, сфера деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения [15; 27]; интегральная характеристика, сложное личностное образование, базовое качество индивида, основанное на ценностях, которое обеспечивает профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт [22, С. 123; 24, С. 20]; совокупность того содержания, которое должно быть освоено, объективная данность, заранее отбираемая и дидактически организуемая, а также совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплины, способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, умений, навыков [1, С. 107; 14, С. 18]; «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [18, С. 135].
Проанализировав и сравнив особенности содержания определений «умение» и «компетенция», мы получили следующие результаты: умение не существует как самостоятельный способ действия, включаемый в базу внутренних ресурсов человека, направлено на решение только определенного класса задач, может быть подвергнуто автоматизации, превращаясь затем в навык, а кроме всего, не является интегрированным результатом; компетенция же, наоборот, является интегрированным результатом, позволяет решать, в том числе, нестандартные задачи, существует в форме деятельности, не служит промежуточным этапом в овладении нового способа.
Мы рассматриваем именно способы и приемы, приобретенные в следствие получения какого-либо знания, решающие определенный класс задач, имеющие возможность автоматизации и перехода в навык, а значит, говорим о рефлексивных умениях.
Развитие рефлексивных умений в процессе обучения - предмет многочисленных научных исследований, в которых обосновываются различные стороны решения этой проблемы. Вместе с тем, исследователи констатируют факт отсутствия единого мнения об определении понятия «рефлексивные умения».
Анализ диссертационных исследований, посвященных изучению рефлексивных умений, позволил выделить следующие особенности толкования данного понятия: анализ как своей собственной деятельности, так и ситуации с позиции разных наблюдателей, осознанность, осмысленность деятельности, достижение ее цели, контроль и оценивание собственной деятельности, прогнозирование результатов, планирование, коррекция.
Заметим, что у некоторых исследователей встречаются неповторяющиеся особенности в содержании понятия «рефлексивные умения», например, самостоятельная работа (O.A. Боброва), рассмотрение приоритетов (Л.В. Панова), способы самосовершенствования (Т.П. Айсувакова), способы рефлексивной деятельности (Л.А. Артюшина).
Отметим также, что рефлексивные умения являются универсальными, поскольку характеризуются как метапредметные, относятся к группе регулятивных умений, а значит, предполагают возможность использования на любом уроке или занятии.
Обобщив данные, полученные методом репертуарной решетки относительно содержания определения «рефлексивные умения» в диссертационных исследованиях, мы выявили, что наиболее частыми особенностями толкования понятия «рефлексивные умения» являются: анализ как собственной деятельности, так и ситуации с позиций разных наблюдателей, осмысление, осознание, оценивание, контроль и коррекция собственной деятельности, планирование и достижение ее цели (табл. 1).
Таблица 1
Репертуарная решетка понятия «рефлексивные умения» в диссертационных исследованиях
№ п/п Автор исследования Умения
анализ собственной деятельности контроль осознание оценивание достижение цели осмысление прогнозирование планирование коррекция самостоятельная работа анализ с позиции разных наблюдателей
1. Айсувакова Т.П. + + +
Артюшина Л.А. +
î. Боброва O.A. + + + +
Демидова Н.З. + + +
Куфарова А.Ю. +
5. Лопарева М.А. + + +
7. Панова Л.В. + + + +
S. Пигузова C.B. + + + + + +
Рубанова О.И. + + + + +
). Сазонова О.С. + + + +
1. Ушева Т.Ф. + +
Шеститко И.В. + + + + +
î. Шихова Л.Н. + + +
Шорина A.B. + + + + + +
Итого 9 4 5 7 3 6 2 2 6 1 5
Опираясь на мнения исследователей относительно понятия «рефлексивные умения», предпримем попытку определить содержание данного понятия следующим образом: рефлексивные умения - это умения, обладающие свойством обращения к субъектному опыту обучающегося и приобретенным знаниям, способам анализа, контроля, планирования, коррекции и оценки собственнойучебно-познавательной деятельности.
Выводы. Проанализировав современные исследования относительно рефлексивные умений, предпримем попытку формулирования следующих выводов:
1. Сущность рефлексивных умений - это их направленность на осознание и понимание обучающимся, как субъектом, своего собственного Я, а соответственно, в процессе обучения - развитие рефлексивной позиции Я-ученик.
2. Важнейшими функциями рефлексивных умений являются: создание плодотворных условий для успешного процесса обучения; получение возможности формирования объективной самооценки личностных качеств обучающегося как субъекта; развитие способности обучающегося, как субъекта, анализировать собственное поведение и деятельность.
3. Необходимо начинать развитие рефлексивных умений уже в начальной школе, поскольку младший школьник, имеющий развитые на высоком уровне рефлексивные умения, - это ученик, способный осознанно подходить к процессу обучения, умеющий адекватно оценивать собственную учебную-познавательную деятельность и поведение, устанавливающий благоприятные отношения с другими обучающимися.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Ахметжанова, Г.В.Технология рефлексивной деятельности в начальной школе / Г.В. Ахметжанова, Т.Г. Воробьева // Вестник ТГУ. - №1(23). - 2013. - С. 302-305
3. Берлянд, И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / И.Е. Берлянд // Методологические проблемы личности: Сб. ст. -М., 1981. - С. 134-144
4. Бондаренко, Л.В. Формирование рефлексивных умений у учащихся: методические рекомендации / Л.В. Бондаренко, Т.Ф. Ушева. - Красноярск: КК ИПК РО, 201180 с.
5. Васильевых, И.П. Дидактические условия формирования текстовой деятельности учащихся начальной и основной школы: автореф. диссертации ... канд. пед. наук: 5.8.1 / И.П. Василевых. - Москва, 2021. - 32 с.
6. Гульянов, Е.В. Навык и действие / Е.В. Гульянов // Учебник МГУ. - 2002. - Вып. 90. - С. 133-391
7. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И Слободчиков, Г.А. Цукерман, // Вопросы психологии. - 1992. - №3. - С. 14-19
8. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
9. Даутова, О.Б. Формирование идентичности школьника в учебно-познавательной деятельности / О.Б. Даутова // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы VI международ, науч. конференции. -2016. - С. 31-35
10. Даутова, О.Б. Взаимодействие педагогической теории и практики: анализ состояния на основе исследования понятийно-терминологических полей / О.Б. Даутова, Е.Ю. Игнатьева, A.B. Торхова // Непрерывное образование: XXI век. -2021,-Вып. 4(36).-DOI: 10.15393/j5.art.2021.7164.
11. Ефимова, В.Л. Психофизиологические механизмы успешности обучения ребенка в дошкольном учреждении и в начальной школе: автореф. дис. ... канд.. псих, наук: 19.00.02 / Ефимова В.Л. - Санкт-Петербург, 2021. - 36 с.
12. Зайцева, Е.В. Программа внеурочной деятельности как средство приобщения младших подростков к чтению: дис. ... канд. пед. наук: 5.8.1. / Е.В. Зайцева. - Санкт-Петербург, 2022. - 396 с.
13. Зак, А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников / А.З. Зак // Вопросы психологии. - 1978. -№ 2. - С. 102-112
14. Зак, З.А. Формирование рефлексивных умений у младших школьников / А.З. Зак // Оригинальные исследования (ОРИС): науч.-практ. журн.-2019,-№5. - С. 75-84
15. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебн. пособие / Э.Ф. Зеер,
A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. -216 с.
16. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики, изд-во Некоммерческое партнерство «Национальное общество прикладной лингвистики» (Москва). - 2013. - №4. - С. 16-31
17. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Academia, 2000. - 147 с.
18. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений /
B.В. Краевский, A.B. Хуторской. - М.: Академия, 2007. - 238 с.
19. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 2008. -296 с.
20. Мячина, В.А. Формирование базовой культуры младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 5.8.1 / В.А. Мячина. -Грозный,2022. -25 с.
21. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефовичус; под ред. П.И. Пидкасистого. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2014.-624 с.
22. Серикова, А.Б. Компетентностный подход в образовании: от теории к практике / А.Б. Серикова // Информация и образование: границы коммуникаций. - Горно-Алтайск, 2011. - № 3 (11). - С. 121-125
23. Симановский, А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников: монография /
A.Э. Симановский. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2018. - 188 с.
24. Спенсер, Л.М. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы: Пер. с англ. (1993) / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. -М.: HIPPO, 2005
25. Ушачев, В.П. Теоретико-методологические ориентиры формирования творческой активности личности школьника/
B.П. Ушачев. - М.: Прометей, 1996.-32 с.
26. Харламов, И.Ф. Педагогика, 2-е издание, перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. - М.: «Высшая школа». - 2010. - 206 с.
27. Ярыгин, А.Н. Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности / А.Н. Ярыгин, О.Н. Ярыгин. - М.: Изд-во МГУПП, 2011.-360 с.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
аспирант Гранкина Лилия Анатольевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
БИЛИНГВОВ И ИНОФОНОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема обучения русскому языку детей-билингвов и детей-инофонов в смешанном языковом коллективе средней школы. Проблема освещается в свете задач формирования языковой личности и компетенций, предусмотренных ФГОС ООО. В исследовании приводится анализ понятий «билингв» и «инофон» и их качественных различий, раскрываются основные проблемы и задачи обучения русскому языку как основному, но неродному. При этом, анализу подвергаются и существенные различия методики преподавания русского языка билингвам и инофонам. Проведён анализ актуальных для лингводидактики трактовок понятия билингвизма применительно к задачам обучения детей с русским языком как неродным в условиях современной школы. Билингвизм и инофония рассматриваются как взаимосвязанные и взаимообусловленные категории. Природа отмеченного особого соположения обусловлена центральной лингводидактической задачей - изучением русского языка в пределах программы средней школы. Рассмотренные нами актуальные научные подходы позволили сделать вывод о гибридном характере обучения русскому языку в смешанном языковом коллективе. Обосновывается необходимость сопряжения различных методик, нацеленных на ученика как носителя русского языка в качестве родного или неродного. Отмечается значимость ряда коммуникативно-речевых и лингвокультурологических факторов, характеризующих учебную аудиторию.
Ключевые слова: билингв, инофон, языковая личность, языковое сознание, лингводидактика, языковая картина мира, контрастивное обучение, билингвальное обучение.
Annotation. The article considers the issues of teaching Russian language to bilingual and foreign-speaking children in secondary school, analyzes the concepts of "bilingual" and "foreign-speaking", their substantive differences, which are important for the implementation of the tasks of forming a student's linguistic personality provided for by modern requirements for the competencies of a high school graduate. Russian as a primary but non-native language is revealed in the study, as well as the differences in the methodology of teaching Russian to bilinguals and foreign speakers are substantiated. Bilingualism and foreign-speaking are considered as interrelated and interrelated categories, which are characterized by special similar and distinctive features in connection with the set linguodidactic task - the study of the Russian language within the secondary school curriculum. The current scientific approaches considered by us, allowed us to conclude about the hybrid nature of teaching Russian in a mixed language team, about the need to combine various techniques aimed at the student as a native or non-native speaker of the Russian language, as well as about the importance of communicative-speech and linguistic-cultural factors characterizing the classroom.
Key words: bilingual, foreign speakers, language personality, language consciousness, linguodidactics, language worldview, contrastive education, bilingual education.
Введение. Проблема билингвального образования, чётко обозначенная в пространстве современной лингводидактики, обусловлена рядом объективных факторов, в числе которых [1] усиление миграционных процессов в современном обществе; [2] развитие системы «открытого» образования, подразумевающей активное включение в образовательные институты различных национальных сообществ на различных ступенях обучения; [3] актуальность задач по формированию поликультурности как качества языковой личности, продиктованного реалиями времени и фактическими обстоятельствами жизни; [4] расширение понятия «билингвизм» в связи с определением многополярной модели государственного языка в Российской Федерации последних десятилетий.
Билингвизм и инофония как объективные реалии, с которыми сталкивается современный учитель, требуют как серьёзного системного теоретического анализа, так и построения эффективной модели формирования базы языковой личности в процессе обучения русскому языку. Первичный теоретический аспект проблемы заключается как раз в
