CC BY
12
Е Л Ь С Т
4 гратота
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 8 | 2023. Volume 8. Issue 8
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
Определение готовности учителей начальных классов к развитию рефлексивных умений у младших школьников
Герасимова Т. А.
Аннотация. Цель исследования - обосновать проблему готовности учителей начальных классов на предмет развития рефлексивных умений обучающихся младшего школьного возраста. В статье рассмотрена проблема развития рефлексивных умений у младших школьников с разных сторон; выявляется готовность учителей начальных классов к развитию рефлексивных умений у обучающихся младшего школьного возраста; продемонстрированы и проанализированы результаты анкетирования учителей начальной ступени общего образования. Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «рефлексивные умения младшего школьника» и разработке анкеты для определения готовности учителя развивать данные умения на необходимом уровне в урочной деятельности. В результате проанализированы и обобщены полученные результаты анкетирования, определено основное направление дальнейшей методической работы с учителями по развитию рефлексивных умений у учеников начальной школы в урочной деятельности.
EN
Determining primary school teachers' readiness to develop reflexive skills in grade schoolers
Gerasimova T. A.
Abstract. The research aims to substantiate the problem of primary school teachers' readiness to develop reflexive skills in grade schoolers. The paper considers the problem of the development of reflexive skills in grade schoolers from different perspectives; identifies primary school teachers' readiness to develop reflexive skills in grade schoolers; demonstrates and analyses the results of a survey of primary school teachers. The scientific novelty of the study consists in clarifying the notion of "reflexive skills of a grade schooler" and elaborating a questionnaire to determine teachers' readiness to develop these skills at the required level in the classroom. As a result, the results of the survey have been analysed and summarised, the main area of further methodological work with teachers on the development of reflexive skills in grade schoolers in the classroom has been determined.
Введение
Актуальность темы исследования обусловлена проблемой формирования метапредметных результатов на высоком уровне у обучающихся начальной ступени общего образования. Данная проблема вытекает из задач, поставленных перед начальной школой при переходе с 2023-2024 учебного года на федеральные образовательные программы начального общего образования (далее - ФОП НОО). Содержание ФОП НОО предполагает высокий уровень метапредметных результатов, которые, в свою очередь, «характеризуют уровень сформированности познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных действий», обеспечивающих «успешность изучения учебных предметов, а также становления способности к самообразованию и саморазвитию» (Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования: Приказ Министерства просвещения РФ от 16.11.2022 № 992. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212220053).
Мы полагаем, что достижение высокого уровня метапредметных результатов, а соответственно, высокого уровня сформированности метапредметных умений возможно при развитии рефлексивных умений.
Младший школьный возраст является благодатной почвой для развития рефлексивных умений, так как сама рефлексия - психическое новообразование в данном возрасте. Способность рефлексии помогает младшему школьнику, как субъекту, осуществлять переход из одного состояния в другое, совершенствовать отражение личностных смыслов и действий, включая их затем в самоконтроль и самооценку, определять связи между конкретной учебной задачей и мировоззрением.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230122
© 2023 Авторы. © 2023 ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. © 2023 Gramota Publishing, LLC). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Проблема исследования. В настоящем исследовании проведен анализ научно-методической литературы и обобщены результаты анкетирования учителей начальных классов на предмет готовности к развитию рефлексивных умений у обучающихся младшего школьного возраста в урочной деятельности. Необходимость развития рефлексивных умений на уроках тесно связана с проблемами, возникающими при обучении современных младших школьников: «...осознанное усвоение, воспроизведение и продуктивное использование различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами и явлениями и фрагментами описывающего их знания» (Давыдов, 1996, с. 73). Подобные проблемы - следствие присвоения современным младшим школьникам категории «сетевая личность», что подразумевает личность, способную и осознающую как ценность свое право на удовлетворение познавательной и коммуникативной потребности в момент ее возникновения (на пике интереса). Соответственно, когнитивные составляющие «сетевой личности» - это клиповость и визуализация мышления (Орлов, Орлова, 2018, с. 20).
Для достижения указанной цели исследования необходимо решить следующие задачи:
- выявить особенности содержания понятия «рефлексия» относительно младшего школьного возраста и уточнить смысл определения понятия «рефлексивные умения»;
- провести анкетирование учителей начальной школы на предмет готовности развития рефлексивных умений у младших школьников в урочной деятельности;
- проанализировать и обобщить полученные результаты анкетирования, определить дальнейшее направление методической работы с учителями начальных классов по развитию рефлексивных умений у обучающихся младшего школьного возраста в урочной деятельности.
Методы исследования. При определении особенностей содержания понятия «рефлексия» относительно младшего школьного возраста и уточнении смысла определения понятия «рефлексивные умения» нами были проанализированы диссертационные исследования, освещающие данную тематику. Исследование сущности понятий проведено на основе методов контент-анализа и репертуарной решетки (Даутова, Жук, Торхова и др., 2019). Анкетирование учителей начальных классов произведено при помощи Яндекс-формы.
Теоретическую базу настоящего исследования составляют работы, раскрывающие теорию деятельности (Абульханова-Славская, 1980; Декарт, 1950; Леонтьев, 1977; Рубинштейн, 1973; Щедровицкий, 1974), теорию учения (Зимняя, 2000; Маркова, Матис, Орлов, 1990; Пидкасистый, 1980; Щукина, 1986), исследования рефлексии и рефлексивных умений (Биба, 2011; Зак, 1979; Баласанян, Ушева, 2019; Цукерман, 2000; Шеститко, 2007), современные концепции обучения и образования младших школьников (Безруких, Фарбер, 2014; Давыдов, 1996; Зимняя, 2013; Краевский, Хуторской, 2007).
Практическая значимость исследования видится в возможности использования полученных результатов для разработки новых курсов, направленных на успешное развитие метапредметных умений у учеников начальной школы, для студентов педагогических колледжей и вузов, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.
Обсуждение и результаты
Особенности содержания понятий «рефлексия» и «рефлексивные умения» относительно младшего школьного возраста
Содержание понятия «рефлексия» у обучающихся начальной школы рассматривается исследователями с разных сторон. Так, данный термин определяют как «исследовательский акт, направляемый человеком на себя как субъекта жизнедеятельности» (Болотникова, 2003, с. 7), как «потребность в самоанализе, самоконтроле, проектировании собственной деятельности» (Сподаренко, 2008, с. 3); раскрывается сущность рефлексии и как мыслительного процесса, «который направлен на осознание учащимися себя как школьника (субъекта учебной деятельности) и носит неявный (скрытый) характер, "пронизывая" все компоненты педагогического процесса; как фактор развития личности младшего школьника» (Шеститко, 2007, с. 5). Присутствуют также мнения о рефлексии как о способности «осмысливать и выделять свои учебные действия в особый предмет, рассматривать основания и обоснованно выбирать адекватный способ действия» (Пигузова, 2007, с. 4) и осознании «младшим школьником процесса познания окружающего мира, себя и своего места в этом мире» (Куфарова, 2004, с. 3). Рефлексию определяют и как «мотивированное овладение учащимися знаниями, умениями, способность контролировать данный процесс» (Биба, 2011, с. 4).
В отношении рефлексии младших школьников нами рассмотрены именно рефлексивные умения, так как умения подразумевают под собой способы и приемы, приобретенные в результате получения какого-либо знания, имеющие возможность перехода в навык. Г. А. Цукерман (2000, с. 22) отмечает, что именно сформированные рефлексивные умения являются основой самостоятельности младших школьников в обучении.
Определяя сущность понятия рефлексивных умений, мы обратились к результатам, полученным при помощи метода контент-анализа. Раскрывают исследователи данное понятие с разных сторон следующим образом:
- как «способы осмысления процесса познания окружающего мира», освоение которого происходит «благодаря совокупности знаний и навыков, приобретенных в когнитивной и чувственно переживаемых сферах» (Куфарова, 2004, с. 4);
- в виде «отдельных умений, среди которых: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли; осуществлять анализ ситуации с позиции разных наблюдателей; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания» (Демидова, 2005, с. 4);
- умения «осознавать и обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного, выделять в недоопределенной ситуации знания и умения, которых не хватает для успешного действия, рассматривать и оценивать свои собственные мысли и действия "со стороны", анализировать мысли и действия других, обращаясь к основаниям их действий» (Пигузова, 2007, с. 6);
- как «универсальные (интегративные, "синтетические") умения, обладающие свойством переноса на разные области знания и виды деятельности, обеспечивающие достижение поставленной цели в изменяющихся (сложных и неопределенных) условиях ее протекания, группирующиеся в соответствии с определенным типом рефлексии и видом деятельности» (Шеститко, 2007, с. 6);
- как «освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью» (Артюшина, 2008, с. 4);
- как «способы и приемы анализа и коррекции собственной учебно-познавательной деятельности, сформированные в процессе мотивированной, самостоятельной урочной и внеурочной работы» (Боброва, 2019, с. 55).
Контент-анализ интерпретаций понятия «рефлексивные умения» предоставил возможность выделить их особенности: анализ как своей собственной деятельности, так и ситуации с позиции разных наблюдателей, осознанность, осмысленность деятельности, достижение ее цели, контроль и оценивание собственной деятельности, прогнозирование результатов, планирование, коррекция. Рефлексивные умения являются мета-когнитивными умениями, поскольку направлены на «регуляцию субъектом интеллектуальной активности, осознание и управление собственной познавательной деятельности» (Алексеева, 2010, с. 4)
На основе полученных результатов мы уточнили понятие «рефлексивные умения» и трактуем их так -это умения, обладающие свойством обращения к субъектному опыту учащегося и приобретенным знаниям, способам анализа, контроля, планирования, коррекции и оценки собственной учебно-познавательной деятельности.
Анкетирование учителей начальной школы на предмет готовности развития рефлексивных умений
у младших школьников в урочной деятельности
Задачи анкетирования были следующие:
1) узнать, какие умения учителя начальных классов понимают как рефлексивные;
2) определить, видят ли учителя необходимость развития рефлексивных умений у учеников начальной школы;
3) выяснить, на каких этапах урока учителя развивают рефлексивные умения у учеников начальной школы;
4) понять, владеют ли учителя приемами развития рефлексивных умений у учеников начальной школы -если владеют, то какими;
5) выявить, какие сложности, по мнению учителей, препятствуют развитию рефлексивных умений у учеников начальной школы на уроках.
Анкета включала два типа вопросов: открытые и закрытые. Учителям предлагалось ответить на такие вопросы закрытого типа:
- Считаете ли Вы необходимостью проведение работы в учебном процессе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся?
- Как Вы считаете, насколько системна Ваша работа для развития рефлексивных умений у детей младшего школьного возраста в обучении?
- Владеете ли Вы приемами для развития рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения?
- На каких этапах урока Вы проводите работу, направленную на развитие рефлексивных умений у обучающихся?
Вопросы открытого типа предлагались следующие:
- Какие умения, по Вашему мнению, относятся к рефлексивным? Продолжите предложение: «Рефлексивные умения младших школьников - ...». Объясните, почему Вы так продолжили.
- Считаете ли Вы необходимостью проведение работы в учебном процессе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся? Объясните, почему Вы так считаете.
- Напишите, какие приемы для развития рефлексивных умений у обучающихся Вы чаще всего используете на уроках.
- Объясните, почему Вы проводите работу по развитию рефлексивных умений на том или ином этапе урока.
- Какие сложности, по Вашему мнению, препятствуют работе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся на уроках?
В настоящем исследовании принял участие 81 учитель начальных классов из 13 образовательных учреждений четырех регионов Российской Федерации (г. Санкт-Петербург, Ленинградская область, г. Пермь и Пермский край, Свердловская область).
Перед заполнением анкеты необходимо было ответить на три вопроса:
1. Ваш возраст.
2. Стаж работы (педагогический).
3. Тип школы, в которой Вы работаете.
Результаты ответов на первые три вопроса о возрасте респондентов, стаже педагогической работы и типе образовательного учреждения распределились следующим образом:
1. Возраст учителей, принявших участие в анкетировании, варьировался от 20 до 64 лет. При этом наибольшую группу респондентов составили учителя в возрасте 50-55 лет - 32% от общего количества.
Наименьшие группы по численности - учителя 20-25 лет и 62-64 лет: 7% и 3% соответственно. В равных долях по численности оказались такие возрастные группы учителей, как 32-37 лет и 26-31 год - по 16%, а также группы возраста 44-49 лет и 56-61 год - по 13% каждая.
2. Стаж педагогической работы респондентов - от полугода до 43 лет. Наибольшая группа - учителя, имеющие стаж от 24-31 года, - 33% от общего количества. Наименьшая по численности группа - учителя со стажем педагогической работы 12-17 лет - 9%. Равные по численности группы учителей со стажем 6-11 лет и 32-27 лет - по 14% соответственно, а также группы учителей со стажем педагогической работы 18-23 года и 38-43 года - по 15% от общего количества опрошенных.
3. Типы школ респондентов представлены следующим образом: средние общеобразовательные школы -73% и гимназия, лицей - 27%.
Обобщая полученные результаты по трем вопросам анкеты, можно сказать следующее: в анкетировании приняли участие в основном учителя с достаточно большим стажем педагогической работы, большая часть респондентов представляет средние общеобразовательные школы, в которых обучаются школьники по прикрепленному микрорайону, соответственно, без какого-либо отбора.
Исследование результатов анкетирования происходило по следующему принципу: сначала анализировались ответы на закрытый тип вопросов, затем - на открытый тип вопросов.
Анализируя мнения о необходимости развития рефлексивных умений в младшем школьном возрасте, мы определили, что однозначный положительный ответ дали 95,1% опрошенных учителей, при этом 4,9% считают, что развивать необходимо только отдельные умения.
На вопрос о системности работы над развитием рефлексивных умений у учеников начальной школы в учебной деятельности мы получили следующие ответы: 52,4% опрошенных учителей считают, что стараются развивать данные умения на каждом уроке, 41,5% отметили работу по развитию рефлексивных умений несколько раз в неделю, 6,1% респондентов редко работают над развитием этих умений на уроках. Следует отметить отсутствие выбора варианта ответа «Нет необходимости включать в процесс обучения развитие рефлексивных умений», это дает возможность предположить, что респонденты понимают значимость и важность развития рефлексивных умений в начальной школе.
На вопрос о владении приемами для развития рефлексивных умений в младшем школьном возрасте 97,5% анкетируемых ответили, что подобными приемами владеют, 2,5% учителей высказались о том, что такими приемами не владеют.
Ответы на вопрос об этапах урока, на которых проводится работа по развитию рефлексивных умений у младших школьников, распределились так:
1. Чаще всего работу по развитию рефлексивных умений респонденты проводят на этапах: «Обобщение изученного на уроке» - 31,5%; «Повторение изученного на предыдущем уроке» - 24,1%; «Контроль знаний, умений и навыков, проводимый на уроках разного типа (исключая уроки контрольных работ)» - 18,1%.
2. Меньшее количество раз анкетируемые учителя отмечали такие этапы урока: «Первичное закрепление нового материала» - 14,8%; «Объяснение нового материала» - 11,5%.
Анализ результатов (Табл. 1) ответов на открытый тип вопроса об определении содержания понятия «рефлексивные умения» (ответили 79 учителей) показал, что под рефлексивными умениями учителя чаще всего понимают умения анализа, самоанализа, умения оценить свою деятельность и поведение, а также деятельность и поведение других, умения понимать, осознавать, осмысливать свои действия, учебную деятельность, изученный материал, умения ставить цель или учебную задачу и достигать ее, соотносить полученные результаты с целью, определять результаты своей деятельности, делать выводы, адекватно воспринимать себя, находить свои ошибки и корректировать их. В небольшом количестве получены ответы о том, что рефлексивные умения - это умения планировать свою учебную деятельность, находить причины затруднений, знание о собственном незнании, самостоятельная организация учебной деятельности, умение выбирать пути решения той или иной задачи, умение изменить свою деятельность при необходимости, умение занимать позицию наблюдателя со стороны. Отметим также, что не предприняли попытку раскрыть содержание понятия либо написали пару словосочетаний респонденты со стажем работы до 5 лет.
Таблица 1. Содержание понятия «рефлексивные умения», полученное при обработке ответов на открытый вопрос анкеты
№ п/п Содержание понятия «рефлексивные умения» по мнению анкетируемых Количество человек Процент от общего количества ответивших
1. Умение анализа, самоанализа 35 44%
2. Умение оценивать свою деятельность, поведение, а также деятельность и поведение других 30 38%
3. Умение ставить цель или учебную задачу 21 27%
4. Умение понимать, осмысливать, осознавать действия, суждения, изученный материал 13 16%
5. Умение определять результаты своей деятельности 9 11%
6. Умение адекватно воспринимать себя 8 10%
7. Умение находить свои ошибки как в выполненном учебном задании, так и в поведении 8 10%
№ п/п Содержание понятия «рефлексивные умения» по мнению анкетируемых Количество человек Процент от общего количества ответивших
8. Умение корректировать свои результаты 6 8%
9. Умение соотносить результаты с целью, с учебной задачей 6 8%
10. Умение делать выводы 5 6%
11. Умение описывать ситуацию 4 5%
12. Умение планировать учебную деятельность и действовать в соответствии с планом 3 4%
13. Умение осознавать знание о своем незнании 2 3%
14. Умение находить причины затруднений 1 1%
15. Умение изменить свою деятельность при необходимости 1 1%
16. Умение самостоятельно организовать учебную деятельность 1 1%
17. Умение занимать позицию наблюдателя со стороны 1 1%
Объяснения, почему содержание понятия «рефлексивные умения» понимается респондентами именно так, разнообразны. Свое видение содержания данного понятия описали 67 учителей. Чаще всего встречаются ответы: так думаю/считаю / мое мнение / так понимаю сама (27%); читала ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) / написано во ФГОС / читала, смотрела источники (23%); формировать рефлексию, рефлексивные умения - это важно (18%); рефлексивные умения - это подведение итогов / ребенок уходит с урока с зафиксированным результатом / учащиеся понимают свой результат, сильные и слабые стороны, умеют подводить итоги (12%). Следует отметить большое количество ответов, в которых присутствует окраска долженствования, -«учащийся должен», «дети должны»: учащийся должен осознавать свою деятельность / подходить к ней осознанно / анализировать деятельность / анализировать изученное (8%). Выявлено также, что окраска долженствования присутствует в ответах только учителей с большим стажем работы (стаж работы от 25 лет). Меньшая доля ответов содержит следующие формулировки: на рефлексивных умениях строится урок (2%); чтобы что-то усвоить на уроке, нужно пропустить через себя (2%); формирование рефлексивных умений происходит в учебной деятельности (2%); стремление, чтобы учащиеся умели, могли рассуждать / иметь свое мнение / высказывать свое мнение / доказывать свою точку зрения (2%); для облегчения ребенку работы на уроке (1%); так делаю на уроках (1%); так получилось (1%); также присутствуют ответы «Не знаю» (1%).
Результаты ответов на вопрос: «Считаете ли Вы необходимостью проведение работы в учебном процессе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся?» - также достаточно разнообразны. Ответили 67 респондентов. Большинство написали следующее: умения анализировать, находить свои ошибки, корректировать их / для работы над ошибками, самоконтроль, для самоконтроля и коррекции ошибок (34%); это умения адекватно оценивать себя, свои действия, а также действия других людей (21%); умение ставить цель (цели) и достигать ее (их); чтобы понимать смысл и нужность обучения / обучение было осознанным, осмысленным - причем многие ответившие подобным образом далее продолжают, что осознанное обучение является более продуктивным (17%); умения критически относиться к разного рода информации, делать выводы, принимать решения / умение воспринимать иные мнения и точки зрения / имеют практическую жизненную значимость, необходимы каждому человеку, стремящемуся к успеху в своей деятельности, а также для анализа причин неудач / пригодится в будущем (15%). В небольшом объеме получены ответы о том, что развитие рефлексивных умений обусловлено необходимостью понимания, на каком уровне находится обучающийся для последующей его мотивации и роста (4%); планирования своей деятельности (2%); предусмотрено во ФГОС НОО - регулятивные УУД (универсальные учебные действия) (2%); для развития функциональной грамотности (1%); для того, чтобы обращали внимание на себя и свои эмоции, чувства (1%); для постановки учащегося в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности (1%); также были ответы «Прошла курсы и знаю» (1%) и «Не знаю» (1%). При анализе ответов отобразилось также следующее: все анкетируемые учителя, работающие в гимназии и лицее, отметили, что рефлексивные умения необходимы обучающимся для анализа своей деятельности, оценки, коррекции - работы над ошибками.
На вопрос: «Какие приемы для развития рефлексивных умений у обучающихся Вы чаще всего используете на уроках?» - ответили 76 учителей, содержание ответов достаточно разнообразно. Для удобства мы разместили названные респондентами приемы в таблицу (Табл. 2).
Таблица 2. Приемы развития рефлексивных умений, названные респондентами
№ п/п Название приема развития рефлексивных умений Количество человек Процент от общего количества ответивших
1. Закончи фразу / неоконченное предложение / прием «неоконченное предложение» 30 23%
2. Пирамида успеха / лестница успеха 18 14%
3. Шкала (шкалы) критериев, линейки критериев 15 11%
4. Цветовое дерево / дерево творчества 15 11%
5. Смайлики - три смайлика (веселый, нейтральный, грустный), которые показывают настроение ученика либо уровень понимания учебного материала 15 11%
№ п/п Название приема развития рефлексивных умений Количество человек Процент от общего количества ответивших
6. Оцени себя, в том числе по критериям 11 8%
7. Светофор - каждый ученик оценивает себя самостоятельно при помощи светофора, цвета обозначают конкретные определения 11 8%
8. Подведи итог урока / мои достижения на уроке 7 6%
9. Синквейн - составление стихотворения из определенных пяти строк 7 6%
10. Индивидуальные и групповые анкеты 6 5%
11. Тучки-солнышки - прием предлагает ученикам сравнить свое настроение с тучкой или, наоборот, с солнышком 6 5%
12. Письмо самому себе / рефлексивное письмо 6 5%
13. Самопроверка, взаимопроверка 4 3%
14. Работа по эталону 4 3%
15. Групповое оценивание 3 2%
16. Цветовая методика 3 2%
17. «Плюс - минус - интересно» 3 2%
18. Одним словом - ученикам нужно выбрать одно слово из двенадцати, которое точно передает состояние на уроке 3 2%
19. Ладошки - прием оценивания, при помощи карандаша ученики на ладошке показывают свою оценку 3 2%
20. СМС другу (маме) 2 1%
21. Постановка целей и сравнение результата с ними 2 1%
22. Лист обратной связи 2 1%
23. Состояние моей души 2 1%
24. Кластер - форма представления информации в виде изображения, которая предполагает отбор главных смысловых единиц 2 1%
25. Самостоятельное изменение деятельности с целью исправления ошибок 2 1%
26. Ассоциации 2 1%
27. Паучок/ромашка - выявление существенных признаков учащимися и составление из них определения 2 1%
В Таблице 2 отсутствуют приемы, которые назвали менее 1% респондентов: «Вопрос-ответ», «Прием ЗХУ» -«знаю, хочу, умею» - обратная связь в образовательном процессе, «Инсерт» - прием для эффективного чтения, «Рефлексивный экран» - подведение итогов урока через продолжение начатых фраз, «Рефлексивная мишень» - оперативное получение отклика сразу по нескольким аспектам урока, «Выявление пропущенных ошибок», «Планирование деятельности на уроке», «Педагогический совет», «Поезд» - планирование, вагоны поезда являются пунктами плана, прием «Нормы социальной жизни» - обсуждение моральных ситуаций.
Проанализировав полученные ответы на вопрос об используемых приемах, можно сделать выводы:
1. Приемы для развития рефлексивных умений используются чаще всего для подведения итогов урока абсолютным большинством респондентов.
2. Практически отсутствуют приемы для развития оценивания (как самооценивания, так и взаимооценивания).
3. Многие приемы рассчитаны на отражение только эмоционального состояния обучающихся.
Ответы на вопрос: «Объясните, почему Вы проводите работу по развитию рефлексивных умений на том или ином этапе урока» - (60 респондентов) чаще всего были следующие: чтобы знать, над чем поработать активнее, где наибольшее количество ошибок, для устранения пробелов / чтобы «держать руку на пульсе» и вовремя исправить ошибки (35%); чтобы оценивать, что знают, что не знают учащиеся / что усваивают или не усваивают / отделить знание от незнания (23%); чтобы подвести итог, проанализировать, определить, на каком уровне находятся обучающиеся (18%); чтобы видеть результат / динамику роста / соотносить достигнутое с целью (9%); чтобы привести знания в систему / обобщить (6%). Меньшее количество анкетируемых написало о постановке цели (3%); разрешении конфликтных ситуаций (в том числе через положительные эмоции) (2%); предполагается ФГОС НОО (2%); так думаю - это важно/важно работать так постоянно (2%).
Ответы на вопрос о том, какие факторы препятствуют работе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся на уроках (73 респондента), были такими: большинство учителей отметили нехватку/отсутствие времени на уроке / ограниченное время урока (27%); возрастные особенности младших школьников (22%); индивидуальные/интеллектуальные особенности обучающихся / контингент обучающихся (в том числе присутствие в классе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья) (21%); часто учащиеся не могут объяснить, что выполнили / плохо развитая речь младших школьников / трудно научить давать полные ответы и точно отвечать, что могут, а что нет / не могут понять, какие именно цели должны быть достигнуты на том или ином уроке (11%). Меньшее количество опрошенных говорят о том, что сложно оценить, действительно ли обучающийся рефлексирует (6%); нет сложностей при работе, направленной на развитие рефлексивных умений у обучающихся на уроках (6%); не каждый младший школьник может адекватно оценить себя / завышенная самооценка учащихся (3%); необходима специальная организация учебного процесса (2%); уровень знаний обучающихся (1%); учитель забывает сам о рефлексии (менее 1%).
Считаем необходимым отметить, что нехватку/отсутствие времени на уроке отметили в основном учителя, стаж работы которых не превышает 10 лет, у респондентов с большим стажем работы подобные ответы единичны и составляют менее 2% от общего количества.
Выводы по результатам анкетирования
Исходя из полученных результатов, сделаем следующие выводы:
1. Большинство респондентов придерживаются мнения о необходимости развития рефлексивных умений в младшем школьном возрасте, только небольшой процент опрошенных высказывается о нужности развития лишь отдельных умений. О том, что не требуется развивать данные умения в указанном возрасте, не высказался никто.
2. Системность работы над развитием рефлексивных умений разная, тем не менее большинство учителей отметили, что работают над развитием этих умений каждый урок либо несколько раз в неделю. Никто не выбрал вариант «Нет необходимости включать в процесс обучения развитие рефлексивных умений», соответственно, можем предположить, что все респонденты понимают значимость и важность развития рефлексивных умений в младшем школьном возрасте.
3. Под рефлексивными умениями учителя чаще всего понимают умения анализа, самоанализа, умения оценить свою деятельность и поведение, а также деятельность и поведение других, умения понимать, осознавать, осмысливать свои действия, учебную деятельность, изученный материал, умения ставить цель или учебную задачу и достигать ее, соотносить полученные результаты с целью, определять результаты своей деятельности, делать выводы, адекватно воспринимать себя, находить свои ошибки и корректировать их.
4. Чаще всего работу по развитию рефлексивных умений учителя проводят на этапах «Обобщение изученного на уроке», «Повторение изученного на предыдущем уроке», «Контроль знаний, умений и навыков, проводимый на уроках разного типа (исключая уроки контрольных работ)». Однако при анализе приемов, используемых респондентами для развития данных умений, можно отметить, что большинство из них применимо только для подведения итогов на уроке, практически не названы приемы планирования, коррекции, а также прогнозирования. Следовательно, можем предположить, что большинство учителей работают над развитием рефлексивных умений лишь на подведении итогов урока либо на обобщении изученного материала.
5. Анализ приемов, применяемых респондентами, направленных на развитие рефлексивных умений, выявил такую особенность - многие из названных приемов отображают лишь эмоциональное состояние обучающихся, через большинство подобных приемов нет возможности получить информацию о предметных знаниях или достигнутом уровне школьников, определить и скорректировать ошибки.
6. Основные препятствия при работе над развитием рефлексивных умений - это ограниченное время урока, особенности контингента обучающихся, а также готовность самого учителя заниматься подобной работой.
7. Анализ ответов анкетируемых учителей говорит о том, что не все понимают сущность рефлексивных умений, не все знают, какую работу нужно проводить для развития данных умений, на каких этапах и как часто это должно происходить, через какие приемы необходимо это делать.
Таким образом, учитывая вышеизложенное, мы можем говорить о необходимости проведения методических мероприятий для разъяснения содержания понятия «рефлексивные умения», способов развития подобных умений, демонстрации методических приемов, а также объяснения особенностей их применения на разных этапах уроков.
Заключение
Данное исследование позволило обосновать проблему готовности учителей начальных классов на предмет развития рефлексивных умений обучающихся младшего школьного возраста.
Анализ и обобщение полученных результатов анкетирования позволили сделать вывод о необходимости проведения методических мероприятий с целью разъяснения содержания понятия «рефлексивные умения», о необходимости их развития на разных этапах урока, а также о тех высоких предметных результатах, которые возможны при развитых на должном высоком уровне рефлексивных умениях.
Перспективы дальнейшего исследования видятся в разработке структурно-функциональной модели целостного развития рефлексивных умений в учебно-познавательной деятельности у учеников начальных классов.
Источники | References
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
2. Алексеева Л. Н. Освоение принципа рефлексии в системе развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2010. № 4.
3. Артюшина Л. А. Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования: автореф. дисс. ... к. пед. н. Н. Новгород, 2008.
4. Баласанян Л. Г., Ушева Т. Ф. Рефлексивные умения младших школьников как ресурс преодоления проблем адаптации // Сопровождение личности, оказавшейся в трудной жизненной ситуации, в истории и современности: мат. междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 110-летию Иркутского Педагогического института (г. Иркутск, 8 ноября 2019 г.). Иркутск: Изд-во Иркутского государственного университета, 2019.
5. Безруких М. М., Фарбер Д. А. Актуальные проблемы физиологии развития ребенка // Новые исследования. 2014. № 3.
6. Биба А. Г. Формирование профессиональной компетенции будущих учителей в развитии учебной рефлексии у младших школьников: автореф. дисс. ... к. пед. н. Калуга, 2011.
7. Боброва О. А. Формирование рефлексивных умений подростков в образовательном процессе школы: дисс. ... к. пед. н. Воронеж, 2019.
8. Болотникова О. П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: дисс. ... к. психол. н. М., 2003.
9. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.
10. Даутова О. Б., Жук А. И., Торхова А. В., Вершинина Н. А., Егорова Ю. Н., Ермолаева М. Г., Игнатьева Е. Ю., Краснова Т. И., Крылова О. Н., Невдах С. И., Позняк А. В., Суртаева Н. Н., Титовец Т. Е., Хитрюк В. В., Христофоров С. В., Шевелев А. Н., Шилова О. Н. Систематика терминологического аппарата современной парадигмы образования как методология отбора содержания педагогического образования: монография / под общ. ред. О. Б. Даутовой, А. В. Торховой. СПб.: Букваль, 2019.
11. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1950.
12. Демидова Н. З. Рефлексивный анализ решения учебных задач как средства развития умственной самостоятельности учащихся: автореф. дисс. ... к. пед. н. СПб., 2005.
13. Зак А. З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии / под ред. М. М. Муканова. Алма-Ата: Изд-во Казахского государственного педагогического института им. Абая, 1979.
14. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Ученые записки Национального общества прикладной лингвистики. 2013. № 4.
15. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д - М., 2000.
16. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений. М.: Академия, 2007.
17. Куфарова А. Ю. Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию: автореф. дисс. ... к. пед. н. Екатеринбург, 2004.
18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1977.
19. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
20. Орлов А. А., Орлова Л. А. Характеристика «сетевой личности» как инновация в структуре содержания педагогического образования // Педагогика. 2018. № 7.
21. Пигузова С. В. Формирование рефлексивно-аналитических умений младших школьников в процессе обучения естествознанию: автореф. дисс. . к. пед. н. Екатеринбург, 2007.
22. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.
23. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
24. Сподаренко Е. В. Педагогические условия формирования социальной рефлексии младших школьников: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2008.
25. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Рига: Эксперимент, 2000.
26. Шеститко И. В. Педагогические условия формирования рефлексивных умений у младших школьников: автореф. дисс. ... к. пед. н. Мн., 2007.
27. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности: сб. ст. Алма-Ата: Изд-во Казахского государственного педагогического института им. Абая, 1974.
28. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Герасимова Татьяна Андреевна1 1 Школа № 630 Приморского района Санкт-Петербурга
Gerasimova Tatyana Andreevna1 1 School No. 630, Primorsky district of St. Petersburg
1 spta59@yandex.ru
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 06.07.2023; опубликовано online (published online): 24.08.2023.
Ключевые слова (keywords): учителя начальных классов; развитие рефлексивных умений; младшие школьники; урочная деятельность; primary school teachers; development of reflexive skills; grade schoolers; classwork.
