CC BY
46
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.21(091) DOI 10.26170/po19-09-01
ББК Ч413(2)5 ГРНТИ 14.09.23 Код ВАК 13.00.01
Николаева Анна Валерьевна,
аспирант кафедры педагогики и психологии, Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета; 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57; e-mail: [email protected]
ГЕНЕЗИС ИДЕЙ СВОБОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ В КОНЦЕ XIX - ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: дошкольное образование; история дошкольной педагогики; свободное воспитание; свободная педагогика.
АННОТАЦИЯ. Теоретико-методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2014 г.) являются идеи свободного воспитания. Вместе с тем в российской практике организации образовательной деятельности дошкольников имеются давние традиции, связанные с их реализацией. В данном контексте целью статьи является исто-рико-генетический анализ идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России к. XIX -первой трети XX вв. и определение на этой основе перспектив развития теории и практики современного дошкольного образования. В дошкольной педагогике России начала XX в. оформились три направления, использующие идеи свободной педагогики. Первое представлено теорией неограниченной свободы К. Н. Вентцеля, попытки реализации которой показали очевидность смещения акцентов в сторону умеренных гуманистических позиций и более реалистичного их оформления. Поэтому в дошкольной практике возникло второе направление, получившее название «Разумное свободное воспитание», отличавшееся наличием специально организованной образовательной деятельности, гибким и вариативным планированием. Третье направление представлено массовой практикой детских садов, которые фактически не использовали всю совокупность системообразующих идей теории свободного воспитания, применяя отдельные методы и наработки этой теории. В 1917 г. дошкольное образование становится частью государственной системы народного образования. В первое послереволюционное десятилетие в дошкольной педагогике происходит своеобразное наполнение идей свободного воспитаниями новым, марксистско-ленинским содержанием. К концу 1920-х гг. такие принципы свободной педагогики, как признание самоценности личности и индивидуализация воспитательного процесса, начинают считаться недостатком, противоречащим идеологии марксизма. Закрепляются новые принципы дошкольной педагогики: коллективизм, активизм и материализм, антирелигиозность, переплетение политических, педагогических и идеологических задач. Из года в год свободное воспитание все больше приобретает черты «разумного», постепенно вытесняется само понятие «свобода», что приводит к унификации и единообразию дошкольного воспитания в России на долгие годы. В современном дошкольном образовании происходит своеобразная реинновация идей свободы, связанная со сменой образовательной парадигмы.
Nikolaeva Anna Valer'yevna,
Post-graduate Student of the Department of Pedagogy and Psychology, Nizhny Tagil State Socio-Pedagogical Institute - branch of the Russian State Vocational Pedagogical University, Nizhny Tagil, Russia
GENESIS OF IDEAS OF FREE PEDAGOGY IN PRESCHOOL EDUCATION OF RUSSIA AT THE END OF THE XIX - THE FIRST THIRD OF THE XX CENTURE
KEYWORDS: preschool education; history of preschool pedagogy; free education; free pedagogy.
ABSTRACT. The theoretical and methodological basis of the Federal State Educational Standard for Preschool Education (2014) is the idea of free education. At the same time, in the Russian practice of organizing the educational activities of preschool children there are long-standing traditions associated with their implementation. In this context, the goal of the article is a historical-genetic analysis of the ideas of free education in preschool pedagogy of Russia of the 19th - first third of the 20th century and determining on this basis the prospects for the development of the theory and practice of modern preschool education. In preschool pedagogy of Russia at the beginning of the XX century. three directions took shape, using the ideas of free pedagogy. The first is represented by K. N. Wentzel's theory of unlimited freedom, attempts to implement which have shown the obvious shift of emphasis towards moderate humanistic positions and their more realistic design. Therefore, in preschool practice, a second direction arose, called "Reasonable Free Education", characterized by the presence of specially organized educational activities, flexible and varied planning. The third direction is represented by the mass practice of kindergartens, which actually did not use the entire set of system-forming ideas of the theory of free education, using separate methods and developments of this theory.
In 1917, pre-school education became part of the state system of public education. In the first post-revolutionary decade in preschool pedagogy, a peculiar filling of the ideas of free education with new Marxist-Leninist content takes place. By the end of the 1920s such principles of free pedagogy as recognition of the intrinsic value of the individual and individualization of the educational process are beginning to be
considered a flaw contrary to the ideology of Marxism. New principles of preschool pedagogy are consolidated: collectivism, activism and materialism, anti-religiosity, the interweaving of political, pedagogical and ideological tasks. From year to year, free education more and more takes on the features of "Reasonable", gradually replacing the very concept of "Freedom", which leads to the unification and uniformity of preschool education in Russia for many years. In modern preschool education, a kind of reinvention of the ideas of freedom is taking place, associated with a change in the educational paradigm.
o;
особенностью Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются идеи свободного воспитания, определяющие его теоретико-методологические основы [14]. В связи с этим актуальным становится обращение к периоду к. XIX - первой трети XX в., когда идеи свободного воспитания оказывали значительное влияние на развитие теории и практики дошкольного образования в России. Такой историко-педагогический анализ необходим «для извлечения уроков, прояснения истоков, особенностей современной ситуации, определения перспектив в теории и практике образования» [18, с. 5].
Философскую эволюцию педагогического течения «Свободное воспитание» и творчество его представителей рассматривали Е. Н. Астафьева, Б. М. Бим-Бад, А. А. Валеев, Е. В. Иванов, Г. Б. Корнетов, А. А. Пинский, Н. П. Юдина. Описывая процесс становления дошкольной педагогики в России, Н. А. Тумим-Альмединген, И. В. Чувашев, М. Ф. Шабаева косвенно затрагивали аспекты концепций свободного воспитания в дошкольной сфере. Деятельности конкретных представителей свободной дошкольной педагогики посвящены работы Г. Ю. Максимова, Н. А. Виноградова, Л. Н. Литвина, Е. Князева. Наиболее полно процесс становления идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России описан в работе М. А. Кондратьевой, Т. Н. Шикаловой, Н. М. Шкляе-вой [9]. Однако в научной литературе фактически отсутствуют работы, рассматривающие идеи свободного воспитания в исто-рико-генетической ретроспективе на примере российской дошкольной педагогики. Поэтому целью данного исследования является историко-генетический анализ идей свободного воспитания в дошкольной педагогике России к. XIX - первой трети XX в.
На волне общественно-политической демократизации России 60-70-х гг. XIX в. становится популярным педагогическое течение свободного воспитания, представителями которого являлись И. И. Горбунов-Посадов, К. Н. Вентцель, С. Н. Дурылин, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов и др. Их концепции объединяла гуманистическая философия самоактуализации личности, предоставляющая ребенку право самостоятельно выбирать индивидуальный путь саморазвития [6, с. 183], «освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение
авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора для самодеятельности и инициативы ребенка» [5].
В к. XIX - н. XX в. на волне возросшего интереса к дошкольным учреждениям идеи свободного воспитания стали проникать в дошкольную педагогику. В начале XX в. оформились три направления свободного дошкольного воспитания: теория К. Н. Вент-целя, разумное свободное воспитание и массовая практика детских садов по внедрению идей свободной педагогики. Первое из них представлено теорией идеального детского сада К. Н. Вентцеля, для которого детский сад являлся своеобразной педагогической общиной детей, родителей и педагогов, где все живут в счастье и свободе, цельной и гармоничной жизнью без принуждения, следуют разумным и справедливым жизненным требованиям. В таком учреждении нет программ и планов, так как «у каждого ребенка неповторимое содержание образования, пути и средства его усвоения» [2, с. 34], а основную часть времени дети проводят в свободной деятельности и играх, творческих занятиях, определяющихся потребностями и интересами воспитанников.
В 1903 г. в Москве был открыт семейный детский сад М. Станиславской, позже названный домом свободного ребенка, призванный доказать жизнеспособность идей свободного воспитания и проверить на практике модель идеального учебно-воспитательного учреждения К. Н. Вентцеля. Обучение предстояло организовать таким образом, чтобы каждый ребенок мог самостоятельно двигаться к достижению им самим поставленных целей, путем свободного действия и творчества. Воспитанники сами выбирали темы организованных занятий, так же как и оценивали и исправляли выполненные работы [10, с. 91-92].
После первого года работы у педагогического коллектива возникли сложности, связанные с бессистемностью и неумением организовать жизнь детей в условиях полной свободы. Работники пришли к выводу, что принципы свободного воспитания, заложенные в концепции К. Н. Вентцеля, требуют пересмотра, адаптации к сложившимся условиям и смещения акцентов в сторону умеренных гуманистических позиций. Второй год работы учреждения выявил необходимость систематизировать учебный материал, найти критерии для его отбора, более
© Николаева А. В., 2019
определенные, чем детский интерес. Вводится гибкое расписание, четко определяются функции членов коллегиального органа управления, состоявшего из взрослых и детей. На протяжении третьего учебного года продолжалась корректировка принципов неограниченной свободы с учетом реально существующих условий. Воспитанников разделили на возрастные группы, что превратило право на свободный выбор занятий в формальность, так как ребенку, не желающему заниматься со своей группой, было некуда идти и он фактически оказывался прикрепленным к занятиям своей группы [30, а 87-90]. Несмотря на отступление от первоначальных принципов, Дом свободного ребенка выпускал детей с обретенным чувством собственного достоинства, осознанно принимающих решения и умеющих анализировать свои интересы.
Представления К. Н. Вентцеля для многих педагогов казались слишком идеализированными, поэтому в дошкольной практике возникло направление, получившее название «Разумное свободное воспитание». В отличие от первого направления, его представители включали в педагогический процесс детского сада деятельность, специально организованную руководительницей, что делало необходимым наличие гибких и вариативных программ и планов. Например, в детских садах Л. С. Тезавров-ской и Л. И. Шарыгиной использовалось планирование на две недели вперед по принципу сезонности [22].
В педагогических взглядах М. Х. Свен-тицкой (1855-1932) идеи разумной свободы прослеживаются в трех направлениях. Во-первых, это природное право детей на свободное проявление своих реакций в окружающей среде, разумно ограниченное «коллективным педагогическим требованием», т. е. установленными совместно с детьми правилами поведения. Во-вторых, это педагогическая свобода творчества руководительниц, ограниченная детскими интересами и возможностями. В-третьих, это свобода от предвзятых и заранее намеченных целей воспитания, ничего общего не имеющих с потребностями детей, так как «в детском саду не может быть задач, лежащих вне ребенка» [19, а 56-57]. При этом М. Х. Свентицкая придерживалась четкого распорядка дня и подвижного расписания занятий, составленного заранее на неделю. В 1909 г. М. Х. Свентицкая открыла детский сад, в педагогической деятельности которого сочетались принципы индивидуализации и отсутствие насилия с последовательностью и твердостью требований; свободная творческая активность со специально организованными занятиями [20].
Л. К. Шлегер (1863-1942) также придерживалась принципов свободной педагогики: «Не давать готовые знания ребенку, а развивать в нем способности черпать эти знания самому из окружающей жизни. Детский сад стоит на требовании активности и самодеятельности ребенка, а не на пассивном восприятии» [28, а 26]. Разумность ее свободы заключается в использовании детсадовской «программы жизни», строящейся на персональном подходе: «...наблюдайте жизнь детей и на основании этих наблюдений стройте план дальнейшей работы» [29, а 345], чуткости и заботе о физическом, умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка, а также на учете возрастных особенностей: «.каждый возраст имеет свою собственную жизнь. нельзя давать детям работу, которая им чужда, непонятна, не захватывает их интересов. или перегружать и переутомлять ребенка лишней информацией» [29, а 350].
Очередным примером разумной свободной педагогики служит детский сад Ю. И. Фаусек, считавшей, что ребенку можно предоставить лишь «относительную» свободу в процессе приобретения знаний, ограниченную общими интересами коллектива. Опираясь на идеи М. Монтессори, Юлия Ивановна положила в основу образовательного процесса развитие детской самостоятельности через свободную, педагогически организованную предметно-развивающую среду, которая позволяет включать детей в инициативную познавательно-творческую и самостоятельную деятельность [8, а 118]. Значительное место в такой среде отводилось дидактическому материалу, созданному по системе М. Монтессори, с которым ребенок мог заниматься самостоятельно, осуществляя самоконтроль [21, а 63-67]. Особенностью детского сада Ю. И. Фаусек было отсутствие принуждения детей к какой-либо деятельности и следование за интересами и инициативой детей [26, а 117-118].
Идеи разумного свободного воспитания в дошкольной практике отстаивала Е. И. Ти-хеева, органично сочетая строгую систематичность занятий и свободу в образовании детей. Оставаясь приверженцем идей свободы, ведущую роль в дошкольном развитии ребенка она отводила занятиям, организованным в соответствии с планом, составленным с учетом интересов детей, уровня их развития и возможностей. Цель такого плана заключается в определении перспективы воспитательно-образовательной работы без строгой ее регламентации в деталях. Елизавета Ивановна считала, что не может быть раз и навсегда разработанной и принятой для всех программы, так как все учреждения находятся в разных природно-
погодных, кадровых, материальных и других условиях [13, с. 121-122].
К третьему направлению в реализации идей свободного воспитания, сложившемуся в дошкольной педагогике начала XX в., мы относим массовую практику детских садов. Данное направление выделяется весьма условно, так как в жизни себя называл «свободным» любой детский сад, где игры и занятия велись без системы, а дети занимались самостоятельно какой-либо деятельностью. Чаще всего практикующие педагоги не понимали системообразующие идеи теории свободного воспитания и трактовали их по-своему. Это объясняется глубокими философскими основаниями и диа-лектичностью самой теории свободного воспитания, тяжелой для массового восприятия и понимания.
Октябрьская революция 1917 г. повлекла за собой проектирование новой педагогической практики, в том числе и дошкольной [26, с. 102]. 26 ноября 1917 г. при Государственной комиссии по просвещению был организован отдел по дошкольному воспитанию, призванный развивать дошкольное дело в государственном масштабе как общедоступное и бесплатное. Декрет 1918 г. утвердил в законодательном порядке государственный характер всех типов дошкольных учреждений и единое руководство ими [16].
В первое послереволюционное десятилетие прослеживается тенденция приспособления достижений прошлого к новым условиям. Например, идеи свободной педагогики, считавшиеся прогрессивными в условиях царской России, легли в основу инструкции по ведению детского сада и очага 1919 г.: «Основой детского сада и очага должны быть самодеятельность детей, свободное их творчество, игра... Необходимо создать такую обстановку, чтобы инициатива занятий исходила не от руководителей, а от самих детей. Выбор занятий должен быть свободным, а участие в них добровольным. Игры, свободные и организованные, должны соответствовать возрасту и интересам детей. Принуждение детей к игре недопустимо» [7].
Несмотря на сохранявшийся интерес к идеям свободной педагогики, подход К. Н. Вентцеля подвергся резкой и ярой критике из-за его аполитичности: «Свободная школа будет действительно свободной только в том случае, когда она будет независима от всякой политики» [1]. Кроме того, краеугольным камнем педагогики К. Н. Вентцеля были положения о развитии индивидуальности ребенка и его личности, что не соответствовало идеологическим
установкам времени, направленным на воспитание коллектива.
Понимая, что механическое перенесение дореволюционных идей в новую, социалистическую эпоху невозможно, сторонники разумного свободного воспитания наполняли свои концепции новым, марксистско-ленинским содержанием. Ярким примером такого синтеза являются детские сады М. Х. Свентицкой и Л. К. Шлегер, соединившие в своей практике идеи свободы и политизации образования и ставшие опытно-показательными учреждениями Наркомпроса РСФСР.
Дошкольная педагогика продолжала развиваться, используя дореволюционный опыт и одновременно отрицая его как не соответствующий новаторскому духу времени. Основополагающие принципы свободной педагогики, такие как признание самоценности личности и индивидуализация воспитательного процесса, стали считаться недостатком, противоречащим идеологии марксизма.
В 1920 г. заведующая дошкольным отделом Народного комиссариата просвещения Д. А. Лазуркина впервые озвучила мысль о кардинальной смене педагогических приоритетов в дошкольном образовании: «Взгляд на детский сад и вся постановка его совершенно не соответствуют нашим задачам. Детский сад, как он нам мыслится сейчас - это культурный центр, который закладывает основы коммунистического воспитания» [11]. Поэтому в 1921 г. на Втором Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию было принято постановление о «несовместимости так называемого свободного воспитания с задачами социальной педагогики» и определена новая идеологическая установка в дошкольной работе: «создание формы воспитания, имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию, соответствующую природе ребенка данной революционной эпохи» [17].
Это повлекло за собой своеобразное «отторжение прошлого, как отжившего и искусственно созданного» [12, с. 35]. Например, Л. И. Чулицкая доказывала нецелесообразность использования педагогики М. Монтес-сори: «.занимающийся дидактическим материалом ребенок постоянно находится в статичном положении, в то время как в дошкольном возрасте ребенку свойственна двигательная активность» [27]. Наследие Ф. Фребеля отвергалось из-за «философского идеализма, мистицизма и символизма, <...> религиозного характера педагогики, стремления развивать в ребенке мелкобуржуазные добродетели, политическое примиренчество» [4, с. 19]. Прогрессивная в свое время система Е. И. Тихеевой критико-
валась за «убежденность в том, что ребенок политически беспринципен. что не соответствует нашей педагогике, имеющей цель разработать систему, воспитывающую строителя социализма» [4, а 21].
Третий Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (1924 г.) закрепил основные принципы дошкольной педагогики: коллективизм, активизм и материализм как реалистическое восприятие действительности, антирелигиозность, тесное переплетение политических, педагогических и идеологических задач [24]. Тенденция второй половины 20-х гг. к излишней унификации и однообразию форм и методов учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях привела к созданию единой Всероссийской Программы для детского сада (1934 г.) [3, с. 5-18], в которой определялись не только объем представлений, знаний и навыков, но и конкретные учебные пособия, игрушки и материалы для всех дошкольных учреждений [24, а 1].
Таким образом, с точки зрения актуальности идей свободной педагогики дошкольное образование России демонстри-
рует путь эволюции от их полного господства через этап совместного существования с иными концепциями к периоду полного верховенства идеологических установок марксизма. Из года в год свободное воспитание все больше приобретало черты «разумного», постепенно вытеснялось само понятие «свобода». К началу 1930-х гг. концептуально оформилась модель коммунистического дошкольного воспитания, отличавшаяся идеологизированностью и государственным контролем через создание программного обеспечения, что стало причиной единообразия дошкольного воспитания в России на долгие годы.
В современном дошкольном образовании происходит своеобразная реинновация идей свободы, связанная со сменой образовательной парадигмы, целевыми ориентирами которой теперь являются гуманистический подход и педагогика свободы [15, а 7]. Идеи М. Монтессори, Е. И. Тихеевой, К. Н. Вентцеля и других представителей свободной педагогики не просто становятся актуальны, но и получают новое содержательное наполнение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вентцель К. Н. Социализм и свободное воспитание // Свободное воспитание и свободная школа. -1918. - № 6-7. - С. 23-32.
2. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. - Пб. ; М. : Голос труда, 1923. - 102 с.
3. Детский сад в колхозе : пособие для дошкольных работников / под ред. В. Д. Гилевич. - Воронеж : Воронеж. обл. изд-во, 1935. - 201 с.
4. Дошкольное воспитание в Ленинграде за 15 лет (1917-1932) / под ред. М. Махлина, Н. Тумим-Альмединген, О. Широкогорова. - М. ; Л. : Учпедгиз, 1932. - 120 с.
5. Зеньковский В. В. Русская педагогика в ХХ веке // Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века. - М. : АСОУ, 2009. - С. 44-46.
6. Ганина С. А. Концепция свободного воспитания: опыт социально-философской рефлексии феномена детства // Общество. Среда. Развитие. - 2012. - № 1. - С. 183-186.
7. Инструкция по ведению детского сада и очага // Справочник по дошкольному воспитанию. - М. : Изд. отдел Народного комиссариата по просвещению, 1919. - С. 34-38.
8. Князев Е. Юлия Фаусек и свободное дошкольное воспитание // Дошкольное воспитание. - 2015. -№ 3. - С. 114-119.
9. Кондратьева М. А., Шикалова Т. Н., Шкляева Н. М. Теория и практика дошкольного образования в России: конец XIX - 20-е годы ХХ столетия : учеб. пособие. - Глазов : Изд-во Глазов. пед. ин-та, 2003. -204 с.
10. Корнетов Г. Б. К. Н. Вентцель - пророк свободного воспитания // Генезис педагогической мысли и педагогической практики в истории человеческой культуры. - М. : АСОУ, 2016. - С. 80-108.
11. Лазуркина Д. Л. О наследии прошлого в дошкольном воспитании // Бюллетени Отдела дошкольного воспитания Наркомпроса. - 1920 - № 2.
12. Леушина А., Махлина М., Тумим Н. Пролетарский Ленинград в борьбе за дошкольное воспитание // Дошкольное воспитание. - 1932. - № 10-12. - С. 32-39.
13. Максимова Г. Ю., Виноградова Н. А. Антропологические основания концепций дошкольного воспитания П. Кергомар и Е. И. Тихеевой // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании. -М. : АСОУ : Золотая буква, 2006. - С. 120-126.
14. Николаева А. В. Идея свободного воспитания как основа современного стандарта дошкольного образования // История педагогической мысли и практики образования в России и мире. - М. : АСОУ, 2018. - С. 250-259.
15. Окушова Г. А. Смена педагогических парадигм как методологический резонанс изменения типов философского мышления // Вестн. ТГПУ. - 2005. - № 2. - С. 7-11.
16. О передаче в ведение народного комиссариата просвещения учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств от 30.05.1918 г. // История советской дошкольной педагогики : хрестоматия - М. : Просвещение, 1988. - С. 43.
17. Резолюции по докладам Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию (с 25 ноября по 2 декабря 1921 г.). - М., 1921. - 136 с.
lS. Романов А. А. Историко-педагогическое знание как пространство диалога // Психолого-педагогический поиск. - 201б. - № 2. - С. 5-9.
19. Свентицкая M. Х. детский сад. - M., 1913. - 68 с.
20. Свентицкая M. Х. детский сад. Из опыта дошкольной работы Детского Городка им. III интернационала при ^ркомпросе в Mоскве. - M. : ^вая школа, 1924. - 255 с.
21. Таубман В. В., Фаусек Ю. И. Теория и практика детского сада Mонтессори. - Пб. ; M. : Mbiorn, 1923. - 133 с.
22. Тезавровская Л. С. Сродный детский сад Кружка совместного воспитания и образования детей. -M., l9l4. - l2 с.
23. Третий всероссийский съезд по дошкольному воспитанию // История советской дошкольной педагогики : хрестоматия. - M. : Просвещение, 1988. - С. 142-153.
24. Уральский областной дошкольный методический кабинет. Свердловск. Как составить годовой производственный план дошкольного учреждения на основе программ. - Свердловск : УралОHО, 1933. -2l с.
25. Уткин А. В. Формирование советской образовательной доктрины // Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 г. : сб. науч. тр. и материалов. - M. : АСОУ, 2017. - С. 102-112.
26. Фаусек Ю. И. Детский сад Mонтессори. Опыт и наблюдения в течение двенадцатилетней работы в детских садах по системе Mонтессори. - M. ; Л. : Печатный двор, 1926. - 224 с.
27. Чулицкая Л. И. Биологические особенности дошкольного возраста и система Mонтессори // Hû-вые идеи в педагогике. Пересмотр основ педагогики Mонтессори. - 1924. - № 5. - С. 3S-6i.
2S. Шлегер Л. К. Особенности работы с детьми семилетнего возраста. - Л. : Госиздат, 1925. - 43 с.
29. Шлегер Л. К. Практическая работа в детском саду // История советской дошкольной педагогики : хрестоматия. - M. : Просвещение, 1988. - С. 339-354.
30. Юдина H. П. Дом свободного ребенка - грандиозный педагогический эксперимент // Историко-педагогический журнал. - 201б. - № 4. - С. S6-9S.
REFERENCES
1. Venttsel' K. N. Sotsializm i svobodnoe vospitanie // Svobodnoe vospitanie i svobodnaya shkola. - l9lS. -№ 6-7. - S. 23-32.
2. Venttsel' K. N. Teoriya svobodnogo vospitaniya i ideal'nyy detskiy sad. - Pb. ; M. : Golos truda, 1923. -l02 s.
3. Detskiy sad v kolkhoze : posobie dlya doshkol'nykh rabotnikov / pod red. V. D. Gilevich. - Voronezh : Voronezh. obl. izd-vo, 1935. - 201 s.
4. Doshkol'noe vospitanie v Leningrade za l5 let (l9l7-l932) / pod red. M. Makhlina, N. Tumim-Al'medingen, O. Shirokogorova. - M. ; L. : Uchpedgiz, l932. - l20 s.
5. Zen'kovskiy V. V. Russkaya pedagogika v XX veke // Khrestomatiya po istorii shkoly i pedagogiki Rossii pervoy treti XX veka. - M. : ASOU, 2009. - S. 44-4б.
6. Ganina S. A. Kontseptsiya svobodnogo vospitaniya: opyt sotsial'no-filosofskoy refleksii fenomena detstva / / Obshchestvo. Sreda. Razvitie. - 2012. - № 1. - S. iS3-iS6.
7. Instruktsiya po vedeniyu detskogo sada i ochaga // Spravochnik po doshkol'nomu vospitaniyu. - M. : Izd. otdel Narodnogo komissariata po prosveshcheniyu, l9l9. - S. 34-3S.
S. Knyazev E. Yuliya Fausek i svobodnoe doshkol'noe vospitanie // Doshkol'noe vospitanie. - 2015. -№ 3. - S. 114-119.
9. Kondrat'eva M. A., Shikalova T. N., Shklyaeva N. M. Teoriya i praktika doshkol'nogo obrazovaniya v Rossii: konets XIX - 20-e gody XX stoletiya : ucheb. posobie. - Glazov : Izd-vo Glazov. ped. in-ta, 2003. - 204 s.
10. Kornetov G. B. K. N. Venttsel' - prorok svobodnogo vospitaniya // Genezis pedagogicheskoy mysli i ped-agogicheskoy praktiki v istorii chelovecheskoy kul'tury. - M. : ASOU, 201б. - S. S0-10S.
11. Lazurkina D. L. O nasledii proshlogo v doshkol'nom vospitanii // Byulleteni Otdela doshkol'nogo vospi-taniya Narkomprosa. - l920 - № 2.
12. Leushina A., Makhlina M., Tumim N. Proletarskiy Leningrad v bor'be za doshkol'noe vospitanie // Dosh-kol'noe vospitanie. - l932. - № l0-l2. - S. 32-39.
13. Maksimova G. Yu., Vinogradova N. A. Antropologicheskie osnovaniya kontseptsiy doshkol'nogo vospi-taniya P. Kergomar i E. I. Tikheevoy // Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale tret'ego tysyacheletiya: istori-ko-pedagogicheskiy komponent v pedagogicheskikh issledovaniyakh i pedagogicheskom obrazovanii. - M. : ASOU : Zolotaya bukva, 200б. - S. 120-12б.
14. Nikolaeva A. V. Ideya svobodnogo vospitaniya kak osnova sovremennogo standarta doshkol'nogo obrazovaniya / / Istoriya pedagogicheskoy mysli i praktiki obrazovaniya v Rossii i mire. - M. : ASOU, 201S. - S. 250-259.
15. Okushova G. A. Smena pedagogicheskikh paradigm kak metodologicheskiy rezonans izmeneniya tipov filosofskogo myshleniya // Vestn. TGPU. - 2005. - № 2. - S. 7-11.
16. O peredache v vedenie narodnogo komissariata prosveshcheniya uchebnykh i obrazovatel'nykh uchrezhdeniy i zavedeniy vsekh vedomstv ot 30.05.191S g. // Istoriya sovetskoy doshkol'noy pedagogiki : khrestomatiya - M. : Prosveshchenie, 19SS. - S. 43.
17. Rezolyutsii po dokladam Vtorogo Vserossiyskogo s"ezda po doshkol'nomu vospitaniyu (s 25 noyabrya po 2 dekabrya 1921 g.). - M., 1921. - 136 s.
lS. Romanov A. A. Istoriko-pedagogicheskoe znanie kak prostranstvo dialoga // Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. - 201б. - № 2. - S. 5-9.
19. Sventitskaya M. Kh. Nash detskiy sad. - M., 1913. - 6S s.
20. Sventitskaya M. Kh. Nash detskiy sad. Iz opyta doshkol'noy raboty Detskogo Gorodka im. III inter-natsionala pri Narkomprose v Moskve. - M. : Novaya shkola, 1924. - 255 s.
21. Taubman V. V., Fausek Yu. I. Teoriya i praktika detskogo sada Montessori. - Pb. ; M. : Mysl', 1923. - 133 s.
22. Tezavrovskaya L. S. Narodnyy detskiy sad Kruzhka sovmestnogo vospitaniya i obrazovaniya detey. - M., 1914. - 12 s.
23. Tretiy vserossiyskiy s"ezd po doshkol'nomu vospitaniyu // Istoriya sovetskoy doshkol'noy pedagogiki : khrestomatiya. - M. : Prosveshchenie, 1988. - S. 142-153.
24. Ural'skiy oblastnoy doshkol'nyy metodicheskiy kabinet. Sverdlovsk. Kak sostavit' godovoy proizvod-stvennyy plan doshkol'nogo uchrezhdeniya na osnove programm. - Sverdlovsk : UralONO, 1933. - 21 s.
25. Utkin A. V. Formirovanie sovetskoy obrazovatel'noy doktriny // Obrazovanie v Rossii i mire v kontekste Oktyabr'skoy revolyutsii 1917g. : sb. nauch. tr. i materialov. - M. : ASOU, 2017. - S. 102-112.
26. Fausek Yu. I. Detskiy sad Montessori. Opyt i nablyudeniya v techenie dvenadtsatiletney raboty v detskikh sadakh po sisteme Montessori. - M. ; L. : Pechatnyy dvor, 1926. - 224 s.
27. Chulitskaya L. I. Biologicheskie osobennosti doshkol'nogo vozrasta i sistema Montessori / / Novye idei v pedagogike. Peresmotr osnov pedagogiki Montessori. - 1924. - № 5. - S. 38-61.
28. Shleger L. K. Osobennosti raboty s det'mi semiletnego vozrasta. - L. : Gosizdat, 1925. - 43 s.
29. Shleger L. K. Prakticheskaya rabota v detskom sadu // Istoriya sovetskoy doshkol'noy pedagogiki : khres-tomatiya. - M. : Prosveshchenie, 1988. - S. 339-354.
30. Yudina N. P. Dom svobodnogo rebenka - grandioznyy pedagogicheskiy eksperiment // Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal. - 2016. - № 4. - S. 86-98.
