CC BY
5«ШУШ(ШШиМ-Ши©Ма1> #17»)), 2022 / PEDAGOGICAL sciences
51
PEDAGOGICAL SCIENCES
УДК 378.015.311
Тюльпа Тетяна Миколагвна д.п.н., доцент Глухiвcький державний педагогiчний утверситет iMeHi Олександра Довженка м. Глухгв, Украша DOI: 10.24412/2520-6990-2022-17140-51-53
ГЕНЕЗА СТАНОВЛЕННЯ КОМПЕТЕНТН1СНО1 ПАРАДИГМИ В ОСВ1Т1 ЯК ОСНОВИ ПРОФЕС1ЙНО1 ЩДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В
Tjuljpa Tetjana Mykolajivna
Ph.D., Associate Professor Glukhiv State Pedagogical Alexander Dovzhenko University Glukhiv, Ukraine
GENESIS OF FORMATION OF THE COMPETENCE PARADIGM IN EDUCATION AS THE BASIS OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE PROFESSIONALS
Анотаця:
У статтi розкрито генезу становлення компетенттсно'1 парадигми в oceimi, oрiенmoванoi як на отримання фундаментальних знань 3i cпецiальнocmi, так i на формування здаmнocmi самостшно застосовувати отримаш знання, вмiння й навички в кoнmекcmi професшноi пiдгomoвки майбутшх фахiвцiв. Доведено, що розвиток компетентнкного тдходу як сощально значущого явища обумовлюе iнmеграmивну природу та унiверcальнicmь ocвimи, що дозволяе говорити про нього не тшьки як про меmoдoлoгiю нового змюту, а як про нову парадигму ocвimи.
Abstract:
The article reveals the genesis of the formation of a competency-based paradigm in education, focused both on obtaining fundamental knowledge in the specialty, and on the formation of the ability to independently apply the acquired knowledge, skills and abilities in the context of the professional training of future specialists. It is proved that the development of the competency-based approach as a socially significant phenomenon determines the integrative nature and universality of education, which allows us to speak of it not only as a methodology of new content, but also as a new paradigm of education.
Ключовi слова: компетентнкна парадигма, профестна тдготовка майбутшх фахiвцiв, компетен-mнicmь.
Key words: competent paradigm, professional training of future specialists, competence.
У ходi розвитку суспшьства i переходу вщ тра-дицшного до шдус^ального, вщ шдус^ального до постшдус^ального суспшьства, змшювалися установки та сошально-обумовлеш вимоги до освгга людини, виражеш як в особисткнш складо-вш, так i професшнш. У зв'язку з цим в ютори суспшьства склалося безлiч парадигм освгга, що ви-значають цш та завдання освгга на певний ктори-чний перюд суспшьства. Розгляд генези педагопчних щей як змши освпшх парадигм приз-водить до переосмислення кторичного процесу пе-редачi знань вщ поколшня до поколшня з погляду сучасно! методологи науки, що встановлюе напря-мки розвитку полшарадигмально! педагопки на-шого часу. Понад пiвстолiття тому американський фшософ науки Томас Кун пщ поняттям «парадигма» вперше запропонував позначати «... визнанi всiма науковi досягнення, яш протягом певного часу дають науковому спiвтовариству модель постановки проблем та 1х виршення» [1, с. 11]. Нау-кова парадигма вщображае певнi iсторичнi традици
та 1х спiльнiсть наукових пщходи до виршення проблем.
На iндустрiальному еташ розвитку педагопч-них щей провщною парадигмою була знаннево-орь ентована, знаннево-центрична парадигма. В умовах початку постiндустрiального шформацшного етапу, вона вступила в фазу кризи як концептуальна щея освiти, i тодi стала штенсивно розвиватися, теоретично обгрунтовуватися i практично реалiзову-ватися компетентшсна (дiяльнiсна) парадигма, як стратепчний напрямок пщвищення якостi освiти. Вона означае насамперед вщмову вщ отримання освгга як готового знання. На змшу приходить ро-зумшня освгга як надбання особистостi, як 11 само-реалiзацil у життi, як побудови особисто! кар'ери.
Компетентнiсна парадигма розглядаеться нинi як ключова методолот побудови ново! впчизня-но! системи освгга, що вщповщае вимогам шнова-цшного розвитку економжи, потребам особистосл, суспiльства i принципам Болонського процесу.
PEDAGOGICAL SCIENCES / «ШУУШУУМ-ШУШаУ» #17«)), 2022
52_
Компетентна парадигма i компетенттсний подход, зумовлений нею, не випадково стали страте-гiчним напрямом розвитку вищо! професшно! освiти на сучасному етапi. Сучаснi цивiлiзацiйнi досягнення та одночасно глобальна криза - еконо-мiчна, соцiальна, демографiчна, що охопила ва сфери життeдiяльностi людсько! спшьноти об'екти-вно фшсують новий кторичний стан розвитку, як1 низка вчених поршнюють iз межовими змшами ста-дiального розвитку. Компетентнiсний подход апе-люе до сучасно! парадигми мшдисциплшарних наук i освiти. Тому закономiрно, що сам принцип компетенцй' зародився в рамках одше! з конкретних наук i був згодом екстрапольований як науковий метод, що застосовуеться в рiзних сферах знання, включаючи педагопку. Виникнення поняття «компетенттсть» прийнято вщносити до дослвджень американського лiнгвiста М. Хомського. З досль дження вченого можна дшти висновку, що под «знанням мови», вш розум1в «компетенттсть», а под «вживанням мови» - реальне використання мови у конкретних ситуац1ях. Вживання, за М. Хомським, пов'язане з мисленням, реакцiею на використання мови, з навичками тощо., тобто пов'-язано з досвщом само! людини. Зазначений аспект дослвдник описуе як «комунiкативну компетенцш», тобто здатнiсть та можливостi використання реальних знань мови у життедiяльностi людини.
В 1959 р Р. Уайт у сво!й статтi «Перегляд поняття мотиваци: концепщя компетентность» [2] вперше вв1в у науковий об1г термш «компетент-нiсть» для того, щоб описати особливостi шдиввду-альностi, якi тiсно зв'язанi з ефективним виконан-ням роботи на основi отримано! подготовки i сформовано! в процеа навчання високо! мотивацй' до li виконання. Автор визначае компетенцш дуже широко, зв'язуючи !! i з ефективною взаемодiею людини з навколиштм середовищем, i з особливос-тями особистостi людини, що гарантують яшсть виконання роботи в поеднант з високою мотивацiею.
У 1967 р. на м1жнароднш конференцй' у США ситуацiя, коли фах1вець з дипломом мае шнцевий обсяг знань при вщсутносл умшь !х використову-вати i поповнювати, була класифшована як зага-льна криза свггово! освгтньо! системи. Кризовi явища в освт пiдтвердженi також на конференц1ях ООН в 1992 р. (Рю-де-Жанейро), на симпозiумi в 1996 р. в Берн «Ключовi компетенцй' для Свропи» i в 1997 р. в Палермо на форумi «Свропейська про-грама змш у вищш освiтi в XXI ст.». У 1988 р. була подписана Magna Charta Universitatum (Велика хар-т1я унiверситетiв), що поклало початок самому ве-ликомасштабному проекту в ктори европейсько! освгтньо! системи, яка отримала назву «Болонський процес» [3]. У межах Болонського процесу тради-цшна «знаннева» парадигма навчання европейсь-ким сп1втовариством роботодавщв була доповнена «дiяльнiсною» (компетентнiсною) парадигмою, освiтня модель отримала назву компетентнсно!, а сучасна украшська система освiти зорiентована на компетенттсний подход, який дозволяе створити нас^зну модель фахiвця, що погоджуе м1ж собою
iнтереси особистостi й суспшьства i дозволяе побу-дувати систему випереджувально! трансляци вимог i запит соцiуму в освiтнiй простiр. Реалiзацiя за-значеного завдання мае на увазi навчання не лише на основi традицшного, орiентованого на виробни-цтво знань, а компетентнiсного подходу, орОентова-ного як на отримання фундаментальних знань зО спецiальностi, так i на формування здатносл само-стшно застосовувати отриман знання, вмшня й на-вички в конкретному професшному контекстО СлО-дуючи цьому теоретичному подходу, американсь-кий дослодник Девид Макклелленд [4] розробив компетентшсш тести, що дозволяють передбачати ефектившсть у роботО, i згодом описав характеристики, властивО вОдмшному виконанню роботи як «компетенцй». На основО проведених спостережень i дослОджень науковець робить висновок, що ком-петенц1я е поведшковою характеристикою i може бути сформована через навчання i розвиток.
ОрОентована на компетенцй освОта (competence-based education - СВЕ) сформувалася в 70-х роках в Америщ в загальному контекстО запро-понованого в 1965 рощ Н. Хомським (Массачуссет-ський ун1верситет) поняття компетенц1я стосовно до теори мови, трансформацшно! граматики. На ш-дставО його Одей, висловлених у працО «Аспекти теори синтаксису», в 70-i роки минулого столОття в АмерицО здшснюеться перехОд до компетентнОсно орОентовано! освгги.
У 80-х рр. XX столОття у Великобритани роз-виток компетентнОсно! парадигми був зв'язаний з професшною освОтою i зумовлений необхОднОстю розробки комплексу компетенцш на основО профе-сшних стандарта. У рамках цього пОдходу також була розроблена модель компетенцш (Грем ЧОтхем i Джефф Чиверс), що включае в себе функцюна-льнО, особистОснО, пОзнавальнО, етичш i мета-компе-тенцО! [5]. До кОнця 90-х рр. XX столОття поняття компетенцй стали зв'язувати не тшьки з професш-ними вмшнями, а й з базовими знаннями i характеристиками. У роботО англОйського вченого Джона Равена «Компетенттсть в сучасному суспшьствО», що з'явилася в Лондон в 1984 р., автор не тшьки наводить грунтовне визначення компетентности а й викладае сво! уявлення про природу компетентно-стО, розрОзняе види й здшснюе !х класифОкацОю. КомпетентнОсть трактуеться Дж. Равеном, як жит-тевий успОх у сощально значущш галузО [6, с. 253]. При цьому, як пОдкреслюе автор, «види компетентность» е «мотивованими здОбностями». Серед за-пропонованих Дж. Равеном вид1в привертають увагу тО, що зв'язанО Оз сощальним становленням особистостО: здатнОсть до самоосвпи, самоконтроль, критичне мислення, готовнОсть до розв'язання складних проблем, упевненкть у собО, наполегли-вОсть, здатнОсть до спшьно! роботи, персональна вОдповОдальнкть та шшо
Починаючи з кОнця ХХ ст. н1мецька система освОти стала орОентуватися на «компетенцй ди», якО Онтерпретуються як освОтнОй успОх щодо конкретного учня, його здОбностей О придатнОсть до власно! вОдповОдально! дО! в широкому контекстО професш-
«ШУШ(ШШиМ-Ши©Ма1> #17»), 2022 / PEDAGOGICAL sciences
53
них, культурних, економiчних i соцiальних ввдно-син. Це поняття включае також такi iндивiдуальнi характеристики, як гнучшсть, здатнiсть до спш-працi, етичнiсть, моральна стiйкiсть. Таким чином, у ншецькш школi компетентшсного щдходу врахо-вуються як професшш, так i особистiснi, i сошальш компетентностi, що базуеться на «сформованому потенцiалi професшних здiбностей, який дозволяе шдиввдууму д1яти в конкретних професшних ситу-ац1ях вшповвдно до поставлених вимог» [7]. С. Адам i Г. Влуменштейн доводить, що компетен-ц1я е поняттям, що охоплюе здатностi, готовнiсть, знания, поведшку, необхщт для певно! дiяльностi [8].
Отже, аналiзуючи змiст i основнi подходи до трактуваиия понять «компетенц1я» i «компетент-нiсть» за кордоном, зауважимо, що проблема фор-мування зазначених феноменш поляризуеться у двох вщмшних один вш одного напрямах: особис-тiсному, зосередженому на характеристицi поведь нки кожно! особи, i колективному, орiентованому на побудовi моделi компетентностей, необхвдних для ефективно! оргатзацп роботи колективш i уча-стi в цш роботi одного з членш колективу.
Цi й iншi роботи послужили поштовхом для дослщникш у всьому свiтi, в тому чи^ й в Украшу до активно! роботи щодо обгрунтування компетен-ттсно! парадигми в освiтi. Найбiльша увага в цш ситуаци придiляеться не тшьки проблемам модер-нiзацii суспшьних ввдносин i соцiального буття людства, а й проблемам адаптаци нових поколшь до мшливих процес1в сучасносл, включаючи аспе-кти профес1йно! д1яльносп.
Отже, останнi десятилiття проблема компетен-тнiсного подходу в освiтi активно розробляеться вi-тчизняними та заруб1жними вченими. Вони однос-тайнi у цьому, що у компетентнiсному пiдходi у центрi освiтнього процесу перебувае здобувач освгга, знанням належить роль засобш набуття осо-бистiсних якостей i орiентацil у соцiумi, форму-вання способ1в освоення дiяльностi, необхщних людинi у життi, тобто результати оволодшня змiс-том освiти е значущими як для конкретно! особис-
TOCTi, так i поза системою освгги [9]. KoMneTeHTHic-ний пщхщ трансформуеться в coцiальнo значуще явище, що знайшло свое вщображення в пракгицi ocвiти, обумовлюе ii 1итегративну природу та yHi-версальшсть, що дозволяе говорити про нього не тшьки як про методологш нового змкту, а як про нову парадигму освгга.
Список литературы
1. Кун Т. Структура научных революций. М. Прогресс. 1977. 300 с.
2. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review. 1959. № 66. P. 333.
3. Magna Charta Universitatum (1988). Retrieved from http://www.magna-charta.org/magna-chartauniversitatum/the-magna-charta-1/the-magna-charta.
4. McCelland D. C. Testing for competense rather than for «intelligenca» // American Psychologist, 28, 1973. 143 p.
5. Cheetham, G., Chivers, G. The reflective (and competent) practitioner: a model of professional competence which seeks to harmonise the reflective practitioner and competence-based approaches. -Journal of European Industrial Training. 1998. Vol. 22 Issue: 7. PP. 267-276.
6. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М. 2002. С. 253.
7. Birzea C. Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective. Council of Europe. DGEV/EDU2000/CIT 21.: Strasbourg Cedcx: CoE, 2000.
8. Resouce Sharing in Mobile Wireless Networks.: Columbia University, cop. 2002. Mode acess.
9. Тюльпа, Т. М. Теоретичне обгрунтування сутносп сощально! компетентносп майбутшх фа-хiвцiв coцioнoмiчних спещальностей. Науковий ча-сопис нацioнальнoгo педагoгiчнoгo унiверcиmеmу iменi М. П. Драгоманова. Серiя 5. Педагoгiчнi науки: реали та перспективи. Ки!в. 2020. 72, С. 210214.
