CC BY
50
2. Abdurazakova D.M. Teoretiko-metodologicheskie osnovy deyatel'nosti uchrezhdenij kul'tury i obrazovaniya vrazvitii tolerantnogo soznaniya molodezhimnogonacional'nogo regiona: avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2009.
3. Gershunskij B.S. Tolerantnost' v sisteme cennostno-celevyh prioritetov obrazovaniya. Pedagogika. 2002; 7: 3 - 13.
Статья поступила в редакцию 19.03.15
УДК 376.6
Agulina S.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Work, North-Caucasian Federal University
(Stavropol, Russia), E-mail: agulina7@yandex.ru
GENDER APPROACH TO SOCIAL LEARNING IN PROFESSIONAL SOCIO-PEDAGOGICAL ACTIVITY OF BACHELOR MAJORING IN SOCIAL WORK. The article explains the efficiency the gender approach to the social education of children, who find themselves in difficult life situations. The whole concept of this education viewed with reference to socio-pedagogical work of bachelors, whose major is social work. The basics of the gender approach to the social education of children is revealed by the author's definition of the gender approach as it is applied to the social learning. The paper also shows the relationship of gender differences in social learning with speech behavior and activities of the pupils and their impact on the effectiveness of the process of social teaching. The researcher characterizes the verbal behavior in communication of individuals with different gender identity. The author concludes that preparation of the bachelor of social work to carry out professional activities in educational institution of a special type actualizes the need to prepare for the implementation of the gender approach into their professional activities and, in particular, into social teaching.
Key words: gender approach to social learning, bachelor of social work, social knowledge and skills.
С.В. Агулина, канд. пед. наук, доц. каф. социальной работы ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский Федеральный
университет», г. Ставрополь, E-mail: agulina7@yandex.ru
ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В статье даётся обоснование гендерного подхода к социальному обучению детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, в социально-педагогической деятельности бакалавра социальной работы. Раскрывается сущность гендерного подхода к социальному обучению детей, дается авторское определение понятия «гендерный подход к социальному обучению». Раскрывается связь гендерных различий в социальном обучении с речевым поведением и деятельностью воспитанников и их влияние на результативность процесса социального обучения. Характеризуются речевые особенности поведения в общении личностей с различной гендерной идентичностью. Автор делает вывод, подготовка бакалавра социальной работы к осуществлению профессиональной деятельности в образовательных учреждениях особого типа актуализирует необходимость их подготовки к реализации гендерного подхода в своей профессиональной деятельности и, в частности, в социальном обучении.
Ключевые слова: гендерный подход к социальному обучению, бакалавр социальной работы, социальные знания и умения.
Социально-педагогическую теорию и деятельность логично рассматривать составной частью теории и практики социальной работы, когда речь идёт о защите интересов и профессиональной помощи детям и семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Поэтому бакалавр социальной работы должен быть подготовлен в социально-педагогическом отношении. Кроме этого, по нашему мнению, профессиональная деятельность бакалавра социальной работы требует от него умения реализовы-вать в своей деятельности гендерный подход, так как он взаимодействует не с абстрактным лицом, а с мужчиной (отцом) или женщиной (матерью), юношей или девушкой, девочкой или мальчиком. Данная точка зрения актуализируется еще и тем, что способность учитывать в профессиональной деятельности гендерный аспект характеризует уровень профессиональной управленческой культуры бакалавра социальной работы [1]. Исходя из этого положения, одним из элементов содержания гендерного подхода в оказании социально-педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, является учет ген-дерных особенностей детей в их социальном воспитании и обучении.
Анализ научной литературы [2; 3] позволил сформулировать понятие «гендерный подход к социальному обучению», под которым мы понимаем такую организацию процесса социального обучения воспитанников, которая позволяет им усвоить социальные знания и сформировать социальные умения и навыки, обеспечивающие им успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола, а также самореализоваться в этом процессе с присущими им индивидуальными и тендерными особенностями. В реализации этого подхода необ-
ходимо содействовать формированию неповторимой индивидуальности каждого воспитанника с учетом многовариантного фактора пола, влияющего на целенаправленный процесс усвоения им социальных знаний и формирования умений.
Процесс обучения ребёнка осуществляется, как правило, в учебном заведении и связан с усвоением академических знаний. Однако одновременно с этим происходит усвоение им систематизированных социальных знаний, умений, навыков, которые дополняют стихийно получаемый ребёнком социальный опыт. Это позволяет обеспечить ребёнку более успешное усвоение социальных ценностей, норм, установок и ролей, что в свою очередь, способствует его успешному социальному становлению. Так происходит с ребёнком психически и физически здоровым, растущим в нормальной семье, социальное становление, как и физическое и психическое развитие, которого происходит естественно, по известным законам. Однако, если ребёнку необходима специальная помощь в его социализации, то для усвоения социальных знаний и формирования социальных умений и навыков необходимо организовывать целенаправленный процесс социального обучения. При этом реализация гендерного подхода в социальном обучении требует опоры на природосообразные особенности мальчиков и девочек и на социальные и психолого-педагогические условия приобретения гендерных особенностей в их онтогенетическом развитии.
Применительно к социально-педагогической деятельности бакалавра социальной работы индивидуализация социального обучения необходима тогда, когда он работает, например, с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. А дифференцированный подход в социальном обучении возможен в
социальном приюте для детей и подростков, где в рамках организованной «домашней школы», дети могут объединяться в группы не только в соответствии с их уровнем обученности, но и с учетом уровня усвоенных социальных знаний и сформированных социальных умений и навыков. Эти подходы в социально-педагогической деятельности не являются взаимоисключающими, а наоборот, наполняют новым содержанием процесс социального обучения. Поэтому гендерный подход в социальном обучении необходимо рассматривать с двух позиций: как организацию процесса социального обучения, так и отбор содержания социального обучения. В первом случае проблема решается в процессе отбора форм, методов и приемов социального обучения с учетом гендерных особенностей воспитанников и их социальных проблем. Во втором случае - разработка программ социального обучения и составление заданий с учётом гендерного своеобразия и проблем социализации детей.
Гендерные различия в социальном обучении неразрывно связаны с речевым поведением и деятельностью, которые влияют на результативность процесса социального обучения. Для реализации гендерного подхода в социальном обучении бакалавру социальной работы необходимы знания не только о формировании речевого поведения у мальчиков и девочек, но и о том какую роль играет речь в социальном становлении ребёнка. Развитие речи связано у ребёнка с длительным и сложным процессом, в котором ребёнок научается владеть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. Вместе с языком ребёнок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания мира и человека в нём. Осваивая язык, ребёнок осваивает народную культуру, социальный опыт и социальные традиции. Если ребёнок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интеграции его в общество. В таком случае необходимы специальные методики и технологии, в частности, социально-педагогические, позволяющие сформировать у него определенные знания и умения, способствующие освоению им социального опыта и интеграции его в общество. То есть речь идет о специально организованном социальном обучении, в достижении задач которого важную роль играет гендерный подход. Гендерная вариативность речевого поведения проявляется на различных уровнях языка: фонетическом, лексикологическом, грамматическом, семантическом. Исследования в этой области показали, что произношение у девочек более мобильно, они легче и раньше усваивают фонетические нормативы. Словарный запас у девочек превышает лексикон мальчиков, в их речи меньше грубых аграмматизмов. Способности к чтению и письму у девочек появляются раньше и проявляются более активно, чем у мальчиков. Исследования доказывают, что на различия в вербальном поведении мальчиков и девочек влияет ряд факторов: биологических, физиологических, нейропсихологических, социальных и др.
Исследования в области педагогики и психологии [3; 4] доказывают, что гендерные различия формируются в результате воспитания мальчиков и девочек в разных социальных контекстах. Социализация детей в семье и школе происходит по половому признаку, в результате чего модель социализации мальчиков значительно расширяет их опыт, т.к. мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, поощряется самостоятельность, любознательность. У девочек же сферы активности ограничиваются, попытки экспериментировать редко поощряются, акцент в воспитании переносится на послушание и правильное поведение - всё это, как правило, ограничивает опыт девочек. Познавательная деятельность юношей и девушек также имеет неодинаковые характеристики. Женское превосходство в вербальных функциях отмечается многими исследователями, но до сих пор причина превосходства девочек по речевым способностям по-прежнему неясна. Предполагается, что причинами могут быть более раннее созревание девочек, или функциональная асимметрия мозга, девочки играют в куклы, поэтому у них боль-
Библиографический список
ше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем. Однако и гендерный фактор социализации играет свою роль: гуманитарные предметы традиционно считаются более «женскими», и еще в школе девочек ориентируют в первую очередь на них [4, с. 189].
Существующие реальные различия в речевом поведении между мальчиками и девочками, требуют учитывать гендерный фактор при разработке специальных методик и технологий, позволяющих сформировать у ребёнка, испытывающего сложности в процессе социализации, определенные знания и умения, которые способствовали бы успешному освоению им социального опыта. В связи с тем, что речь используется в качестве средства передачи информации, то бакалавру социальной работы в процессе социального обучения, необходимо учитывать гендерную вариативность речевого поведения воспитанников разного пола. Так как социальное созревание ребёнка, развитие и формирование социальных умений и навыков лишь частично происходит в серьезном и деловом взаимодействии с окружающей средой и окружающими его людьми, то бакалавру необходимо помнить, что самое главное социальное развитие ребёнка происходит в играх, с помощью которых дети знакомятся с различными социальными ролями, проникают в сущность взаимоотношений людей. Игровая деятельность в социальном обучении особенно важна для детей, лишенные естественных, обычных условий развития, или имеющих физические или психические недостатки. Так у воспитанников детских домов проблемы в социализации проявляются, прежде всего, в трудностях в овладении культурными, санитарно-гигиеническими навыками, в неумении общаться со сверстниками и взрослыми. Организуя занятия с воспитанниками интернатного учреждения, по развитию у них навыков общения, бакалавр социальной работы должен учитывать гендерные особенности речевого поведения девочек и мальчиков.
В частности, феминная личность характеризуется направленностью на создание гармоничных взаимоотношений, на поддержание равновесия в общении, на партнерство и взаимозависимость, на успешность в коммуникативной сфере. По сравнению с мужчинами они более гибки и открыты в отношении норм морали, интерпретация которых у них зависит от контекста ситуации. Для маскулинного субъекта общения характерна направленность на достижение социального успеха и на разрешение проблем. Мужской стиль общения с раннего детства выглядит большей степени соревновательным и конфликтным, чем женский, содержание совместной деятельности для мужчин важнее, чем индивидуальная симпатия к партнеру. Субъекту с андрогинной гендерной идентичностью свойственна направленность на установление баланса между сферой межличностных отношений и сферой достижений. Он отличается высокой эмпатичностью и высокой эмоциональностью в отношениях с партнером, и стремлением к успешности в различных областях жизнедеятельности. Бакалавр социальной работы, организуя занятия по развитию навыков общения у воспитанников, должен учитывать гендерные особенности коммуникации (как вербальные, так и невербальные) с целью решения поставленных задач.
Итак, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций ребёнок приобретает ценностные ориентации и социальные установки. Однако ребёнку трудно оценивать и контролировать предлагаемые обществом и социумом нормы поведения, поэтому на социализацию детей большое влияние оказывают родители, родственники, специалисты, которые работают с детьми. В этой связи подготовка бакалавра социальной работы к осуществлению профессиональной деятельности в учреждениях, имеющих образовательно-воспитательные потребности, актуализирует необходимость их подготовки к реализации гендерного подхода в своей профессиональной деятельности и, в частности, в социальном обучении.
1. Бурцева И.В. Становление управленческой культуры специалиста. Высшее образование сегодня. 2007; 6: 51 - 52.
2. Агулина С.В. Гендерная составляющая социально-педагогической деятельности бакалавра социальной работы. Вестник университета (Государственный университет управления). 2013; 9: 256 - 260.
3. Константинова О.А. Гендерный подход к обучению школьников: автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Саратов, 2005.
4. Бендас Т.В. Гендерная психология. Санкт-Петербург, 2006.
References
1. Burceva I.V. Stanovlenie upravlencheskoj kul'tury specialista. Vysshee obrazovanie segodnya. 2007; 6: 51 - 52.
2. Agulina S.V. Gendernaya sostavlyayuschaya social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti bakalavra social'noj raboty. Vestnik universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravleniya). 2013; 9: 256 - 260.
3. Konstantinova O.A. Gendernyjpodhod k obucheniyu shkol'nikov: avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Saratov, 2005.
4. Bendas T.V. Gendernaya psihologiya. Sankt-Peterburg, 2006.
Статья поступила в редакцию 16.03.15
УДК 371
Aybazova A.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Karachay-Cherkessian State University n.a. U.D. Aliev
(Karachaevsk, Russia), E-mail: tohchukoff@mail.ru
PROJECT METHOD IN TEACHING COMPUTER SCIENCE IN ELEMENTARY SCHOOL. The article shows the possibility of use of a project method in teaching Computer Studies in primary schools. The author concludes that the project-based method allows using all didactic educational opportunities in the class of Computer Studies. Thus it can be considered as one of the methods of problem-based learning, facilitating knowledge, as a method to teach independent thinking and activity, as a method, which gives the opportunity to teach a group interaction that is important for the socialization of students to shape the future professional skills in enterprise vocational training in computer science, starting with primary education. The author believes that the introduction of the technologies of project-based method into teaching is a step towards higher results in education. The modern situation, when the development of software tools and computing becomes more meaningful for the society, the work of teachers in a primary school must have a pragmatic basis and be based on building motivation in learning.
Key words: studying, project method, computer science, elementary school.
А.К. Айбазова, канд. пед. наук, доц. Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева,
г. Карачаевск, E-mail: tohchukoff@mail.ru
МЕТОД ПРОЕКТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье показаны возможности метода проектов в преподавании информатики начальной школы. Автор делает вывод, что проектный метод позволяет использовать на уроке информатики все воспитательные дидактические возможности. При этом его можно рассматривать как один из методов проблемного обучения, способствующий активизации познания; как метод, позволяющий обучать самостоятельному мышлению и деятельности; как метод, дающий возможность обучать групповому взаимодействию, что важно для социализации обучающихся, для формирования будущих профессиональных навыков в предпрофессиональном обучении на информатике, начиная уже с начальной ступени образования.
Ключевые слова: обучение, метод проектов, информатика, начальная школа.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания и находиться в информационном пространстве, развивать критическое мышление. Метод проектов находится в области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. [1].
Это совокупность приёмов, операций овладения определённой области практического или теоретического знания, в той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне ощутимым, реальным, практическим, оформленным тем или иным образом. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на итог, который получается при решении той или иной практической или теоретической значимой проблемы. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность - групповую, индивидуальную, парную, которые учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется осязаемыми: если это практическая проблема - то конкретное её решение, если теоретическая - конкретный результат, готовый к внедрению.
В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Метод проектов на самом деле может быть индивидуальным или групповым, но если этот метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познава-
тельных приемов. Они позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентаций этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов по самой своей сути. Умение пользователя методом проектов показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития обучающихся. Недаром эти технологии относятся к технологиям 21 века.
Говоря о проектном обучении, мы имеем в виду не только метод проектов, называемый нами «методом учебных проектов» для подчеркивания того, что проекты используются в образовательных целях. Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность обучающихся, то есть научить школьника проектированию.
Учитель может подсказать новые источники информатики или просто направит мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализации методов проекта претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной системой образования. Но суть её остается прежней - стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающею ре-
