CC BY
284
РФ, в середине 90-х гг. высшее и среднее специальное образование имели 46 % работающих женщин и только 34 % работающих мужчин. Такой же разрыв в 10-12 % сохранился и сейчас, он, вероятно, возрастет в будущем. Объективное значение имеет возраст. Установлено, что женщины руководители находятся в самом активном возрасте: 74 % -от 30 до 50 лет; 12 % - до 30 лет; 14 % -старше 50 лет.
На наш взгляд, система управления только выиграет, если будет привлекать женщин, способствовать раскрытию их талантов. Высокий управленческий потенциал, которым обладают женщины, может открыть России новые возможности социальноэкономического развития. Решать гендерные проблемы необходимо на уровне государства путем совершенствования государственного законодательства. В настоящее время проходит широкое обсуждение разрабатываемая Гендерная стратегия Российской Федерации, которая должна рассматриваться как стратегия осуществления целей и задач, закрепленных в Конституции Российской Федерации и в ратифицированных Российской Федерацией важнейших международных документах, в которых зафиксированы принципы гендерного равенства. Среди этих документов Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин, Декларация и Программа действий Всемирной Конферен-
ции по правам человека, Декларация и Платформа действий Всемирной Конференции по улучшению положения женщин, Итоговые документы Генеральной Ассамблеи ООН (Нью-Йорк, 2000 г.). Внедрение гендерной стратегии предполагает разработку планов действий на федеральном, региональном и отраслевом уровнях, а также разработку и реализацию мер государственной поддержки научных, образовательных и иных проектов в области гендерной политики.
1. Аристотель. Политика. М., 1911.
2. Платон Собр. соч.: в 4 т. М., 1994. Т. 4.
3. Платон Государство. Собр. соч.: в 3 т. М., 1971. Т. 3.
4. Репина Л.П. Женщины и мужчины в истории: Новая картина европейского прошлого. М., 2002.
5. Брандт ГА. // ОНС. 1998. № 2. С. 168.
6. Фурье Ш. Избр. сочинения. М., 1951. Т. 1.
7. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1991.
8. Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд. М., 1961. Т. 21.
9. Большой толковый социологический словарь. М., 1999. Т. 2.
10. Чернова ИИ. Основы гендерных знаний.
Н. Новгород, 2000.
11. Здравомыслова Е. Сборник научных статей. СПб., 1996. Вып. 4. С. 5-7.
Поступила в редакцию 9.03.2007 г.
ГЕНДЕРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ К.С. Матвеева
Matveeva K.S. Gender identity as an object of sociological research. It is necessary to recognize a rather paradoxical status of the concept «gender identity» in the modern humanities. On the one hand, problems of a gender and gender identity are studied widely for a long time, on the other hand research of a role of gender identity leaves the impression of some fragmentariness, that shows a topicality of research works in this area.
Социологическое и социально-философское осмысление феномена «гендерная идентичность» относится ко второй половине XX в. Гендерная идентичность представляет собой одно из самых значимых и многомерных социально-психологических явлений, которое с
полным основанием может рассматриваться в качестве предмета разных наук: психологии, философии, социологии, педагогики, ЛИНГВИСТКИ ИТ. д. С этим, в свою очередь, связано и расширение поля исследования данного феномена, вызванное как постоянно
растущим многообразием тенденций его динамики в различных сферах социальной жизнедеятельности, так и необходимостью изучения его особенностей.
Понятие «идентичность» впервые детально было представлено Э. Эриксоном [1, 2]. С точки зрения Э. Эриксона, идентичность опирается на осознание временной протяженности собственного существования, предполагает восприятие собственной целостности, позволяет человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. Последователями Э. Эриксона были такие социологи, как Л. Кольберг, Дж. Сметана, К. Летурно, которые обосновали необходимость изучения гендерной идентичности и внесли важный вклад в понимание данного феномена.
На протяжении последних десятилетий во многих странах мира, и в частности с конца 1960-х гг. в России, активно исследовались проблемы гендерного взаимодействия, а также затрагивалась проблема гендерной идентичности. В результате изучения достаточно новой проблематики сложилось несколько подходов в определении понятия гендерная идентичность. Так, в работах отечественных исследователей, посвященных изучению гендерной идентичности, использовались термины психологический пол, полоролевая идентичность, полоролевые стереотипы, полоролевые отношения (B.C. Агеев, И.С. Кон, Т.А. Репина; Я.Л. Коломин-ский, М.Х. Мелтсас и др.) [3, 4-9]. Начиная с 80-х годов двадцатого столетия, в русле теории социальной идентичности Тэджфела-Тернера гендерная идентичность трактовалась как одна из подструктур социальной идентичности личности (выделяли также этническую, профессиональную, гражданскую и т. д. структуры социальной идентичности). Такие исследователи, как И. Тэджфел, Дж. Тернер, B.C. Агеев; В.А. Ядов [3, 10, 11], рассматривали социальную и личностную (персональную) идентичность.
Исследователи Дж. Мани и А. Эрхард определяли гендерную идентичность как «тождественность, единство и неизменность индивидуальности человека как мужской, женской или амбивалентной» [12]. Чувство принадлежности к мужскому или женскому полу вызвано взаимодействием обозначения
родившегося ребенка представителем одного или др. пола (результат организации генетического материала и гормональных влияний) и реакций ближайшего социального окружения на его идентифицированный биологический пол - мужской или женский.
Таким образом, изучив различные подходы, можно сделать выводы, что гендерная идентичность является более широким понятием, чем полоролевая идентичность, поскольку гендер включает в себя не только ролевой аспект, но и, например, образ человека в целом. Следует отметить, что понятие гендерная идентичность несинонимично понятию сексуальная идентичность (гендер -понятие не столько биологическое, сколько культурное, социальное). Сексуальная идентичность может быть описана с точки зрения особенностей самовосприятия и самопред-ставления человека в контексте его сексуального поведения в структуре гендерной идентичности. Другой смысловой оттенок понятия гендерная идентичность заключается в том, что индивидуум обладает маскули-ностью или фемининостью; эти качества -открытое выражение гендерных, равно как биологических, и средовых влияний, оказываемых на развивающегося ребенка. С момента рождения существует отнесенность индивидуума к тому или иному полу и соответствие маркировке - мужской или женской -обращение семьи и окружающей культуры с ним. Эти различия в обращении окружающих формируют базисные восприятия себя. Социум постоянно трактует о том, как быть адекватно маскулиным или фемининым -посланиями, широко варьирующимися в зависимости от принадлежности к той или иной культуре и расе. В этом процессе самое важное - родители. Сила родительских предписаний достаточна даже для преодоления генетических и физиологических основ гендера.
Существует общепринятый подход к анализу процесса формирования гендерной идентичности - теория полоролевой социализации, которая в последние годы подлежит резкой критике со стороны таких исследователей, как Р.В. Конелл, Дж. Стейси, Б. Торн, С.Е. Кэхилл [12, 13]. Исследователи анализируют опыт дошкольников, используя социальную модель рекрутирования в нормальные гендерные идентичности. Первоначально категоризация осуществляется, выделяя, с
одной стороны, ребенка (ему нужен контроль взрослых), с другой стороны - более компетентных сверстников. В результате выбор гендерной идентичности осуществляется в пользу предопределенной анатомически половой идентичности. Считается, что гендерная идентичность устанавливается у ребенка в период жизни от 18 месяцев до 3 лет.
С точки зрения Л. Колберга [14], формирование гендерного стереотипа в дошкольные годы зависит от общего интеллектуального развития ребенка, и этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации. По И.С. Кону, дошкольник усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается согласовать поведение с представлениями о своей гендерной идентичности [6, 7]. Теория социального научения, рассматривая механизмы формирования гендерной идентичности, модифицировала основной принцип бихевиоризма - принцип обусловливания. Поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать полодиморфические образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила
и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я (Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас) [8]. Исследования, посвященные Я-концеп-ции и гендерной идентичности взрослых, показывают, что гендерная идентичность -незаконченный результат. В течение жизни она наполняется различным содержанием в зависимости от социальных и культурных изменений, а также от собственной активности личности.
В процессе построения гендерной идентичности значение имеет самоидентичность. По мнению социолога Чарльза Хортона Кули, последовательность «само-имиджей»
(т. е. внутренних собственных образов) и представление о себе (более стабильный взгляд на самого себя, «истинное Я») корректируют самоидентичность. Чарльз Хортон Кули полагал, что люди преобразуют себя и свой мир путем участия в процессах социальных интеракций, и утверждал, что наше сознание активизируется в социальном кон-
тексте. Это утверждение ярко выражено в теории «зеркального я» [12].
Понятие гендерной идентичности включает в себя понятие гендерные роли, т. е. набор культурных ожиданий, определяющих те модели поведения, которым должны следовать представители каждого пола. Антропологи предполагают, что гендерные роли - это ранняя форма разделения труда у человеческих существ, так как человек рождается в обществе с четко установленными культурными ориентирами, регламентирующими поведение мужчин и женщин. Антрополог Дж.П. Мердок в своем сравнительном исследовании культур 224 обществ обнаруживает, что в определениях социально приемлемого поведения мужчин и женщин в разных социальных системах наблюдаются значительные различия [15]. Например, в России существуют законы, ограничивающие вес грузов, которые разрешается поднимать женщинам-работницам. У народа арапеш из Новой Гвинеи обязанность переноса тяжелых грузов (на голове) возложена именно на женщин, так как считалось, что голова у женщин более твердая и крепкая, чем у мужчин. У жителей острова Тасмания на южном побережье Тихого океана женщины занимаются самым опасным видом охоты - заплывают в открытый океан к отдаленным скалам, где выслеживают и убивают морских выдр. Кроме того, у дагомейских царей личная охрана состояла из женщин, поскольку считалось, что они особенно свирепы и яростны в бою. Несмотря на то, что у большинства народов считается, что инициатива в сексуальных отношениях должна принадлежать мужчинам, у маори и жителей Тробриандских островов, расположенных в южной части Тихого океана, данная инициатива отдана женщинам.
Такие психологи, как К. Спенс, К. Ман-хейм, определяют гендерную идентичность как константу, которая формируется у детей в возрасте 5-7 лет, а в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет опытов и практик. Важнейшим этапом вторичной социализации является возраст между 17 и 25 годами, когда, по словам К. Манхейма, формируется мировоззрение личности и ее представление о собственном предназначении и смысле жизни [12]. Этот период юности, в течение которого усваива-
ется опыт поколения. События, пережитые и осмысленные в этом возрасте, становятся базовыми детерминантами ценностной доминанты.
Значимость агентов социализации на разных этапах жизненного пути различна. В период младенчества и детства (первичной социализации) главную роль играют семья, группы сверстников, соответствующие средства массовой информации, школа, «значимые другие». В дальнейшем, по Гидденсу, в период вторичной социализации, когда «уже социализированный индивид входит в новые сектора объективного мира своего общества» [16], Бергер и Лукман считают, что особенно значимы образовательные институты (учебные заведения), сообщества, средства массовой информации [17]. Именно здесь формируется среда, в которой находится индивид, с которой он себя идентифицирует, и существование которой он поддерживает.
Становление гендерной идентичности связано с такими процессами, как социализация и ресоциализация. По определению Гид-денса, процесс ресоциализации - это процесс, в результате которого происходит разрушение ранее усвоенных норм и образцов поведения, вслед за которым идет процесс усвоения или выработки иных норм [16]. Как правило, ресоциализация происходит в связи с попаданием в критическую и нерелевантную прежним нормам ситуацию. Такая ситуация может быть связана с вхождением в соответствующую среду в юношеском возрасте. Ресоциализация, в том числе в отношении гендера, наиболее вероятна в период современной трансформации в России. В процессе ресоциализации возникают новые нормы (эмержентные нормы - R. Turner, L. Killian), которые регулируют социальное взаимодействие в новых условиях [18].
Таким образом, в процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит. Таким образом, процесс формирования гендерной идентичности происходит «интровертно и экстровертно» и является одним из составляющих гендерной системы.
Интересным представляется изучение исторических традиций социальной конст-
рукции гендера, гендерной идентичности и гендерной системы в России. Очевидным является тот факт, что традиционные идеалы и квази-эгалитарная практика уходят корнями в российскую (предсоветскую) историю. Традиционное доиндустриальное общество бессмысленно описывать в категориях частной и общественной сфер. Это разделение характеризует процесс модернизации. Женщина в традиционном обществе, выполняя роли хозяйки, матери, занимаясь сельскохозяйственным трудом, не выходит при этом за пределы «своего дома» как своего хозяйства. Социальная роль и влияние женщины в традиционном обществе оценивается как чрезвычайно значимые. Рудименты этой роли сохранились в условиях советского типа модернизированного общества.
Гендерная система, сложившаяся в России (СССР) в 30-е гг., соединила радикальные марксистские и традиционные российские ценности. По Б.Е. Клементсу, вовлечение женщины в производство за пределами семьи в сочетании с традиционными ценностями легло в основу доминирующего гендерного контракта [18]. В соответствии с данным контрактом женщине предписывалось работать и быть матерью. Однако в деятельности вне дома формально и неформально обязательной для советской женщины не предписывалось стремление к карьере. Последнее обстоятельство особенно распространялось на женское участие в политической сфере. Политика считалась и считается мужским делом, хотя «нормативно» низкая политическая активность женщин имеет в советском обществе и особые причины. При участии в политике предполагалось воспроизведение традиционной женской роли - социальной защиты. Вопросы семьи, материнства и детства были основными предметами политической деятельности женщин. Таким образом, гендерный контракт воспроизводился и на политическом уровне. Такой феномен мы наблюдаем не только в России. В 1960-е гг., когда впервые стало фактом массовое участие женщин в политической деятельности в Скандинавии, «социальное материнство» стало сферой их политической деятельности.
Интересным представляется нам изучение конструирования гендерной идентичности образованного класса в России советско-
го периода. До самого последнего времени различались воспитательные модели для девочек и мальчиков из интеллигентных семей. Подготовка девочек к будущей роли «работающей матери» осуществлялась как в семье в период первичной социализации, так и в дошкольных детских учреждениях, позднее в школе, в общественных детских организациях (пионерская и комсомольская организации). Постоянно воспроизводилась двойная ориентация - на материнство и связанное с ней супружество, с одной стороны, и на активность в публичной сфере и, прежде всего, в сфере профессионального труда - с другой. Исследования детской литературы проводимые такими исследователями, как К. Герасимова, Б.А. Здравомыслова, Н. Троян, интервью с родителями и воспитателями дошкольных учреждений, так же как биографические интервью, указывают на то, что доминирующий образ женственности предполагает то, что называют «квазиэгалитар-ным» стереотипом - вспомогательная, но важная роль на службе и материнское предназначение [19-20]. Именно это наблюдали женщины в своих семьях, где большинство респонденток - работающие матери и бабушки. При этом дискриминирующие паттерны, характерные для всякого индустриального общества, воспроизводились, но в камуфлированном виде. Для советского социализма зафиксировано общественное разделение труда по признаку пола, где женщины были заняты в менее престижных и менее оплачиваемых отраслях, связанных с функцией социальной заботы. Таким образом, гендерная идентичность во многом связана с механизмами произвольного и бессознательного присвоения общественных норм.
Следует указать на специфические агенты гендерной социализации в советской России. Роль семьи оказывается весьма специфичной. Это семья, где, как правило, работают оба родителя и в которой необходимо исполнение роли бабушки. Бабушка - это не родственник, а определенная функция, которую могут выполнять различные родственники, близкие люди или оплачиваемые няни. Эта роль зафиксирована в мифологеме об Арине Родионовне - няне Пушкина. Бабушка -это мощный фактор воспитания и транслятор традиционной культуры. Мать при этом, как
правило, работающая мать, а отец - часто депривированный субъект.
В формировании образа женственности большое значение до сих пор играет детская литература и детское чтение. При сравнении с западной культурой следует отметить, что чтение детям вслух не столь распространенная практика воспитания. То, что читается детям вслух, как показывают исследования, проведенные Е. Здравомысловой и А. Темкиной, воспроизводит разнообразные ролевые стереотипы. При том, что гендерный дисплей однозначно и грубо идентифицирует мужественность и женственность, ролевое наполнение не соответствует классически патриархатному разделению ролей. Сильная и доминирующая мать - архаическая богиня и царевна из старинных русских сказок, которая выполняет «мужские роли» и может переодеваться в мужские платья - это героиня русского фольклора. В сказках не столько дом был миром Василисы Прекрасной, но и мир становился ее домом [19].
Детский сад - важный агент социальной конструкции гендера. Это учреждение необходимо для воспроизведения и поддержания гендерной системы России. Методические рекомендации по дошкольному воспитанию и профессиональный ежемесячный журнал «Дошкольное воспитание» могут стать специфическим предметом исследования, так же как установки и практики воспитания. Эксплицитно не существовало никакого дифференцированного воспитания по признаку пола, имплицитно оно присутствовало в детских играх, прежде всего ролевых и сюжетных.
Вторичная социализация в школе и в общественных коммунистических организациях также определяла гендерную систему в России. Особую роль играло специфическое «спонтанное» сексуальное воспитание, агентами которого были сверстники или старшие братья и сестры, но не специалисты и не родители. Это и привело к тому, что И. Кон называет сексистским бесполым обществом [4-7].
Следует отметить, что социальная конструкция гендера различна для разных социальных классов (страт) разных этносов и религиозных групп. Однако унификационная политика решения «женского вопроса», проводимая советским государством, привела к определенной однородности институтов,
обеспечивающих формирование гендерной идентичности в советском обществе. Все эти факторы, как и многие другие, способствовали формированию гендерной системы России. В настоящее время разнообразие усиливается в процессе быстрых социальных изменений.
Исследования А. Темкиной и А. Роткирх показали, что в советской культуре доминировал тип гендерного контракта, который можно назвать «контрактом работающей матери» [19]. Этому соответствует и социали-зационный паттерн работающей матери, и общественное разделение труда, поддерживавшееся политикой партии - государства. Данный гендерный контракт подразумевал обязательность «общественно-полезного»
труда в советском обществе и обязательность выполнения миссии материнства как женского природного предназначения.
Особенностью советской и постсоветской гендерной системы является сочетание в ней эгалитарной идеологии женского вопроса, квази-эгалитарной практики и традиционных стереотипов.
Следует различать понятия гендерной идентичности и идентичности социальной. Социальная идентичность - характеристика индивида с точки зрения его принадлежности к какой-либо социальной общности, группе (половой, возрастной, экономической, этнической, профессиональной и т. д.). Определение идентичности социальной отвечает на вопрос «кто это?». Все личностные дескрипторы (описания, характеристики, оценки), отвечающие на вопрос «какой это человек», непосредственно соотносятся с идентичностью социальной или подразумевают ее. Никакие психологические описания и нормативы поэтому не имеют смысла без учета социальной идентичности, причем каждый индивид обладает несколькими разными социальными идентичностями. Это создает в сложных обществах проблему индивидуальной идентичности или самости, т. е. интеграции и иерархизации разных социальных ролей индивида в его самосознании.
Проблема социальной идентичности имеет свой этнокультурный аспект. В одних культурах (например, западноевропейская традиция) подчеркивается единство и цельность личности независимо от ее конкретных социальных идентичностей, текучесть и за-
висимость личностных свойств от системы социальных ролей рассматривается как нечто болезненное или как показатель «кризиса идентичности».
В других культурах (например, японской) акцентируется множественность «Я», представленная совокупностью относительно автономных рядов отношений, прав и обязанностей. Эти разные ориентации проявляются на уровне как теоретической идеологии (религиозные, философские и другие представления), так и обыденного массового сознания и языка.
Некоторые исследователи, например Е. Маккоби, К. Джеклин, Т.Л. Хилтон, К. Бенбоу, Дж. Стенли, Т.В. Виноградова и
В.В. Семенов [18], склонны поляризировать ролевые поведения: пассивность - женская роль, активность - мужская (предписания относительно поведения, связанного с гендерными ролями, особенно очевидны в половом разделении труда на мужской и женский).
Социально-историческое формирование гендерной идентичности не является пассивным отражением общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, гендерная идентичность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Ведущим процессом здесь выступает социализация как процесс «вхождения индивида в социальную среду», «усвоения им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т. д. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение, интериоризацию индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; а с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
1. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.
2. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
3. Агеев B.C. // Вопр. психологии. 1987. № 2.
С. 152-158.
4. Кон ИС. В поисках себя. М., 1984.
5. Кон И.С., Шалин Д.Н. // Вопр. философии. 1969. № 12. С. 22-26.
6. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
7. Кон ИС. Социология личности. М., 1969.
8. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. // Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
9. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн., 1976.
10. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. М., 1994.
11. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 1998
12. Современная западная социология: Словарь. М., 1990.
13. Теория и история феминизма. Харьков, 1996.
14. Kohlberg L. // Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Ed. by B. Munsey. Birmingham, 1980.
15. Мердок Дж.П. Социальная структура / пер. с англ. A.B. Коротаева. М., 2003.
16. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М., 2003.
17. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социол. знания / пер. с англ. Е. Руткевич; Моск. филос. фонд. М., 1995.
18. Гендерный подход в системе психологического образования // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках: материалы 2-й Междунар. летней школы по гендерным исследованиям (Фарос-1998). Харьков, 1998. С. 193-215.
19. Здравомыслова Е.А., Темкина A.A. // Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «ВАЛДАЙ-96». М., 1997. С. 84-89.
20. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.
Поступила в редакцию 21.03.2007 г.
РОЛЬ ИНСТИТУТА ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИНФОСОЦИАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ В.В. Жилкин
Zhilkin V.V. The role of the Institute of humanitarian education in process info-socialization in modem conditions. The article discusses the issue of the information socialization in the context of humanitarian education.
Институт образования относится к формальным агентам инфосоциализации, являясь, исходя из реалий современной действительности, обязательным компонентом ее структуры. В нем заложен уникальный потенциал эффективной трансляции ценностей информационного общества. Основной целью института образования является необходимость довести обучаемого до определенной степени дееготовности к осуществлению, реализации конкретных обязанностей, функций. В рамках формального агента -института образования, объект инфосоциализации получает обобщенные знания, обобщенный инфосоциальный опыт. Институту образования присуща «аудиторность» -групповое обучение и дисциплинарность -разделение общего потока обучения на отдельные составные части, а также универсальность, полидисциплинарность, усвоение
учащимися знаний. Ему свойственны и специфические педагогические технологии. Государство и его социальные институты, властные структуры заботятся о содержании института образования, финансируя его, определяя его статус.
Транслируя информационный опыт, институт образования помогает личности перенестись из ситуативного бытия в пространство бытия культуры информационного сообщества с его ценностями и нормами. В инфосоциализации не последнюю роль играет авторитет и компетентность агента инфосоциализации, доверие к нему, вера в его знания и эрудицию, желание и тяга субъекта к получению информационного опыта. Однако следует отметить, что погружение личности в пространство бытия культуры, в том числе информационного общества, будет более эффективным, если оно будет осуществлять-
