CC BY
22ГАЛИЦЬК1 Г1МНАЗП II ПОЛОВИНИ Х1Х СТОЛ1ТТЯ: КАДРОВИЙ СКЛАД I СИСТЕМА ЩДГОТОВКИ ПЕДАГОГ1ЧНИХ ПРАЦ1ВНИК1В
Гаврищак I.I.
доцент кафедри укратськоХ мови Тернотльського нацюнального медичного yuieepcumemy шет 1. Я.
Горбачевського МОЗ Украши ORCID 0000-0002-0489-0966 Проще О.Я.
директор бiблiотеки Тернотльського нацiонального медичного yнiверситетy iменi 1. Я. Горбачевського МОЗ Украши ORCID 0000-0001-8774-9142
GALICIAN GYMNASIUMS OF THE SECOND HALF OF THE XIX CENTURY: STAFF AND
SYSTEM OF TEACHERS TRAINING
Havrishchak I.
PhD in Education, Associate Professor of the Ukrainian Language Department of Ternopil I. Ya. Gorba-
chevsky National Medical University of the Ministry of Health of Ukraine
ORCID 0000-0002-0489-0966 Protsiv O.
Director of the Library of Ternopil I. Ya. Gorbachevsky National Medical University of the Ministry of
Health of Ukraine ORCID 0000-0002-0489-0966
АНОТАЦ1Я
Стаття присвячена питанням становлення i розвитку шшльництва на Захвднш Укра!ш в другш половит Х1Х столггтя; розглядаеться гiмназiя як особливий тип педагопчно! системи, аналiзуються !! основш компоненти та шляхи забезпечення професшно! компетенцп викладачiв пмназп як суб'екпв педагопчно! дiяльностi.
ABSTRACT
The article is dedicfted to the incipience and development of schooling in Western Ukraine in the second half of the XIX century; the gymnasium is considered as a special type of pedagogical system. Main components and ways of providing of the professional competence gymnasium teachers as of pedagogical activity are an-
alyzed.
Ключовi слова: пмназ1я, педагопчна система, суб'ект педагопчно! дiяльностi, Галичина.
Keywords: gymnasium, pedagogical system, е^^ of pedagogical activity, Galicia.
Постановка проблеми. У сучасних умовах трансформацп сусшльно-сощального устрою, переходу ввд постiндустрiального суспшьства до суспшьства шформацшного, реформування нацюналь-ного шшльництва продовжуеться пошук нових форм i методiв навчання та виховання з метою по-дальшого устшного iнтегрування в европейський та свгговий освiтнiй простiр. Для досягнення устху в цiй площинi важливо дослщити нацiональнi педа-гогiчнi здобутки, проаналiзувати можливiсть !х ви-користання на сучасному етапi функцiонування й трансформування вiтчизняно! освiтньо! системи.
Аналiз дослвджень i публiкацiй. В останнi роки значну увагу науковцiв, якi займаються до-слiдженням юторп вiтчизняного шшльництва, при-вертае система пмназшно! освгга. Результатом цього стала поява дисертацшних та монографiчних дослiджень (Е. Ананьян, О. Бабша, В. Бобров, В. Борисов, А. Долаич^ I. Курляк, Т. Лутаева, О. Са-мойленко, С. Фатальчук та iн.), низки наукових публжацш (Г. Бондаренко, О. Грива, Г. Зашк, О. Листопад, О. Волонтир, Р. Пахолок, Т. Савшак, В. Сiка, С. Фатальчук та ш.), у яких дослщжуються
соцiально-iсторичнi передумови становлення i розвитку пмназшно! освiти в Укра!ш, специфiка функцiонування закладiв такого типу рiзних форм власностi, аналiзуеться змют та органiзацiя нав-чального процесу. Проте таке питання, як кадровий склад та система пiдготовки викладачiв пмназп, по-требуе бiльш детального вивчення.
Мета науковоТ розввдки — вивчення педа-гогiчного колективу галицько! гiмназi! II пол. XIX ст. як сощально-освггаього феномена i суб'екта освиньо! дiяльностi й дослiдження системи професшно! тдготовки гiмназiйних учителiв.
Виклад основного матерiалу. Гiмназi!' — за-гальноосвiтнi навчальнi заклади, як виникли у XVI ст. Особливого поширення вони набули в Цен-тральнiй i Схiднiй Gвропi в XIX ст. Саме «у той короткий перюд часу, мiж падiнням старо! держави i визвольними вшнами», як зазначав нiмецький педагог i фiлософ Ф. Паульсен, «була закладена основа i ново! пмназп. I в цш реформi проявляеться гаряча вiра в людство i його значения, велика довiра до людсько! природи i до можливостi для не! пере-творювати себе силою iдей. Звшьнити учня вiд гнiту колишнього мертвого навчаиия i вивести його
на шлях живого самодшльного засвоення найбшьш достойного змюту, — тобто на шлях ютинно! само-освгти — такою була кер1вна думка школьно! реформ» [5, с. 218 ]. Спочатку пмнази були ор1енто-ваш на вивчення латинсько! та грецько! мов, але згодом перетворилися на осередки нацюнально! освгти й науки.
В Австршськш !мпери (вщ 1867 р. Австро-Угорська монарх1я) пмназ!я була представлена двома типами - класична та реальна, вщмшшсть м1ж якими полягала лише у вивченш шоземних мов [6, с. 115]. Кр1м державних, юнували приватш пмнази, свщоцтва яких визнавалися державними уста-новами. Випускники цих заклад1в проходили ви-пробування зршосп в державних пмназ!ях 1 могли бути «пробними кандидатами» упродовж року [13, с. 1310].
Майже до к1нця 50-х рр. Х1Х ст. пмназ!я зали-шалася закладом елтарного типу, хоча це — «школа загальноосвггня немов лиш вищий степень також загальноосвггаьо!' школи народно!, та з тою р!жницею, що ... пмназ!я в засад! вправд1 також не е шкому заборонена, але фактично доступна 1 при-значена лиш для тих, що мають вщповвдний талант, охоту 1 можшсть добиватися до т. зв. наукового звання, тобто такого, що вимагае спец!яльно! нау-ково! квал!ф!каци, а тим самим 1 глубшого та шир-шого теоретичного тдготування» [4, с. 18].
Декрети 1 розпорядження 1849—1850 рр. визначали функцюнування пмназш як навчальних заклад1в. Вщповщно до них, вщкрити пмназш можна було, «якщо потреби такого закладу протя-гом к1лькох рошв правдопод1бно е забезпечеш, а кер1вництво такого закладу ввдповщае вимогам права» [13, с. 1310]. Пмнази були двох титв: вищ1 (восьмикласш) й нижч1 (чотирикласш). Останш могли юнувати самостшно чи в поеднанш !з нижчою реальною школою, тод1 як вища пмназ!я без нижчо! юнувати не могла. «Пмназ1я нижча го-туе до пмнази вищо!, однак допроваджуе кожен предмет до умовного завершення, а калька з них трактуе у споаб переважно популярний 1 в напрям1 практичному мае воно (навчання - Авт.) творити певну цшстсть загально! освгти, бажано! й тако!, яко! вистачае для бгльшосп випадк1в життя» [12, с. 1].
Пмназш була складним сощальним ор-гашзмом, функцюнування якого регламентувалося вщповвдними мшютерськими розпорядженнями, що стосувалися р1зних сторш пмназшного життя. I! завдання — не пльки дати учням певну суму знань, щоб вони могли в подальшому продовжити навчання в ушверситетах, але шдготувати пмназиспв до життя, сформувати !х як конструктивних члетв суспшьства.
Очолював пмназш префект, якого в другш половин! Х1Х ст. !менують «директором». Вш ке-рував педагопчним колективом («учительське гроно» або «з1брання»), до якого входили звичайш (або дшсш) учител1, як1 склали вщповвдт екзамени, та допомгжт — супленти, пом1чники вчител1в, аплжанти та асистенти.
У кожнш восьмикласнш пмнази, кр1м директора, спочатку юнувало 10 посад звичайних (дшсних) учител1в — латинсько!, грецько!, н!мець-ко! та друго! крайово! мов (тобто мови, яку викори-стовували мешканщ Сходно! Галичини, де проживали укралнщ ! поляки [2, с. 172-173]), математики, географ!!' та ютори, природничих наук та пропедевтики фшософи. В!д 1875 р. ця к!льк!сть уже стано-вила 11 ос!б ! могла бути зб!льшена спец!альним розпорядженням на певний термш. «Учительське гроно» чотирикласних пмназш було значно мен-шим: кр!м директора, визначалися 4 посади дшсних вчител!в.
Особливе становище в пмназшх займали вчи-тел! релт!', як також !менувалися катехитами. Варто зазначити, що в другш половин! Х1Х ст. дв! назви вживатися паралельно. У кожнш пмнази могло бути 1-2 вчител! релМ! «того визнання, до котрого належали вс! або бшьшють учн!в» (хоча б 20 оаб в!дпов!дно! конфес!!) [12, с. 98]. Вони також могли навчати й шших дисциплш, якщо мали ввдповщну квал!ф!кац!ю, що було можливим у випадку усп!шного складання вчительських екза-мен!в.
Супленти упродовж тривалого часу це були в!дверто дискрим!нованою категор!ею г!мназ!йних пращвнишв, яких ще називали заступниками вчи-тел!в. Вони працювали за м!зерну платню в пере-повнених класах, !хн! потреби повтстю !гнорува-лися м!сцевою владою. Виконуючи сво! посадов! обов'язки, вони водночас готувалися до квал!ф!кац!йних екзамен!в, без яких не могли одер-жати посаду дшсного вчителя. Той, хто !х не склав, м!г працювати суплентом не б!льше 2 рошв, а потам його зв!льняли навиь у тому випадку, «коли б об-ставини змушували взяти на це мюце також неекза-менованого суплента» [12, с. 102]. Зберегти посаду так! прац!вники могли лише за вщсутноста претендента. Коли ж так! знаходилися, суплент залишався без роботи, оскшьки, пропрацювавши в середнш школ! 2 роки ! не склавши протягом цього часу екзамени, вш не м!г бути бшьше прийнятий на роботу в шшш школ!, окр!м тих випадшв, коли по-тр!бно просити дозволу м!н!стерства [12, с. 102]. Мшмальний терм!н, упродовж якого суплент мгг працювати в одному заклад!, становив, зпдно з м!н!стерськими розпорядженнями, не менше тв року. У випадку порушення службово! дисципл!ни його зв!льняли лише тод!, коли зашнчиться п!вр!ччя, хоч служба могла розпочатися у середин! твр1ччя. У сввдоцта, яке мала видати суплентов! дирекщя п!сля зв!льнення, вказувалися терм!н, об-сяг роботи й тижневе навантаження, причому зв!т подавався за кожне п!вр!ччя [12, с. 101]. Усе це при-звело до того, що шльшсть суплент!в у 50—60-х рр. почала неухильно зменшуватися, й перед пмна-з!ями постала небезпека залишитися без вчител!в: «давн!ш! б!дування суплентськ! були так широко ввдом!, що в!длякали надовго кандидат!в для по-шуку кар'ери на тому пол!» [1, с. 56].
Ситуац!я почала зм!нюватися в 70—80 рр., коли питання пмназш справедливо викликало зане-
покоення широких верств: тепер, якщо суплент го-тувався до здачi екзаменiв, то мав право на пiврiчну вiдпустку зi збереженням оплати, якщо працював i складав екзамени, то з вiдома Крайово! шкiльно! ради (вищий орган контролю й управлшня устано-вами освии, а саме народними i середшми школами, створений вiдповiдно до щсарського указу в 1867 р. [3, с. 143]), йому зменшували тижневе навантаження.
Також у тогочасних пмназ1ях iснувала кате-горiя аплiкантiв, котрi вивчали методику пмназш-них наук, але спецiалiзувалися в основному на ла-тинськiй i грецькiй мовах. У Галичиш аплiканти утвердилися з 1874 р. Вони проходили практику здебшьшого в загальноосви'шх навчальних закладах Львова i Кракова та придшяли увагу класичним i сучасним мовам, математищ, фiзицi, iсторi! нату-ральнiй та географi!. Аплiканти ще не мали вчи-тельсько! кватфжацп, проте вони зберiгали бiльше прав i вчительських обов'язкiв [12, с. 105]. «Ысти-туцiя неекзаменованих аптканпв могла бути практичною школою, що готуе кандидатiв вчительсь-кого стану до зайняття посад суплеш!в, котрi у рiв-них умовах з бшьшим заспокоенням можна доручити аплшантам, котрi вже знайомi з шкшьною практикою» [12, с. 105]. Проте ця iнституцiя у по-дальшому не мала розвитку в галицьких гiмназiях. Пiсля мiнiстерського розпорядження Крайова шкiльна рада припинила номшацш неекзаменованих аплiкаитiв, а з 1 травня 1882 р. функцiя аплiкаита не могла тривати довше, нiж 1 рш, тому через деякий час ця категорiя звелася до окремих випадшв.
У гiмназiях працювали й iншi вчителi, якi не належали до «вчительського грона». Вiд 1886 р. юнувала категорiя провiзоричних вчителiв, якими були дiйснi вчителi, котрi виконували обов'язки окружних iнспекторiв, або, будучи зайнятими на iншiй службу знаходилися в тривалiй вiдпустцi. Техшчш предмети або сучаснi мови викладали «надзвичайш» вчителi (навчали т. зв. «необов'язко-вих» предметiв), якi вже склали екзамени або готу-валися це зробити.
Питання кадрового забезпечення галицьких пмназш було, безперечно, дуже важливим, бо лише висококватфшоваш педагоги могли забезпечити реалiзацiю навчальних програм, тим самим навча-ючи на високому рiвнi гiмназiйний контингент. Як зазначалося у звт Крайово! шшльно! ради, ^«учитель,., е душею школи бо саме ввд добрих учителiв залежить виконання шструкцш, а найкращi постанови й науковi плани зiйдуть нi на що, якщо не буде вправних виконавщв, якi б пройнялись !'хшм духом, добре розумiли свое завдання i щиро переймались сво!м покликанням» [8, с. 55]. Тому вщ кандидата на посаду вчителя вимагалися: а) австрiйське гро-мадянство; б) полггачна благонадiйнiсть; в) вiк до 40 рошв; г) бездоганна поведшка («моральне об-личчя»); д) знання фаху; е) знання педагогiки i пси-хологi!.
Немае сумнiву, що високу результативнiсть навчального процесу мж забезпечити лише справжиiй фах1вець, а тому функцюнувала жорстка
система вщбору, мета яко! — не допустити до викладання в гiмназiях випадкових людей. Кандидат на вчительську посаду повинен був подати так документи: а) свiдоцтво зрiлостi (документ про заюнчення середньо! школи); б) книжку лепти-мацiйну (довiдку про навчання в унiверситетi); в) свщоцтво про роботу в педагогiчнiй чи фшософсь-к1й семiнарi! (колегiумi); г) документи, яш засввдчу-ють участь у проходженш практичних курсiв чи семiнарiв (для тих, хто хопв би викладати сучаснi мови); д) якщо тсля навчання в ушверситеп пройшло бiльше рiку, кандидат повинен був подати свщоцтво свое! поведшки упродовж цього часу (характеристику); е) детальну автобiографiю, де воображено навчання, заняття наукою, обсяг, напрям i захоплення; е) сввдоцтво екзаменацiйно!' комiсi! (якщо таке е).
Кандидат мiг бути допущений до складання екзаменiв лише за умови, що навчався не менше 7-ми пiврiч (семестрiв) в унiверситетi, з них 5 — на фшософському вiддiленнi, вивчав педагопку (чи iсторiю педагогiки до XVI ст.), психологш та ос-новнi фаховi дисциплiни. Йому зараховувався час, проведений у европейських кра!нах для поглибле-ного вивчення сучасних мов. Подавши ввдповщш документи, кандидат мав право складати екзамени й у випадку позитивних результатiв викладав у пм-назi!' так1 дисциплiни (якщо це фшолог): а) латин-ська й грецька мови та лггератури (головний предмет), викладова (мова, якою здшснюеться викла-дання в пмнаш) мова (додатковий); б) шмецька або iнша викладова мови (головний), латинська i грецька мови (додатковий); в) фiлософiя i грецька мова (головний), латинська мова (додатковий). Подш на головш i додатковi предмети був не випад-ковим: устшне складання головних предметiв давало право викладати !х як у вищш, так i в нижчш гiмназiях, додаткових - лише в нижчш.
Вчительський екзамен проводився у три етапи: 1) домашне завдання; 2) завдання при комюп (т. зв. «шд наглядом»); 3) усний екзамен.
Метою домашнього завдання було перевiрити, наск1льки глибоко кандидат знае свш предмет та вмiе працювати з науковими джерелами [12, с. 176]. Кандидат у викладачi класичних мов мав написати одне iз завдань латиною або подати наукову роботу щею мовою. Якщо класична фшолопя — додатко-вий предмет, то теми домашнього завдання пропо-нувалися з грецько! лiтератури, а саму роботу належало виконувати латиною. Кандидати у викладачi крайових мов мали написати нею домашне завдання чи завдання при комки.
Кандидати мали виконати завдання з кожного головного предмету, й одне з шлькох додаткових. На це давався термш 3 мюящ, у випадку необ-хiдностi можна було розраховувати на додатковi 3 мюящ. Роботи комюп потрiбно було здавати ва разом.
Виконуючи домашш завдання, кандидат не тiльки мав право, але й повинен був використо-вувати додаткову лгтературу, аби продемон-струвати знання наукових праць. На початку ро-
боти вш мав обов'язково вказати, яш джерела вико-ристовував, а в самому текста зазначати конкретш сторшки. «До завдання повинен був додати пись-мову заяву, що подане завдання виконав сам 1, окр1м зазначених джерел та додатково! лператури, не мав жодно! шшо! допомоги» [12, с. 176].
Метою завдань тд наглядом було перев1рити обсяг знань кандидата з того чи шшого предмету, що 1менувались «готовими й певними вщомо-стями» [12, с. 177], тому заборонялося користува-тися допом1жними джерелами. «На завдання з головного предмету визначалося 8, з предмету додат-кового 4 години» [12, с. 177]. Якщо головним предметом були класичш мови, то тд час екзамену кандидат мав продемонструвати грунтовш знання граматики 1 стилютики латинсько! та грецько! мов. В1д нього не вимагалося знання юторп лтаератури, проте обов'язковою умовою була широка об1знашсть з творчютю античних письменнишв. Кр1м того, кандидат мав знати м1фологш, пол1тику, античне право, археолопю 1 метрику в такому об-сяз1, щоби проанал1зувати уривки з твор1в класич-но! лггератури з огляду на !х змют 1 форму, кр1м того, на !хтй основ1 описати життя античних час1в. Для цього було необх1дним знання не лише текстав, але й юторичних фактав, а також наукових до-слвджень як допом1жних джерел. Якщо класичш мови були додатковим предметом, то кандидат повинен був знати граматичний матер1ал у повному обсяз1, хоч згодом мав право викладати щ дисци-пл1ни лише в нижчш пмназп.
Якщо шмецька мова була головним предметом, то кандидат мав володгта усним 1 писемним мовленням, що перев1рялося тд час виконання письмових завдань, досконало знати граматику, юторш мови та лтаератури, полтаичну юторш й педагопку. Також обов'язковим було знання есте-тично-критичних праць автор1в, «котр1 практично можуть допомогти зрозумтаи оргашчну будову й артистичну вартасть твор1в красного письменства» [12, с. 169]. Основна увага придшялася сучаснш лтаератург Кандидат повинен був не тальки глибоко знати й розумтаи твори, але вмтаи анал1зувати !х з огляду на змют, форму та естетичну вартасть, з'ясо-вувати становлення 1 розвиток особистоста пись-менника. Якщо шмецька мова була додатковим предметом, то кандидат повинен був знати грама-тику, мати загальш знання з юторп н1мецько! л1те-ратури, творчост1 найвщомших письменник1в.
Н1мецькою мовою повинен був володтаи кожний кандидат (нав1ть якщо вш мав викладати 1нш1 мови) на такому р1вш, щоб м1г читати науков1 прац1 1 волод1в писемним мовленням [12, с. 165].
Ввд кандидата у викладач1 слов'янських мов, вимагалося те саме, що ввд вчител1в н1мецько!; кр1м того, вш повинен був знати граматику ста-рослов'янсько! мови, перекладати 1 пояснювати нескладн1 тексти. П1д час усного юпиту кандидат мав довести, що вшьно волод1е мовою, знае основш граматичн1 правила, об1знаний з головними тво-рами автор1в краю.
Якщо результата екзамешв були незадов1ль-ними, то кандидат мав право на повторне випробу-вання через р1к, а якщо був спещальний дозв1л — через твроку. Коли й повторн1 екзамени засввдчу-вали низький р1вень знань кандидата, то складати !х втрете могло дозволити лише м1н1стерство. Про вс1 негативн1 результати екзамен1в ком1ая повинна була пов1домляти 1нш1 екзаменацшш ком1с1! в дер-жав1, а також Корол1всько-хорватську екзаме-нац1й^ пмназшну ком1с1ю в Загреб1. Якщо знання кандидата не давали тдстав спод1ватися на те, що в1н зможе опанувати необх1дний матер1ал, екзаме-нацшна ком1с1я мала право видати йому св1доцтво, яким забороняла претендувати на повторне скла-дання, а також повинна була повщомити про це вс1 1нш1 ком1сИ'. Це р1шення було не остаточне, кандидат мав право оскаржити його в мшютерств1 [12, с. 180].
Навпь у випадку усп1шного складання екза-мешв кандидат ще не вважався повноправним вчи-телем, а мав тсля завершення випробувань в1дбути «р1к проби», щоб набути практичних навичок, при-чому м1г це робити лише в пмназп чи реальн1й школ1, суворо дотримуючись напрямку свое! спещал1зацп. В г1мназ1! кандидат знаходився тд пост1йним контролем вчителя, за якими був за-кр1плений. «Р1к проби» ввдповвдно розбивався на 2 швр1ччя. У першому п1вр1чч1 д1яльн1сть кандидата носила пасивний характер: в1н в1дв1дував уроки вчителя-наставника, а також 1нших вчител1в. П1сля цього кандидат м1г сам викладати п1д наглядом кер1вника, який анал1зував проведен1 уроки, зверта-ючи особливу увагу на р1зш способи пояснения нового матер1алу, використання наукових джерел тощо. «Кандидат повинен дотримуватися вказ1вок професора, так 1 професор повинен п1д час шшль-них годин уникати всього, що могло би зашкодити поваз1 кандидата» [12, с. 183]. ПШсля р1чно! практики кандидат отримував св1доцтво, п1дписане кер1вником закладу та вчителем-наставником, п1д чи!м кер1вництвом в1н працював. У св1доптв1 було зазначено, як1 предмети викладав кандидат, у яких класах працював, самостшно чи п1д наглядом це ро-бив, р1вень його фахово! п1дготовки, психолого-пе-дагог1чна сум1сн1сть, умшня тримати повед1нку в клас1. Лише маючи такий документ, кандидат м1г вважатися д1йсним (звичайним) учителем.
З метою щдвищення квал1ф1кац1! вчителям 1 кандидатам видшялася стипенд1я на вщввдання тих кра!н, мова яких вивчалася. Так, наприклад, вчител1 класично! фшологп могли розраховувати на суму 800—1000 злотих, яку можна було витратити на по!здку в Грецгю та 1тал1ю пвд час другого п1вр1ччя та лташх кан1кул (фер1й). Кандидатам у вчител1 н1мецько! мови вид1лялося 600 злотих для ста-жування в Гращ, В1дн1, 1нсбруку чи Берл1н1. Кр1м того, вчител1, як1 мали особлив1 здобутки на педа-гог1чн1й чи науковш нив1, могли спод1ватись на до-помогу в розм1р1 до 500 злотих [12, с. 191].
Конструктивний щдхвд до системи тдготовки педагог1чних прац1вник1в зумовив позитивн1 змши кадрового забезпечення галицьких г1мназ1й (див. табл. 1).
Таблиця 1.
Кадрове забезпечент галицьких гiмназiй [7, с. 40]_
Навчальнi роки и р о £ В S g s ® H ^ W « Директори CBiTCbKi Професори цуховш Професори CBiTCbKi Супленти цуховш Супленти CBiTCbKi А№етенти s к s sa я "5 н i I В £ Разом
1858-1859 4 12 11 67 29 60 0 0 183
1883-1884 4 21 4 246 15 199 1 61 587
1898-1899 1 30 13 267 18 202 0 74 705
На ochobí аналiзу звтв Крайово! школьно! успiшно склали випускш екзамени) i зменшення ради [9, 10; 11] можемо стверджувати, що збiль- кiлькостi «незрших» випускникiв. шення квалiфiкованих спецiалiстiв у загально-освггшх навчальних закладах зумовили зростання вщсотка «зрших» пмиазиспв (тобто тих, яш
1890 1893 1 89S
Висновки. Питання кадрового забезпечення галицьких пмназш було, безперечно, дуже важли-вим, бо лише висококвалiфiкованi фахiвцi, обiзнанi з останшми здобутками методики викладання i пе-дагопчно! думки, могли забезпечити реатзацш навчальних програм.
Усе це дае пiдстави стверджувати, що досввд середнього шкiльництва Галичини друго! половини Х1Х ст., зокрема система тдготовки вчителiв галицьких гiмназiй, яка передбачала не тiльки за-гально педагогiчну та фахову, але й конкретно-осо-бистiсну пiдготовку, не втратив свое! значимостi на сьогоднiшнiй день i потребуе уважного вивчення й осмислення.
Лiтература
1. Барвiньский О. Спомини з мого життя. Перша часть. Львiв, 1912. 336 с.
2. 1саевич Я. Д. Королiвство Галщп i Лодо-мери. Енциклопедiя гстори Укра!ни : у 10 т. Т. 5 : Кон—Кю. Ки!в : Наукова думка, 2008. С. 172 - 173.
3. Луканюк С. Оргашзащя, завдання та значения дiяльностi крайово! шкшьно! ради в багато-нацiональнiй Галичиш (1867-1918 рр.), Науковi записки Тернотльського нацiонального педагопч-ного ушверситету. Серiя: Педагогiка. 2007. № 9. С. 143—147.
4. Наша школа. 1909. №1—2.176 с.
5. Паульсенъ Ф. Исторический очеркъ развития образования в Германии / пер. под ред. Н. В.
Сперанскаго. Москва : Тип. Т-ва И. Д. Сытина, 1908. 364 с.
6. Ступарик Б. М. Нацюнальна школа: ви-токи, становления. Ки!в, 1998. 336 с.
7. Buzek J. Rozwój stanu szkól srednich w Galicyi w ci^gu ostatnich lat 50 (1859—1909). Muzeum. 1909. Roc. XXV. Dod. 3. S. 176 + VII.
8. C. K. seminarya nauczcielskie mieskie s zenskie krolestwa Galicyi i ksi^stwa Krakowskiego w okresie 1871—1896. Lwów : Drukarnia W. A. Szyjkowskiego, 1897. 567 s.
9. Sprawozdanie c. k. Rady szkolnej krajowej o stanie szkól srednich galicyjskich w latach 1875/1883. Lwow, 1885. 274+XVIII s.
10. Sprawozdanie c. k. Rady szkolnej krajowej o stanie szkól srednich galicyjskich w roku szkolnym 1892/93. Lwow, 1893.
11. Sprawozdanie c. k. Rady szkolnej krajowej o stanie szkól srednich galicyjskich w roku szkolnym 1893/4. Lwow, 1894. 21+XVI s. (220)
12. Ustawy i rozporzadzenia obwiazuj^ce w galicyjskich szkolach srednich. Zestawil Henryk ^ia. Lwow, 1900. 214 s.
13. Zbior ustaw i rozporzadzen administracyjnyh w królestwie Galicyji i Lodomeryi z wielkiem ksiestwiem Krakowskim obowiazuj^cych do uzytku orga^w c.k. Wladz rz^dowych i wladz autonomichnych. Zebral, ulozyl, wydal Jan Rudolf Kasparek. T.II. Kraków, 1876. S. 752—1502.
