CC BY
41
документов и др.), умение проектировать унифицированные системы документации, осуществлять их внедрение и ведение в условиях автоматизированных технологий, умение изготовления, стенографирования, копирования и тиражирование документов, умения разработки и внедрения информационно-поисковых систем, информационно-справочной работы; подготовка пленок для кодос-копа и других наглядных материалов.
Полученная в результате использования «портфельного метода» структура информационно-коммуникативной достаточно полно отражает и ее состав. В то же время многомерность содержания информационно-коммуникативных умений специалиста-документоведа требует дальнейшей разработки комплекса педагогических условий и успешности их осуществления.
Библиографический список
1. Большой Российский энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
2. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко / под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.
3. Словарь практического психолога / сост. Ю.Г. Головин. — Минск—М.: Харвест, ACT, 2001.
4. Соколов, А.В. Социальные коммуникации: учеб.-методич. пособие / А.В. Соколов. — М.: ИПО Профиздат, 2001.
5. Занковский, А.Н. Организационная психология : учеб. пособие для вузов по спец. «Организационная психология» / А.Н. Занков-ский. — М.: Флинта, МПСИ, 2002.
Статья поступила в редакцию 17.07.08.
УДК 37.01:001.8
Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доцент ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ АНТРОПОЭКОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе рассматриваются принципы построения антропоэкологической модели экологического образования, приводятся основные методологические задачи, система основополагающих понятий. Рассматриваются условия, детерминирующие содержание фундаментальных основ антропоэкологической модели экологического образования, раскрывается его структура и уровни.
Ключевые слова: экология, антропоэкологическая модель экологического образования, методологические задачи экологического образования, основополагающие понятия экологического образования
Методологический фундамент существующей сегодня теории экологического образования включает ряд базовых категорий: экологическая культура, экологическое мировоззрение, экологическое сознание, экологическое мышление, экологическое образование, непрерывное экологическое образование, организационно-педагогическое обеспечение экологического образования. Существующая модель экологического образования нацелена на формирование у учащихся основ экологической культуры, как способа, меры и результата духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности [1, с. 37]. Важнейшим условием ее формирования исследователи данной проблемы [2, 3] видят интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании образования. При этом, показателями сформированнос-ти экологической культуры являются целостное представление о социоприродной среде, обобщенная картина мира, понимание системности и процессу-альности мира; экологическое сознание, мышление и деятельность.
Выступая в роли универсальной цели, экологическая культура, а значит и экологическое сознание, мышление и деятельность должны формироваться путем использования комплекса педагогических средств, среди которых важное место занимает содержательный и технологический аспекты. При этом, проблема современного развития экологического образования не может быть решена только за счет реформ его технологии и содержания. В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости новой концепции экологического образования, базирующейся на взаимосвязи теории воспитания и теории взаимодействия общества с природой, так как первая не рассматривает экологический, а вторая — воспитательный аспекты.
Предлагаемая нами методология антропоэкологической модели экологического образования, основана на понимании того факта, что дальнейшее развитие человечества может состояться только совместно с дальнейшим развитием природы, ее многообразия и богатства. В такой формулировке антропоэкологический подход практически эквивалентен утверждениям классической педагогики и восходит к Монтеню, Руссо, Пес-талоцци, утверждавшим, что цель воспитания — гармонизация своих отношений с природой — внутренней (собственной биологической) и внешней (окружающей природной средой), а посредством этого — обретение свободы от пагубного влияния цивилизации [4].
При этом, по нашему мнению, фундаментальные основы антропоэкологической модели экологического образования нуждаются в использовании методологических функций философии, проявляющихся в анализе основополагающих понятий экологической педагогики, без которых невозможно построение теоретической системы любой специальной науки. Общей и конечной целью экологического образования, как мы считаем, является формирование экологической культуры личности на философском уровне. Такая культура есть одна из сущностных характеристик человека, ибо она принадлежит к его духовному миру. Культура личности на философском уровне — это мера и характер владения экологическими знаниями на уровне философского их осмысления действительности, степень владения стилем философского мы1шления. Экологическая культура личности должна находить свой выражение прежде всего в характере мировоззренческой и методологической ориентации личности. Поэтому экологическая образованность на философском уровне должна предполагать: 1) интерпретацию экологических проблем на уровне философии; 2) умение ориентироваться в основ-
ных направлениях философии и типах философствования; 3) умение диалектически мыслить; 4) способность к анализу экологических проблем. Отсюда вытекают и основные методологические задачи экологического образования: 1) формирование научно-философского
взгляда на мир и место в нем человека; 2) приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; 3) формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, касающихся экологии.
Условия, детерминирующие содержание фундаментальных основ антропоэкологической модели экологического образования, на наш взгляд, могут быть рассмотрены на трех тесно взаимосвязанных уровнях:
1. Цивилизационно-глобальном.
2. Национально-государственном.
3. Предметном.
Современное состояние мира характеризуется наличием новых социальных реалий, новой социально-политической обстановки, новых глобальных проблем. Фактически перед человечеством стоит задача научиться мыслить и действовать по-новому или погибнуть. В связи с этим происходит переосмысление многих представлений о человеке, обществе и культуре. Необходимость осмысления и решения глобальных проблем современности повышает роль экологического образования в деятельности человека. Экологическая культура каждого специалиста становится существенным элементом в осознании и решении проблем сохранения цивилизации. Методологической основой новой парадигмы экологического образования на философском уровне по существу выступает (хотя часто и неявно) концепция нового политического мышления. Её достоинство в том, что она исходит из наличия новых реалий (особенно социальных) и требования адекватности мышления изменяющейся объективной реальности. Рассмотрим принципы антрппоэкологической концепции экологического образования в системе трех уровней детерминации его содержания.
1. Цивилизационно-глобальный уровень определяет следующие методологические принципы формирования содержания экологического образования: 1.1. Гуманизации (ориентации на человека и гуманистические ценности). 1.2. Фундаментализации (учета универсального, космополитического знания). 1.3. Приоритета общечеловеческих ценностей над групповыми (ориентации на общечеловеческие идеалы, цели и общекультурные ценности). 1.4. Плюрализма (учета многообразия теоретических точек зрения).
1.1. Принцип гуманизации исходя из деятельной природы человека ориентирует концепцию экологического образования рассмотрение проблем цивилизации в контексте человеческой деятельности.
1.2. Принцип фундаментализации ориентирует содержание экологического образования в экстенсиональном плане на лучшие образцы мировой и отечественной мысли в решении экологических проблем. В интенсиональном плане данный принцип ориентирует на основные проблемы и концепции экологического образования.
1.3. Принципы1 приоритета общечеловеческих ценностей и плюрализма направлены против излишней идеологизации и абсолютизации какой-либо одной позиции в решении экологических проблем. И это должно найти отражение в содержании экологического образования. Оно должно представлять мировую и отечественную систему решения экологических проблем с учетом развития и взаимодействия различных направлений, учитывая все лучшее в них и не впадая в их догматизацию.
2. Национально-государственный уровень диктует следующие методологические принципы формирования содержания экологического образования: 2.1. Прагматизма (ориентации образования на требования общества
и определенную личность). 2.1. Преемственности и своеобразия в развитии отечественной системы экологического образования (учета национальных традиций ценности, норм и идеалов современного российского общества).
Однако в нашем обществе до сих пор нет общепринятой системы общенациональных ценностей, иначе говоря, национальной идеологии. И это отрицательно сказывается на развитии образования вообще и экологического образования в частности. На роль национальной идеологии некоторыми авторами предлагается так называемая «русская идея». Но при многих своих достоинствах (ант-ропоцентизм, учет русского менталитета, творческой активности личности, философский диалогизм) этой «идеи», которая может быть использована при формировании содержания экологического образования, она опирается исключительно на русскую религиозную философию и православную традицию. Последнее является ее существенной ограниченностью. Образование в светском государстве (а Российская Федерация является таковым) не может базироваться на религиозной концепции.
2.1. Принцип прагматизма при формировании содержания экологического образования требует учета не только интересов государства, но и интересов личности. Формирование духовного облика личности не должно отрываться от реальной жизни. Экологическое образование призвано вооружить человека стратегией жизни и способностью к приобретению нового опыта.
2.2. Принцип преемственности и своеобразия в развитии отечественного экологического образования определяется целостностью и особенностями русской национальной культуры, а также целостностью и спецификой историко-экологического воспитания в нашей стране.
3. Предметный уровень детерминации содержания экологического образования — самый глубокий уровень. Методологическую основу формирования содержания экологического образования на этом уровне составляют: 3.1. Принцип соответствия содержания экологического образования специфике предмета экологии. 3.2. Принцип системности и целостности и доступности. 3.3. Принцип гибкости. 3.4. Принцип деятельной направленности.
3.1. Принцип соответствия содержания экологического образования специфике предмета экологии требует сопоставленности содержания изучаемого курса (в данном случае — экологии) с уровнем развития этой науки в данный исторический период. Научность учебного материала обязывает включать в его содержание строго проверенные и установленные наукой факты.
3.2. Принцип системности и доступности предполагает использование предметно-цикловой структуры, на основе которой строится содержание экологического образования как логической системы формируемых знании, умений и навыков. Доступность в отборе и построении учебного материала требует, чтобы изучаемый материал по своему содержанию, объему и методам преподавания соответствовал возрасту, уровню подготовленности и познавательным возможностям обучаемых.
3.3. Принцип гибкости должен обеспечивать реальную возможность оптимального учета специфики региона, природных ресурсов, отличительных особенностей конкретного учебного заведения, возможность изменения содержания экологического образования в зависимости от изменяющихся условий.
3.4. Принцип деятельной направленности экологического образования, в силу концептуальности, обеспечивает связь требований к знаниям и умениям обучаемых с содержанием их деятельности, понимания важности формирования не только экологических знаний, но и способностей к активной деятельности в сложно-прогнозируемых и изменяющихся условиях окружающей среды.
Итак, представленный нами взгляд на различные методологические аспекты антропоэ-кологической концепции экологического образования, в силу его концептуального характера, позволяет учитывать доминирующую роль того или иного принципа, а значит дает возможность «видеть» в целом исследуемую нами проблему. Недаром Ю.К. Бабанский, анализируя роль принципов в познавательном процессе, заметил, что «Если исследователь учтет при разработке экспериментальной системы всю совокупность описанных принципов и даст их в определенной логической последовательности, то он обеспечит относительную целостность предлагаемой системы» [5, с. 45]. Такой целостный подход к проблеме позволил нам теоретически обоснованно построить модель антрпоэкологического образования, в которой используется семантическая матрица научной проблемы Л.М. Босовой [6], представляющая собой систему анализа (семантического, логико-гноссеологи-ческого, методологического, педагогического и др.) существующих семантических полей основополагающих (ключевых) понятий в контексте системы принципов, сформулированных для определенной научной сферы. Лежащие в основе семантической матрицы основополагающие понятия распределены нами, в соответствии с классификацией В.Е. Шукунова и В.Ф. Взяты-шева [7, с. 45-48] по четырем сферам: 1. Науки о взаимодействии природы и общества. 2. Философия экологического образования. 3. Педагогическая экология. 4. Теория практики экологического образования, составляющая фундаментальные основы развития антропоэ-кологической модели экологического образо-
Фун,цгімігнгйгіь-ньіЄ ОС нон-ы ::>нин м і и н Экйпйгич&Скйгн йбрйалшнним
▼ W *
1. Нэ>иц о Ej-anuijflrtcTBHH прирощу и riujacTBS 2 Оипосдефня л m по пи ч еса ran □ EfJülIUUührfJi Э-. Педагаплчдскаи ягапогоя
Т ▼ W
СЁМЦМ ÍAÍ ►tÚCV ' fej. ,n¡aa>iL£A7 opscaiWMKi-fcctKisíj -TOHbJ i^/CTt АЯҐ JlíSÓCY.i и ó г.аліі.ттаї'і нішвсітиенточ ay чяьії jneppüíl офелшвдо отрівп» 2А Г)МЛ4Л Ф .V7C.1-. Г.флЛЛ llalli' 2 2 Г)ядішіл ЦИНМАМШ 2 3 Принцип водєшйш 2,4 ҐТйі’нццч г’і’ЛОҐаТіТІ.'і-ГЛ-П aeiJTMUiitMAWff. ■3,1. rÇHiHiüJn Нв*С.Чл?1ДЛЬ .'ЛЛЛТрі'ПС.гпи 3.2. Привіт ашропностни. .11 Дгїжую 3 А Прцщхі
4. ТйФрйЯ Притики ЗийПйГичйСкйГй йбрйЗййаний
Т ▼ ¥
1. Л^кшцім .№.тоїлін«іяиі í. rVu"4lííl
4. n^i.'.'MjLVi .■ 11-.' : .iji :-.'j r71 : 1 ; ¿irjrwocmcu. í. rvuumjiflfi mpeevamEnta
Б TyuHuirfi
7. і~1; ; і.і 111 j і ,-,п йглгпгльіиі) ttvnpatinctftKicmu
5. rV5um4iíri fl4KHíWí4iin«()eiíiLJ
& f. актйчшрноытш а едижїе иЕ(ннииап*е}тьн*н? wxwrjipwiLviracjL
Н.2 Ffjunpn Jfaíífl/ii^pne.T^rjB.
і? mXllftlLVl ВДМНЛШИЩИ УчеСпКїі JlpftlKM.
Рис. 1. Графическая структура фундаментальных направлений развития антропоэкологической модели экологического образования
вания. На рис. 1 представлены структурные элементы, определяющие функциональные направления развития антропоэкологичес-кой модели экологического образования.
Соблюдение указанных принципов делает проектирование и внедрение педагогической технологии экологического образования в рамках антропоэкологической модели методологически подготовленным и обоснованным.
Библиографический список
1. Игнатова, В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика / В.А.Игнатова. — Тюмень : ТГУ, 1998.
2. Мамедов, Н.М. Теоретические основы экологического образования / Н.М. Мамедов // Экологическое образование и устойчивое развитие. — М., 1995.
3. Игнатова, В.А. Экологическая культура учащихся и методика ее формирования / В.А. Игнатова. — Тюмень: ТГУ, 1999.
4. Моисеев, Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н.Н. Моисеев. — М.: МНЭПУ, 1995.
5. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.
6. Босова, Л.М. Соотношение семантических и смысловых полей качественных прилагательных в системе психолингвистического анализа / Л.М. Босова. — Барнаул, 1998.
7. Шукунов, В.Е. К вопросу о новой методологии современной концепции естетсвознания / В.Е. Шукунов, В.Ф. Взятышев. // Вопросы философии, 2002. — №2.
Статья поступила в редакцию 13.06.08.
УДК 378.02: 372.08
Т.А. Толмачева, ст. преподаватель ГАГУ, г. Горно-Алтайск
МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Рассматриваются проблемы разработки методической типологии коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения, которые рассматриваются в качестве основания для создания методики обучения иностранному языку студентов I курса языкового вуза. Ключевые слова: коммуникативная стратегия, речеповеденческая тактика, речевой акт, языковая личность, вторичная языковая личность, иноязычная коммуникативная компетенция, содержание обучения.
Современная тенденция высшего лингвистического тована повышенной потребностью современного общества профессионального образования направлена на языковую в знаниях о закономерностях человеческого общения. подготовку выпускников, способных к эффективному по- Изучение немногочисленных научных трудов по ког-
строению процесса межкультурного общения и продик- нитивной лингвистике (Т.А. ван Дейк, У. Кинч), прагма-
