CC BY
82
Итак, представленный нами взгляд на различные методологические аспекты антропоэ-кологической концепции экологического образования, в силу его концептуального характера, позволяет учитывать доминирующую роль того или иного принципа, а значит дает возможность «видеть» в целом исследуемую нами проблему. Недаром Ю.К. Бабанский, анализируя роль принципов в познавательном процессе, заметил, что «Если исследователь учтет при разработке экспериментальной системы всю совокупность описанных принципов и даст их в определенной логической последовательности, то он обеспечит относительную целостность предлагаемой системы» [5, с. 45]. Такой целостный подход к проблеме позволил нам теоретически обоснованно построить модель антрпоэкологического образования, в которой используется семантическая матрица научной проблемы Л.М. Босовой [6], представляющая собой систему анализа (семантического, логико-гноссеологи-ческого, методологического, педагогического и др.) существующих семантических полей основополагающих (ключевых) понятий в контексте системы принципов, сформулированных для определенной научной сферы. Лежащие в основе семантической матрицы основополагающие понятия распределены нами, в соответствии с классификацией В.Е. Шукунова и В.Ф. Взяты-шева [7, с. 45-48] по четырем сферам: 1. Науки
о взаимодействии природы и общества. 2. Философия экологического образования. 3. Педагогическая экология. 4. Теория практики экологического образования, составляющая фундаментальные основы развития антропоэ-кологической модели экологического образо-
ФумдамЁнгЯпЬ'Ньиб Lit:ноны :>и:іниіин Экйпйгич&Скйги ибр^ювинин
▼ W *
1. Нэ>иц о Ej-anuuflrtcTBHH природы и riujscTB? 2 Оипосдефня n m по пи ч eca ran □ Бриана ния Э-. Педагэплчдскаи ягапогоя
Т ▼ W
fTfKiMUCJf) Стумцрвичче&ііи. Гірших? opscaiWMKi-fcctKisij «UfeWN .тоны i^/CTt АЯҐ JiKKXY.i и ft г.аііи.ттаї'і ествсгпгенточ лу чяьії лкрій офелшозо отрівп» 2А Г)МЛ4Л ф .vTfx: ExfriTa iii.ii 2 2 Подучит LftttunriHCjftnu. 2 3 Принцип ВОДбШЙШ 2,4 ҐТйі’нццч г’і’ЛОҐаТіТІ.'і-ГЛ-П моґмціісмшії. ■3,1. Г0МіН4*.И М ЄЛ*.Чл, Lab'll- дсллтрлэети, 3.2 Дм**<*ЛЛ ШЛрйМйЄіШ .11 Дгїжу-Гс 3 А Прищхі йНйдаДОШЬШа
4. ТйФрйЯ притики ЗийПйГичйСкйГй йбразйййний
Т ▼ ¥
1 Л^кшцім іле\ТОїліносіяиі
7.
4. n^i.'.'ujLVi .'іі'.і!,ї.ч:^г7j цсткхтт.
5. rvuumjifln лрвянатслю Б rioumjirfi Зіі&пОйЦи.
7. П;;, Nnji.yi йгягпглыи!) ttvnpaanctftKicmu 5. rV5um4iffi лчин(№Кііи«()еі?іи
& 1. ML-'ii'LiL1.'! a tivi nj1ky 11 mj l r,'! i' и- txkjttue ийрігхуігдгтіельлтн? wxwrjipwiLviracjL
ft 2 i' ІПч'-j',V11.'/1 Ч^“і^ГЛІ.|Ч:л";,'.'м.'Ч
B.3 mxiiftiLVi вдмнливщм учеСпкїі лдаїкм.
Рис. 1. Графическая структура фундаментальных направлений развития антропоэкологической модели экологического образования
вания. На рис. 1 представлены структурные элементы, определяющие функциональные направления развития антропоэкологичес-кой модели экологического образования.
Соблюдение указанных принципов делает проектирование и внедрение педагогической технологии экологического образования в рамках антропоэкологической модели методологически подготовленным и обоснованным.
Библиографический список
1. Игнатова, В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика / В.А.Игнатова. — Тюмень : ТГУ, 1998.
2. Мамедов, Н.М. Теоретические основы экологического образования / Н.М. Мамедов // Экологическое образование и устойчивое развитие. — М., 1995.
3. Игнатова, В.А. Экологическая культура учащихся и методика ее формирования / В.А. Игнатова. — Тюмень: ТГУ, 1999.
4. Моисеев, Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н.Н. Моисеев. — М.: МНЭПУ, 1995.
5. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982.
6. Босова, Л.М. Соотношение семантических и смысловых полей качественных прилагательных в системе психолингвистического анализа / Л.М. Босова. — Барнаул, 1998.
7. Шукунов, В.Е. К вопросу о новой методологии современной концепции естетсвознания / В.Е. Шукунов, В.Ф. Взятышев. // Вопросы философии, 2002. — №2.
Статья поступила в редакцию 13.06.08.
УДК 378.02: 372.08
Т.А. Толмачева, ст. преподаватель ГАГУ, г. Горно-Алтайск
МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Рассматриваются проблемы разработки методической типологии коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения, которые рассматриваются в качестве основания для создания методики обучения иностранному языку студентов I курса языкового вуза. Ключевые слова: коммуникативная стратегия, речеповеденческая тактика, речевой акт, языковая личность, вторичная языковая личность, иноязычная коммуникативная компетенция, содержание обучения.
Современная тенденция высшего лингвистического тована повышенной потребностью современного общества профессионального образования направлена на языковую в знаниях о закономерностях человеческого общения. подготовку выпускников, способных к эффективному по- Изучение немногочисленных научных трудов по ког-
строению процесса межкультурного общения и продик- нитивной лингвистике (Т.А. ван Дейк, У. Кинч), прагма-
лингвистике (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р. Райт-мар, Т. Ройтер, О.С. Иссерс, А.А. Пушкин, Н.И. Форма-новская, К.Ф. Седов, С.А. Сухих, В.В. Зеленская, Л.А. Азнабаева, Л.М. Салмина, О.Е. Сальникова), теории межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, Ю.Б. Кузьменкова,
О.А. Леонтович), методике обучения иностранному языку в вузе (Т.Н. Астафурова, Н.В. Иличева, Л.Ф. Ропта-нова), свидетельствуют о недостаточной теоретической разработке проблемы использования коммуникативных стратегий в процессе изучения иностранного языка в рамках высшего лингвистического образования.
Вместе с тем, стратегическая направленность построения процесса межкультурной коммуникации, наряду с реально существующей необходимостью и практической значимостью формирования у обучаемых комплекса прагматических и межкультурных знаний и умений, обусловили проблему создания рациональной методики обучения иноязычному говорению студентов I курсов лингвистических вузов, нацеленной на интенциональ-ное использование ими коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения в процессе учебного межкультурного общения.
Анализ научной литературы по психолингвистике, прагмалингвистике когнитивной теории понимания дискурса, теории моделирования искусственного интеллекта, теории межкультурной коммуникации, методике преподавания иностранного языка позволил нам, вслед за Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, ввести понятия коммуникативной стратегии (далее — КС) и речеповеденческой тактики (далее — РПТ) в категориальный аппарат методики обучения иностранным языкам и разработать методическую типологию основных групп КС и сопутствующих им групп метакогнитивных, компенсаторных и общеучебных стратегий и тактик.
Взаимосвязь языка и культуры, репрезентируясь в языковом и коммуникативном сознании «вторичной языковой личности», ее коммуникативной деятельности, позволяет рассматривать КС и РПТ в качестве «логоэпис-темических единиц», т.е. единиц ментально-лингвального комплекса, «одновременно принадлежащих языку и культуре», которые содержат «знания о фрагментах национальной духовной культуры, прецедентных феноменах, об особенностях общенациональной, групповой, личностной поведенческой норм» [1, с. 7-11].
В своем определении КС, мы основываемся на классических положениях теории речевых актов, согласно которой, речевой акт рассматривается как целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципами и правилами поведения, принятыми в обществе; единица нормативного социоречевого поведения, рассматриваемая в рамках прагматической ситуации [2, 3]. Речевой акт характеризуется намеренностью, целеустремленностью и конвенциональностью [4, с. 412]. В структуре речевого акта выделяют три взаимосвязанные фазы: локутивный акт — акт произнесения, показывающий отношение между содержанием высказывания и картиной мира; иллокутивный акт, демонстрирующий, каково именно коммуникативное намерение говорящего при произнесении данного высказывания и перлокутивный акт — результат речевого воздействия на чувства, мысли и действия реципиента. В соответствии с классификацией Дж. Серля, выделяются пять базисных типов иллокутивных актов: репре-зентативы, директивы, комиссивы, экспрессивы и дек-ларативы [3, с. 170-194].
В связи с теорией речевых актов, под КС понимается реализация «вторичной языковой личностью» генеральной коммуникативной интенции в рамках процесса межкультурного общения, посредством интенционального использования совокупности речевых действий (РПТ), на-
правленных на достижение многообразных целей в ходе социальной интеракции и решение коммуникативных задач инициатором коммуникативного взаимодействия. Под РПТ понимается коммуникативное решение одной из задач в рамках избранной стратегической линии.
Методическая типология КС основывается на следующих группах РА, объединенных сходными коммуникативными функциями: обмен информацией, оценка и комментарий, выражение эмоций, побуждение — регулирование отношений, социально-конвенциональные речевые акты (установка, поддержание, развитие и окончание контакта); организация речевого высказывания и поддержка понимания [5, с. 57-62].
I Информативная КС — совокупность речевых действий, нацеленных на сообщение / получение необходимой информации и оказывающих прямое или скрытое воздействие на вербальное/невербальное поведение собеседника, направленных на осмысление говорящим ситуации общения, предоставляя ему определенную свободу в выборе РПТ: сообщение информации, выражение согласия/несогласия, запрос информации, выражение скрытого волеизъявления.
II Оценочно-воздействующая КС — комплекс речевых действий, направленных на оказание аксиологического воздействия на собеседника, вербальное выражение эмоциональной оценки, состояния, мнения, создание желательных для говорящего ассоциаций и сравнений, стремление создать необходимую коммуникативную атмосферу, апелляцию к ценностям, установкам собеседника, вербализацию ценностных суждений и сопровождающих их эмоций.
III Эмоционально-воздействующая КС — совокупность речевых действий, выражающих эмоциональное состояние собеседника: одобрение, похвала, оценочное суждение-мнение, симпатия, радость, удовольствие, счастье и др. Реализуя данный тип КС, говорящий пытается изменить акциональное состояние собеседника, т.е. побудить к выполнению какого-либо действия или привести в определенное психо-эмоциональное состояние.
IV Регулятивно-побудительная КС — тип или линия поведения одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, которая соотносится с планом достижения глобальных (локальных) коммуникативных целей в рамках всего сценария функционально-семантической репрезентации интерактивного типа, связана с интенцией «продуцента персуазивного сообщения» [6, с. 19], направлена на управление поведением партнера и выражает непосредственное побуждение к совершению действия (совет, просьба, жалоба, требование, приказ, аргументация и др.).
V Конвенциональная КС представлена двумя группами: социально-конвенциональная КС (установление, развитие, поддержание, размыкание контакта) и КС организации речевого высказывания и поддержки понимания (правила этикета, извинение, выражение благодарности, запрос дополнительной информации, вежливый коммуникативный «перебив», предотвращение коммуникативного «перебива», вовлечение собеседника в процесс общения, уклонение от обсуждения неприятных для собеседника тем и др.).
Сопутствующая группа стратегий обеспечивает необходимый баланс между когнитивными процессами, фоновыми иноязычными и инокультурными знаниями, ситуацией межкультурного общения и корпусом КС.
I Метакогнитивные стратегии — «метапроцедуры» (в терминах Д.А. Поспелова), «стратегии смыслоформи-рования и смыслоформулирования» (в терминах
А.А. Залевской) — универсальные речемыслительные процессы, которые обусловливают возможность «когнитивного развития» вторичной языковой личности и способствуют активизации ее интеллектуальных и психо-
эмоциональных резервов для обеспечения быстроты протекания когнитивных процессов, речемыслительной деятельности, включающей тактики планирования, вероятностного прогнозирования, принятия решений, смыслового программирования речемыслительного действия, анализ, синтез, оценку и контроль вербальной реализации избранной КС.
II Компенсаторные стратегии — способы выхода из ситуации коммуникативного затруднения при помощи тактик: переспрос, просьба о помощи, объяснении, оперирование описанием, перефразирование, аппроксимация, перенос, буквальный перевода, редуцирование первоначального плана высказывания, использование догадки, «хезитация», использование средств невербальной коммуникации.
III Общеучебные стратегии — комбинации гибких интеллектуальных приемов и усилий, предназначенных для приобретения, сохранения и оперирования учебной информацией в целях рационального использования КС и оптимизации процесса межкультурного общения при помощи тактик: усвоение совокупности языковых, со-цио- и межкультурных знаний, овладение умениями вербализации КС; группировка и тематическая организация слов; оперативное извлечение необходимой информации из памяти, быстрое коммуникативное реагирование, интенциональное и вариативное использование репертуара КС, самоконтроль и саморефлексия.
Процесс обучения студентов I курса языкового вуза использованию КС иноязычного речевого поведения в ситуациях межкультурного общения основан на концепциях языковой личности Ю.Н. Караулова и лингводидактической концепции «вторичной языковой личности» И.И. Халеевой.
Центральным системообразующим звеном коммуникативного процесса является языковая личность, выраженная в языке (в текстах) и через язык, реконструированная в основных своих чертах на базе языковых средств [7, с. 38]. Структура языковой личности представлена тремя уровнями: вербально-семантическим, тезау-русным и мотивационным. В процессе порождения любого речевого акта всегда проявляется взаимодействие всех трех уровней организации языковой личности — семантического (ассоциативно-вербальная сеть), лингвокогнитивного (тезаурус) и прагматического [7, с. 189]. Ю.Н. Караулов соотносит коммуникативные потребности языковой личности с ее трехуровневым устройством, полагая, что «контактоустанавливающая потребность удовлетворяется вербально-семантическим уровнем, реализуется в обыденном употреблении языка, информационная — покрывается тезаурусом личности, а воздейственной потребности отвечает прагматикон» [7, с. 215].
И.И. Халеева определяет понятие «вторичной языковой личности» как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, что предполагает адекватное взаимодействие с представителями других культур [8]. Вторичная языковая личность актуализируется в рамках сфер общения, коммуникативных ситуаций межкультурного общения посредством текстовой деятельности — «совокупной идеацион-но-речевой, осознанной «социально-регламентируемой активности», направленной на программирование, интерпретацию коммуникативного намерения субъектов общения и «сотворение» текстов как целостных единиц коммуникации, т.е. на конструирование сложного вербального сигнала в соответствии с коммуникативной интенцией отправителя или на «дешифровку» этого сигнала ...» [9, с. 14].
Формирование у обучаемых черт «вторичной языковой личности» — «медиатора культур» (в терминах Г.В. Елизаровой) детерминируется целью обучения студентов I курса языкового вуза коммуникативным стра-
тегиям иноязычного речевого поведения в ситуациях межкультурного общения.
Цель обучения КС иноязычного речевого поведения студентов I курса лингвистического вуза — способствовать формированию и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: лингвистической, прагматической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социолингвистической и межкультурной, что подразумевает овладение «вторичной языковой личностью» базисными когнитивными и языковыми структурами, моделями иноязычного и инокультурного речевого поведения, а также способность осознанного выбора КС и ее вербальной реализации в процессе межкультурного общения.
Содержание обучения иностранному языку при межкультурном подходе определяется структурой иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает определенную совокупность знаний, умений, навыков и отношение к деятельности.
Реализация КС в учебном процессе представляет собой комплексную ментальную, речемыслительную, коммуникативную и учебную деятельность «вторичной языковой личности» по решению коммуникативных задач в ходе учебного межкультурного общения, эффективность которого обеспечивается совокупностью лингвистических, социокультурных и межкультурных знаний, а также метакогнитивных, стратегических, компенсаторных и общеучебных умений и навыков.
Компонент знаний характеризуется по способу оперирования ими или по их роли в процессе мышления — «декларативные» [10, с. 22] и «процедурные» [11, с. 31].
Декларативные знания в процессе обучения КС включают:
• лингвистические знания о системе изучаемого иностранного языка, правилах его функционирования и оперирования им в процессах межкуль-турного взаимодействия;
• представления о когнитивной организации знаний, способах их хранения, доступности, активации, оперирования и др.;
• фоновые знания, связанные с культурой страны изучаемого языка и релевантных для потенциального акта межкультурной коммуникации;
• концептуальные знания, связанные с особенностями мышления, восприятия, категоризации окружающей действительности носителями иностранного языка и проявляющихся в национально-культурном своеобразии их речевого поведения.
Процедурные знания в процессе обучения КС включают:
1. знания о функциях коммуникации, типах коммуникативных интенций;
2. знания о типах КС и способах их вербальной реализации;
3. знания о механизмах использования и алгоритмах развертывания КС в межкультурном дискурсе;
4. знания о «фрейм-структурах» и «сценариях» ситуаций межкультурного общения и возможных способах, «планах» реализации КС и последовательности РПТ в них;
5. знания-«прескрипции», т.е. знания-«инструк-ции», предписывающие то, как правильно выстраивать собственную линию речевого поведения в процессе межкультурного общения.
Базируясь на рассмотрении комплексной сущности феномена КС, их методической типологии и учитывая амбивалентный характер процесса межкультурной коммуникации, представляется возможным выделить пять основных групп умений и навыков для обучения КС в ситуациях межкультурного общения:
I Метакогнитивные умения и навыки;
II Стратегические умения и навыки;
III Компенсаторные умения навыки; Мы полагаем, что методика обучения КС иноязычно-
IV Общеучебные умения навыки; го речевого поведения будет эффективна только при вза-
V Умения и навыки межкультурного общения. имосвязанном формировании у обучаемых указанных
Взаимосвязанное обучение основным группам КС, умений и навыков в процессе обучения иностранному
наряду с сопутствующими группами стратегий и так- языку как средству межкультурного общения и будет
тик, обладает огромным прагматическим, образователь- способствовать построению прагматически правильной
ным и развивающим потенциалом для формирования у линии речевого поведения «вторичной языковой личнообучаемых черт «вторичной языковой личности». стью» в ситуациях межкультурного взаимодействия.
Библиографический список
1. Верещагин, Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик / Е.М. Верещагин,
В.Г. Костомаров. — М., 1999.
2. Остин, Дж. Слово как действие / Дж. Остин // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XVII. Теория речевых актов. — М., 1986.
3. Серль, Дж. Классификация иллокутивных актов / Дж. Р. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. — Вып. XVII. Теория речевых актов. — М., 1986.
4. Арутюнова, Н.Д. Речевой акт / Н.Д. Арутюнова // ЛЭС. — М., 1990.
5. Baldegger, M. Kontaktschweller. Deutsch als Fremdspracher / M. Baldegger, M. M uller, G. Schneider. — StraHburg, 1993.
6. Романов, А.А. Коммуникативные стратегии лидера в диалогическом общении / А.А. Романов // Этнопсихолигвистические аспекты речевого общения: Тезисы докладов совещания-семинара. — Самарканд, 1990.
7. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. — М., 2004.
8. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева.— М., 1989.
9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): автореф. дис. ... докт. пед. наук
/ И.И. Халеева. М., 1990.
10. Баранов, А.Н. Когнитивные механизмы онтологизации знания в зеркале языка (к лингвистическому изучению аргументации) /
А.Н. Баранов, В.М. Сергеев // Ученые записки Тартуского гос. ун-та. — Вып. 793. Психологические проблемы познания действительности. Труды по искусственному интеллекту. — Тарту, 1998.
11. Залевская, А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А. А. Залевская, И.Л. Медведева. — Тверь, 2002.
Статья поступила в редакцию 29. 05.08.
УДК 378.02: 372.8
Л.В. Панова, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск
К ВОПРОСУ О СПЕЦИАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ ВИДЕОАУДИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ТЕЛЕНОВОСТЕЙ
Передача информации в теленовостных текстах происходит одновременно по аудитивному и визуальному каналам. Успешность понимания данных текстов зависит от уровня сформированности у студентов умений, связанных с восприятием информации, одновременно поступающей по разным каналам, т.е. специальных умений видеоаудирования. В статье рассматриваются данные умения, а также упражнения, направленные на их формирование.
Ключевые слова: иноязычные тексты теленовостей, экранный контекст, видеоаудирование.
В настоящее время средства массовой коммуникации стали неотъемлемой частью повседневной культуры общения. Технические возможности университетов позволяют сегодня использовать аутентичные средства массовой информации в обучении иностранным языкам. Особую роль аутентичных СМИ в обучении иностранным языкам на языковом факультете мы видим в том, что, являясь неотъемлемой частью предметного мира, окружающего человека, органичным элементом практического опыта, они максимально приближают обучаемых к реальным информационным источникам, искусственно создавая при этом «языковую среду» и напрямую связывая процесс обучения иностранным языкам с реально существующим информационно-коммуникативным пространством страны изучаемого языка. Свойственные СМИ естественность и аутентичность повышают уровень мотивации и вызывают большую познавательную активность студентов. В таком процессе обучения создаются условия для усвоения иностранного языка, подобные тем, что имеются в естественной среде его использования. СМК иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и естественном социальном контексте.
Одним из наиболее популярных СМИ является телевидение. Массовая информация на телевидении отра-
жает различные общественные процессы — политические, экономические, социальные, культурные и т.д. Социальная и личностная мотивированность аудитории определяется жанром телепередач, их функциональной направленностью. Самая высокая степень актуальности связана с текущими событиями, поэтому, неудивительно, что наиболее популярным жанром телепередач является жанр «новости». Как показывает практика, студенты испытывают значительные трудности при восприятии и понимании телевизионных новостных текстов на немецком языке, тогда как они являются частью повседневной культуры общения в немецкоязычных странах. В настоящее время в связи с распространением спутникового телевидения мы имеем возможность использовать в процессе обучения «свежие» новостные программы немецких телекомпаний.
Сложность восприятия и понимания иноязычных новостных телетекстов обусловливается особенностями воспринимаемого текста. Основным признаком, отличающим телетекст от других текстов, является аудиови-зуальность, когда передача информации происходит одновременно по двум каналам: аудитивному и визуальному, т.е. используются две знаковые системы: язык и изображение. Изображение — конкретно, слово —
