CC BY
123
УДК 811.161.124327
КОММУНИКАТИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО ПОЛЯ ОБУЧЕНИЯ РКИ: ПОЛИЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Т.В. Самосенкова
Рассматривается такой сложный и многоаспектный феномен, как «вторичная.» языковая личность, которая позволяет осуществить прикладное моделирование и обуславливает создание модели, способной отображать процесс реализации языковой системы и специфику индивидуально-творческого использования коммуникативного пространства в условиях преподавания иностранного языка.
Ключевые слова: «вторичная» языковая личность, преподавательское поле, коммуникативное пространство, компетенция.
Методика преподавания русского языка как иностранного вплотную подошла к пониманию того, что пока модель обучения ограничивается рамками собственно системы изучаемого языка, избегая вторжения в ауру языковой личности, её активность будет в значительной степени ограничена. Заметим также, что последние годы резко изменили портрет среднего носителя современного русского языка, а поскольку эти перемены по существу бесконечны в ситуации интенсивной глобализации, интерес вызывает сама языковая личность, вернее её трансформации, которые происходят с ней в процессе межкультурной коммуникации, поэтому проблема анализа языковой личности никогда не утратит своей актуальности ни для лингвистики, ни для лингводидактики.
В последнее десятилетие личностно-ориентированные описания испытывают на себе влияние трёх основных лингвоперсонологических направлений: структурного, коммуникативного и стратегического. Многие исследователи указывают на тесную связь понятия языковой личности с такими понятиями, как языковая/коммуникативная компетенция, языковое сознание, языковое существование, коммуникативное или речевое поведение. Так, В.И. Карасик выделяет пять компонентов языковой личности: 1) языковую способность; 2) коммуникативную потребность; 3) коммуникативную компетенцию; 4) языковое сознание; 5) речевое поведение [2]. Активно разрабатываются методические системы, в которых результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — «вторичная» языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации [1].
Итак, на современном этапе развития лингвистики и лингводидакти-ки большинство исследований языковой личности носит аспектирующий
характер. Построение моделей в той или иной мере способствуют отображению существенных (важных для исследователя) свойств личности, что становится возможным за счёт отвлечения от её несущественных свойств.
Одной из характеристик личности, представляющей несомненный интерес для методики, является «личность, выраженная в текстах и через язык», то есть языковая личность в рамках родного языка по Ю.Н. Караулову и «вторичная» языковая личность в рамках иностранного языка по И.И. Халеевой. Последняя определяет «вторичную» языковую личность как «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картины мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира».
Упомянутая модель базируется на концепции языковой личности Ю.Н. Караулова, который определяет её как «совокупность способностей и характеристик человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются степенью структурно -языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определённой целевой направленностью» [3].
Ю.Н. Караулов выделяет три уровня в структурной модели языковой личности: первый уровень — вербально-семантический, единицами которого являются отдельные слова как единицы вербальной ассоциативной сети. Студенты овладевают структурно-системными связями изучаемого языка в параметрах системно-образующей функции языка, направленной на решение коммуникативных задач; второй уровень — лингвокогнитивный (тезаурусный), единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой личности в более или менее упорядоченную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Стереотипам на этом уровне соответствуют устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими своё выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, крылатых выражениях и т. д., из всего многообразия которых языковая личность выбирает именно те, что соответствуют связям между понятиями в её тезаурусе;третий уровень — мотивационный (прагматический) уровень, единицы которого ориентированы на прагматику и проявляются, по мнению Ю.Н. Караулова, в «коммуникативно-деятельностных потребностях личности».
Автор справедливо отмечает, что концепция трёхуровнего устройства языковой личности определённым образом коррелирует с тремя типами коммуникативных потребностей (контактоустанавливающей, интерактивной и перцептивной), подчёркивая при этом, что речь идёт о коммуникативно-деятельностных потребностях личности [3]. Трёхуровневое представление модели языковой личности Ю.Н. Караулова соотносится с трёхуровневым процессом речевой деятельности (с выделенными этапами трёхфазовой
модели речевой деятельности: побуждающим, фомирующим и реализующим).
Все три названных уровня структуры языковой личности для лингводидак-тики неразделимы. Они присутствуют в методическом сознании в комплексе с самого начала процесса обучения. С позиции анализа общения и обучения общению интересным представляется развитие теории языковой личности в сторону внимания к соотношению в личности языка и речи, и, соответственно, к появлению понятия «речевая личность». В целях преподавания русского как иностранного (т.е. при рассмотрении этой личности в межкультурном общении) различные языковые личности могут дифференцироваться, во-первых, по уровню языковых знаний, во-вторых, по степени владения видами речевой деятельности, а в-третьих, по темам, сферам и коммуникативным ситуациям, в рамках которых происходит речевое общение. «Языковая личность — это многослойная и многокомпонентная парадигма речевых личностей» [5]. Предложенные Л.П. Клобуковой три критерия дифференциации языковой личности по сути — видоизменённая трактовка её составляющих (см. Ю.Н.Караулов). Первые два уровня, в определении данного исследователя, относятся к нормальному владению естественным языком, что подразумевает как языковые знания, так и виды речевой деятельности. Третий критерий охватывает второй и третий уровни, так как связан с когнитивными и прагматическими параметрами общения, хотя специфику речевой личности, очевидно, и следует искать в этих параметрах. Если языковая личность — это парадигма речевых личностей, то, наоборот, речевая личность — это языковая личность в парадигме реального общения, в деятельности. В этом случае речевая личность — набор элементов языковой личности, реализация которых связана со всеми экстралингвистическими и лингвистическими характеристиками данной ситуации общения: её коммуникативными целями и задачами, её темой, нормой и узусом, её этнокультурой, социальными и психологическими параметрами. Знание этих параметров и принципов их реализации в конкретной ситуации общения заложено на когнитивном и прагматическом уровнях языковой личности, а выбор конкретных из них для речевого общения
— это коммуникативный акт, который входит в состав некоторого акта совместной деятельности. Именно все три составляющие языковой личности проявляются в ней и как в личности речевой. Их рассмотрение позволяет выделить ту специфику речевой личности одной лингвокультуры от личности другой лингвокультуры, которая и проявляется в их общении.
Нас же интересует вопрос, что происходит с языковой личностью, когда она попадает в иноязычное языковое пространство и шире — в иноязычную среду. Очевидно, что полной реализации языковой личности в ино-культуре и иноязыке не всегда будут соответствовать навыки и умения, которые сформированы на базе родной культуры и языка. И иносреда,
особенно на первых порах в ней пребывания, будет, скорее, вне нас, чем внутри нас.
Взаимодействие накопленного «родного багажа» языковой личности и новых реалий иноязычной среды происходят, по мнению ЮЕ. Прохорова, в пространстве, расположенном в системе трёх координат: действительность, язык и сознание [8, с.59].
Таким образом, осознав основные закономерности новой действительности и нового языка, языковая личность имеет шанс реализоваться и удовлетворить необходимые «потребности своего бытия» в иноязычной сфере. Причём механизм формирования новой языковой личности в иноязычной среде будет иным, чем в родной языковой среде. В родной языковой среде превалирует усвоение языка через действительность, в иноязычной — наоборот: действительность усваивается через язык. Поэтому, на наш взгляд, с методической точки зрения, крайне важно выделить те факторы воздействия на языковую личность в иноязычной среде, которые способствуют скорейшему усвоению нового языка, аккумулируют её формирование и реализацию на иностранном языке.
Лингводидактическая категория «вторичная языковая личность», выступая в качестве центральной, позволяет по-новому моделировать, реализовать стратегию и тактику обучения, конкретные учебные действия и материалы в процессе обучения РКИ. Исходя из концепции «вторичная языковая личность», процесс обучения русскому как иностранному необходимо направлять на то, чтобы обучающийся не только овладевал вербальным кодом русского языка, но и на то, чтобы у него формировалось сознание такой «картины мира», которая свойственна носителю русского языка. Ведущая цель в обучении такова: формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, овладение иноязычной культурой с целью формирования необходимого обществу типа личности [7] — и первичной, и вторичной языковой личности.
Можно сделать вывод, что концепция «вторичной» языковой личности представляет собой лингводидактическую модель личности как субъекта коммуникации и определяет образовательную цель в области иностранных языков. «Вторичная» языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Развитие у обучаемого черт «вторичной» языковой личности, которые обеспечат его возможностью и позволят быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть стратегическая цель обучения иностранными языками. Реализовать эту цель — значит развить у человека способность к общению. Такое понимание конечного результата обучения сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и вооружить его внеязыковой информацией, необходимой для адекватной
коммуникации и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нём такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное общение с представителями иных культур [7]. Данная трактовка целей обучения иностранным языкам меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс становления «вторичной» языковой личности связан не только с овладением обучающимися вербальным кодом иностранного языка и умениями им пользоваться практически в общении, но с формированием в его сознании «картины мира». И только в этом случае возможна эффективная реализация основной задачи современной языковой политики — установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур [7].
Установление взаимосвязи двух приведённых личностных моделей необходимо для того, чтобы не сводить решение методических задач до простой тренировки обучаемого в приёмах учебной деятельности. Подобная взаимосвязь личностных моделей позволяет перейти от внимания к структуре учебной деятельности к сосредоточенности на самой личности учащегося. При этом методическая проблема состоит в том, чтобы сформировать у учащегося способность компетентно, независимо от преподавателя развивать в себе умение пользоваться изучаемым языком в текстовой деятельности при условии постоянного саморазвития, самосовершенствования личности как субъекта текстовой и учебной деятельности по овладению иностранным языком. Развитие черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной эмансипации, поэтому обучаемые должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Текстовая деятельность отличается от речевого поведения, при котором важно уметь использовать натренированные языковые явления в строго отобранных ситуациях. Клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создаст иллюзию общения и ничего общего не имеет с творческой речью [5].
Следует отметить, что принятие концепта «вторичной языковой личности» переориетирует методологические решения на процесс личностного развития студента, развитие его социальных качеств. Рассматриваемые нами методики обучения иностранному языку (в том числе и РКИ) как лингводидактический потенциал межкультурного пространства учебного дискурса, где конкретные методы и приёмы не что иное, как адаптационный механизм билингвоментального пространства различных типов учебного дискурса. Упрощённая исходная модель языковой личности имеет параметрический характер и содержит 60 компонентов-готовностей, которую можно получить «перемножением» трёх параметров: уровней языка (фонетика, грамматика, лексика), типов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) и уровней развития языковой личности (от низшего к высшему: правильность, интериоризация, насыщенность, адекватный выбор, адекваный синтез).
Таким образом, коммуникативное пространство в условиях преподавания иностранного языка, погружения в иную культуру представляет собой полилингвокультурный феномен, под которым понимается совокупность признаков лингвокультурологического характера, сформировавшихся и (формирующихся) в общем пространственном размещении культур. Учащийся, сохраняя этническое самосознание, имеет выраженную региональную идентификацию, а также коллективную когнитивную пресуппозицию, что объясняет повышенную степень «сцепления» культур, их взаимовлияния и взаимопроникновения, формирование общего сегмента кон-цептосферы и стереотипов речевого поведения. При этом языковая личность приобретает адаптивную психологическую установку. Этот феномен конституируется языком, долгое время выполняющим объединительную функцию и знакомым всему сообществу.
Иными словами, полилингвокультурный феномен коммуникативного пространства преподавательского поля обучения иностранному языку
— это особая целостность, природа которой значительно сложнее монокультурного, понимаемого как национально-лингвокультурное сообщество, подавляющее большинство которого говорит на одном языке, и бикультурного, языковое пространство которого организуется языками — коммуникативными партнёрами. В сложных условиях контактирования на занятиях по иностранному языку формируется особый конструкт общности через ценностное отношение к универсальным (общечеловеческим) концептам.
Подводя итоги, необходимо отметить, что такой сложный и многоаспектный феномен, как «вторичная» языковая личность позволяет осуществить прикладное моделирование и обуславливает создание модели, способной отображать процесс реализации языковой системы и специфику индивидуально-творческого использования языковой личности, её возможностей. Лингвомоделирование в процессе обучения иностранному языку является одним из основных типов репрезентации знаний. В основе такой «модели» должны также лежать и личностные знания преподавателей языка, выработанные в процессе предшествующего опыта.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и Методика: учеб. пособ. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336.
2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.
3. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.163 с.
4. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её формирования// Язык и личность. М., 1989. С. 3-8.
5. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводи-дактики// Язык, сознание, коммуникация. М., 1997. Вып. 1. С. 25-31.
6. Клюканов И.Е. Динамика межкультурного общения. Системно-семиологическое исследование. Тверь, 1998. С. 99.
7. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М., Русск. яз., 1989.
8. Прохоров Ю.Е. Коммуникативное пространство языковой личности в национально-культурном аспекте. Язык, сознание, коммуникация. М., 1999. Вып. 8. С. 52-64.
Самосенкова Татьяна Владимровна, д-р. пед. наук, проф., зав. каф., samosenkova@bsu.edu.ru, Россия, Белгород, НИУ «Белгородский государственный университет».
COMMUNICATIVE SPACE OF THE TEACHING FIELD OF TRAINING OF RUSSIAN
LANGUAGE AS A FOREING: POLYLINGUACULTURAL PHNOMENON
T. V. Samosenkova
The article considers such a complex and multidimensional phenomenon as «secondary» linguistic personality that enables to carry out applied simulation and leads to the establishment of model capable of displaying the process of realization of the language system and specifics of individual creative use of communicative space in the conditions of teaching a foreign language
Key words: secondary linguistic personality, teacher’s field, communicative space, competence.
Samosenkova Tatiana Vladimirovna, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,
Head of the Department, samosenkova@bsu. edu.ru, Russia, Belgorod, National Scientific Research University «Belgorod State University».
УКД 316.444.56
СОЦИАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ГРАЖДАНСКИХ СЛУЖАЩИХ КАК УПРАВЛЯЕМЫЙ ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ КАРЬЕРЫ.
В.А Кондрашкин
Затрагивается актуальная тема для сегодняшнего состояния Российской государственной службы, процесс реформирования которой носит системный характер. Социальная мобильность государственных служащих является актуальной проблемой, поскольку реформирование гражданской службы затрагивает положение как государственных служащих, так и всего населения. Эта мобильность охватывает социальные перемещения людей, изменения статуса государственных служащих, структурные изменения в государственных органах. В статье раскрыты основные моменты проведенного автором социологического исследования, сделан детальный анализ
