Экологическое мышление и экологическое мировоззрение, как продукт экологического образования в школе: анализ научных концепций и трактовок Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37

АСТРАХАНСКИЙ ВЕСТНИК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

№ 1 (19) 2012. с. 46-68.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ, КАК ПРОДУКТ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ: АНАЛИЗ НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ И

ТРАКТОВОК Людмила Юрьевна Чуйкова chuikova@yandex.ru

Астраханский государственный университет

Ключевые слова: экологическое мышление, экологическое мировоззрение, экологическое сознание, экологическое образование, экологическая культура.

В работе дан анализ научных концепций экологического образования в РФ, базирующихся на идеях формирования экологического мышления, экологического сознания, экологического мировоззрения.

ECOLOGICAL THINKING AND ENVIRONMENTAL IDEOLOGY AS A PRODUCT OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN SCHOOLS: ANALYSIS OF SCIENTIFIC CONCEPTS AND INTERPRETATIONS

Ludmila Chuikova chuikova@yandex.ru Astrakhan State University

Key words: ecological thinking, environmental philosophy, environmental awareness, environmental education, ecological culture.

This paper analyzes the scientific concepts of environmental education in the Russian Federation based on the idea of formation of ecological thinking, environmental awareness, Environmental outlook.

1.Анализ концепций экологического образования, построенных на идее формирования экологического мышления и экологического сознания

Научные исследования, посвященные разработке моделей экологического образования, нацеленных на формирование определенных качеств личности школьника, ведутся с 50-х годов прошлого века (З. И. Короткова, Н. М. Верзилин и др.). Как утверждает Р.И. Г орелова в монографии, посвященной исследованию экологической культуры, в современной развивающей школе прослеживаются периоды, характеризующиеся преимущественной направленностью моделей экологического образования на достижение определенных качеств личности ученика: с начала 1970-х годов - это было просвещение, со второй половины 1980-х - формирование экологической культуры и заботы о защите природной среды, с начала 1990-х годов - формирование ответственного отношения к природе и становление экологического мышления [10, с.17].

Такая периодизация в отношении целей экологического образования, по нашему мнению, не вполне отвечает реальному состоянию экологического образования, так как с начала выделения экологического образования в отдельное образовательное направление, в большинстве работ в качестве основной цели фигурирует идея «формирования ответственного отношения к природе». Особенно активно она использовалась в работах природоведческого и природоохранного периодов развития школьного экологического образования. Это объясняется влиянием видных ученых - основоположников идеи распространения экологических или природоохранительных знаний в системе школьного образования, таких как Н.А.Рыков, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина, Н.М.Масимов, А.П.Сидельковский, Б.Курултаев и др. и сохраняется до настоящего времени в практических и теоретических разработках.

Разработкой других психолого-педагогических аспектов экологического образования и воспитания занимались Э.В.Гирусов, Т.С.Ильина Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т.Лихачев, А.Г. Шевцов, А.Г. Шейнина и др. Парадигматическая задача этих исследований заключалась в поиске наиболее чувствительных психологических аспектов личности школьника, эффективно реагирующих на педагогические приемы и приносящих позитивные результаты в изменение отношения к природе, с тем, чтобы сделать формирование

этих качеств целью экологического образования. В практике экологического образования помимо формирования экологической культуры наибольшее выражение находит идея формирования экологического мышления и экологического сознания подрастающего поколения.

Из анализа педагогических разработок, присланных на сайт «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», который проводится с 2003 г. следует, что педагоги уделяют большое внимание развитию этих качеств в виде цели и результата экологического образования. В фестивале приняло участие 90000 педагогов и других работников системы образования, которыми было представлено 126824 творческих работ. Все работы распределены в соответствии с тематикой по 30 разделам, соответствующим самым разным областям школьной жизни. Исключив работы, относящиеся к организации управленческо-хозяйственной деятельности и педагогического коррекционного характера - это более половины (64107 работы) - получим 62717 работ, содержание которых связано преподаванием различных дисциплин. Работы имеют практическую дидактическую или методическую направленность: это статьи, учебные программы, конспекты уроков. Из них на работы, посвященные проблемам экологического образования, приходится 1075 разработок, что составляет 1,5% от общего количества предметных работ. Для сравнения: максимальное количество разработок представлено по предмету математика - 15%, минимальное - по предмету ОБЖ - 0,9%.

Этот показатель свидетельствует о том, что экологическое образование занимает определенное место в школьном образовании и представляет эту область как одну из актуальных в предметном образовании. Представленные на сайте разработки уроков мы распределили в соответствии с обозначенными педагогами целями на следующие тематические группы:

- воспитание экологической культуры (любви, чувства ответственности и т.п.);

- формирование экологического мышления;

- формирование экологического сознания;

- формирование экологического мировоззрения.

Распределение количества работ по группам свидетельствует о выборе педагогами наиболее эффективного, с их точки зрения, направления осуществления экологического образования школьников. Полученные данные мы представили в виде диаграммы 1.

Данные, получены на основании анализа 929 разработок уроков и внеурочных занятий. Наибольшее количество разработок уроков экологии, посвящено формированию экологического мышления - 38% от общего числа, причем в большинстве случаев, эту цель педагоги соединяют с влиянием на экологическое сознание.

Распределение педагогических работ по целям экологического образования ( %)

мышление культура сознание мировоззрение

Диаграмма 1.

Второе место занимает нацеленность учебного процесса на формирование экологической культуры школьников - 27%. Третье место занимает направленность урока экологии на формирование экологического сознания учеников - 23%. В наименьшем количестве работ - это 12% - целью учебной деятельности педагоги считают - формирование экологического мировоззрения.

Так как нами поставлена задача сопоставления этих качеств личности на предмет их универсальности и устойчивости для выполнения задачи оптимального взаимодействия с окружающей средой и выбора наиболее оптимальной цели экологического образования в школе, то этот раздел посвящен анализу понятия «экологическое мышления», его сравнению с другими качествами.

В большом психологическом словаре термин «мышление» трактуется как «психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека» [38, с.280].

Согласно трактовке С.Л.Рубинштейна, «мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведёт от отдельного к общему и от общего к отдельному» [40, с.384], «мышление - это высшая форма отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Возникает и реализуется в процессе постановки и решения практических и теоретических проблем» [41, с.391]. Механизм мышления С.Л.Рубинштейн описывает следующим образом: «в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи

и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях и понятийных характеристиках; из объекта тем самым как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [41, с.98-99]

1. С точки зрения современной психологии, мышление - это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления [47, с. 8]

2. Описывая функции мышления, А.Н.Леонтьев подчеркивал, что мышление «дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности», показывает и его отличие от ощущения и восприятия, т. е. от процессов чувственного отражения действительности, таким образом - «мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности» [26, с. 514-519].

Современная жизнь, ее особенности - являются отражением и результатом общественных условий, следовательно, они оказывают влияние на формирование разнообразных форм мышления. Но не только общественные условия формируют стиль мышления. Как отмечал Гельвеций: «...огромное разнообразие взглядов есть результат личного интереса, видоизменяющегося в зависимости от наших нужд, наших страстей, наклонностей нашего ума и условий нашей жизни...» [8, с. 214].

В то же время, на формирование взглядов влияют не только внешние условия современной жизни, но и индивидуальные особенности сознания, чувства и мышление, а также - воспитание и образование - как внешний и активный инструмент влияния на сознание.

В философской литературе вопросам разнообразия форм мышления уделяется большое внимание. В своем докторском исследовании, посвященном профессиональному мышлению, А.А.Баталов, рассматривая происхождение и суть терминов «форма мышления», «образ мышления», «стиль мышления», «тип мышления», делает вывод о целесообразности их объединения в общем плане категорией «форма», представив обозначаемые этими терминами явления как модификации форм, и ввести обозначение «социальный тип мышления». Согласившись с таким подходом, мы получаем критерий выделения различных форм мышления, относящихся к социальным типам. То есть это обозначение позволяет выделить формообразующие стороны социальной жизни, непосредственно отражающие влияние социального бытия человека на строй его мысли. К таким сторонам А.А. Баталов относит классовое разделение, религиозные учения, обособление познания в научную деятельность и т.п. [4, с.54].

Из литературных источников наиболее часто мы встречаемся с такими названиями социальных типов мышления, как «техническое» (В.Ф.Башарин, И.П.Калошина, Т.В.Кудрявцев, П.М.Якобсон и др.), «экономическое» (В.С.Дудик, М.Л.Малышев, К.ЦПетросян и др.), «экологическое» (А.П.Огурцов, Г.С.Смирнов, Э.А.Турдикулов и др.), «инженерное» (Э.Л.Шапиро и др.), «историческое» (И.Я.Лернер и др.), «математическое» (О.Ф.Теребилов и др.) и т.п. Эти типы можно отнести к социальным, так как на стиль, тип или образ мышления оказывает воздействие либо профессиональная деятельность, либо область познания, либо специфическая практическая деятельность. А.А.Баталов отмечает, что «типообразование мышления отражает развитие социальных процессов» [4, с.59]. К социальному типу мышления мы относим и экологическое мышление, которое порождено общественными потребностями и соответствует современному характеру развития социальной системы. Влияние экологических проблем не может не оказать влияние на мышление, при условии, что сознание человека отражает и пытается осмыслить экологические взаимоотношения и закономерности. Эта область социального бытия при соответствующей направленности сознания, может оказывать влияние на мышление, придавая ему специфику и тем самым формируя определенный специфический тип внутренней умственной деятельности, наиболее эффективный для осмысления и решения экологических проблем.

Таким образом, экологическое мышление должно быть тесно связано с экологическим сознанием определенными отношениями.

Н.Ф.Реймерс, утверждал что «резкий перелом в подходе к проблемам окружающей человека природной среды в 1960-е гг. произошел в связи с возникновением нового стиля мышления, нового видения мира». Сначала это были традиционные научные подходы: первый - чисто отраслевой, второй - подход парного взаимодействия биосферы и социума, третий - разбор множественного взаимодействия всех блоков. Во всех трех указанных стилях мышления решение проблем взаимоотношений в системе «человек -биосфера» было крайне облегченным. Новый стиль мышления вырабатывается на основе включения системы личности (человека) в систему социума (общественная система), которая включена в природу (глобальная природная система). Все связи глобальной системы рассматриваются не как изолированные друг от друга, а как подсистемы общей системы, т.е. глубоко интегрированно. «Границы биосферы, социума как бы стираются, подобно тому, как в организме неотрывны его органы и ткани, а в человеке неразделимы социальные и биологические черты. Эта единая большая система была названа социоэкологической, или (менее удачно) — биоэкономической» [39, с. 141 ].

Таким образом, по мнению Н.Ф.Реймерса новое мышление на пути своего формирования проходит ряд этапов: природоресурсный или пользовательский, социоприродный или двусторонний и экологический

или многофакторный, характеризующихся различным по характеру восприятием связей биосферы и человека и соответственно различным типам мышления. В новом мышлении должно быть слияние технических, естественных и общественных наук для изучения социоэкологической системы. Это не мышление в значении - «размышление», а мышление в значении - «осмысление» принимаемой парадигмы взаимосвязанности систем «человек», «общество», «биосфера». Следовательно, под новое мышление должна быть разработана новая концепция мироустройства.

Анализируя истоки экологических проблем, Н.Ф.Реймерс видел их в пороках технократического мышления, которое недооценивает научную теорию, придает особую ценность чисто технологическим решениям проблем, которые более успешно решаются «мягкими» системными средствами, такими как точечные экологические ограничения, например, «смена технологий с устранением фреонов, разрушающих озоновый экран», «энергетическая революция» и т.п. Но «технократическое мышление затрудняет практическое решение многих экологических вопросов» [39, с. 142].

Так, представители атомной энергетики и аналогичного министерства доказывают населению, что, к примеру, влияние радиоактивности от Чернобыльской аварии сильно преувеличено, или, что отработанное ядерное топливо не представляет угрозы для окружающей среды. Или, например, руководство предприятия «Астраханьгазпром» доказывает, что это предприятие - «экологическое» - по характеру своей деятельности и что оно не оказывает негативного воздействия на окружающую среду, а, наоборот, с его помощью окружающая среда очищается. В реальной жизни население часто сталкивается с позицией руководства предприятий-загрязнителей, утверждающих и даже доказывающих экологическую «невинность» своих предприятий. И здесь зачастую происходит введение людей в заблуждение из -за их некомпетентности. Чтобы не попасть под «давление» технократического мышления или под влияние взглядов производственников-профессионалов, доказывающих несостоятельность тревог населения и экологов по поводу негативного влияния производственной деятельности на окружающую среду, нужно иметь не просто свою позицию, а позицию, базирующуюся на экологическом мышлении и системных знаниях.

Подход, нацеленный на формирование на базе научных знаний самостоятельности суждений, необходимо воспитывать со школьного возраста, для воспитания гражданской позиции по отношению к деятельности загрязнителей окружающей среды и нарушителей природного равновесия, а также для правильной оценки состояния природы и среды обитания человека. Экологическое мышление позволяет не просто иметь свою позицию и быть убежденным в ее правильности, но и аргументировано ее доказывать в споре, в противостоянии, в дискуссии с людьми, обладающими технократическим мышлением.

Термин «экологическое мышление» вошел в практический обиход в 80-х годах XX века. Это было связано с формированием в советском обществе с начала 80-х годов прошлого века экологического информационного пространства, а также с активизацией экологического аспекта социального бытия. В него включались те члены общества, кого волновала эта сфера жизни. Они не только познавали эту сферу бытия и глубину экологических проблем, но и искали способы их решения, развивая в себе экологическое мышление.

Задача формирования экологического мышления у школьников и его развития в последующем образовании является, по нашему мнению, чрезвычайно продуктивной, но мало исследованной. Идея формирования экологического мышления, как цели экологического образования школьников, высказывалась Э.А.Турдикуловым (1982), С.С Хромовым (1984) и др. Одним из первых в своем диссертационном исследовании Э.А.Турдикулов предложил ставить задачу «развития экологического мышления» наряду с задачей формирования экологических знаний [48, с.12]. Под экологическим образованием и воспитанием Э.А.Турдикулов подразумевал «...формирование у человека сознания, отражающего различные стороны материального единства мира и взаимоотношений человека и природы, экологического стиля мышления, юридических, политических, нравственных и эстетических взглядов на окружающий мир и место человека в нем» [48, с.12]. Он подчеркивал, что «формирование экологического мировоззрения и мышления не сводится только к усвоению научных фактов и законов, оно связано с выработкой у учащихся собственной внутренней позиции к реальному миру» [48, с. 9]. То есть для формирования внутренней позиции, основанной на научных знаниях необходимо экологическое мышление.

С этим мнением трудно не согласиться. В 1988 году С.С.Хромов в своей статье высказал мысль о необходимости формировать «экологический тип мышления» [50, с.34]. Причем, он предостерегал от стандартного пути передачи экологических знаний, умений и навыков, который приводит к формированию стандартного пассивного мышления, он предлагал формировать у учащихся творческое нестандартное мышление.

Вместе с тем, анализ тематики диссертационных работ, посвященных экологическому образованию, выданной поисковыми системами «электронных каталогов диссертаций» показывает, что педагогических работ, посвященных экологическому мышлению, ничтожно мало - всего десять работ. Это работы следующих авторов: Л. Ю. Чуйковой (1993) [51], В. П. Каленской (1999) [24], С. В. Постникова (1999) [37], В. Ж. Метелева (1999) [32], И. С. Телегиной (2000) [46], А. А. Поляруш (2000) [35], В. А. Ермолаевой (2002) [18], А. В. Зайцева (2002) [14], С. В. Левиной (2002) [25], Л. М. Даутмерзаевой (2003) [11].

Первой работой в этом направлении была наша диссертационная работа, посвященная формированию экологического мышления у учащихся агротехнического лицея. В ней были сделано теоретическое

психолого-педагогическое осмысление экологического мышления, определена сущность этого феномена, раскрыты его структурные компоненты, выстроена технологии формирования экологического мышления на разных уровнях (от репродуктивного до творческого). Эти наработки были использованы во всех последующих работах, поэтому, есть смысл остановиться на них более детально.

Мы рассматривали экологическое мышление в связи с экологическим сознанием, трактуя его как процессуальный компонент познавательного аспекта экологизированного сознания. Была проработана связь экологизированного сознания с экологическим мышлением и экологической культурой. Теоретическая концепция была основана на трудах психологов по проблеме мышления и деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, В.Н.Леонтьев и др.), работах М.В.Демина о взаимном влиянии мышления и познания, на теории творчества и механизма творческого мышления (П.К.Энгельмейер, Я.А.Пономарев, П.К.Анохин, В.И.Андреев и др.), на работах по проблеме познавательной деятельности учащихся (Г.И.Щукина, И.Я.Лернер и др.).

На основании психологической концепции С.Л.Рубинштейна о сознании как единстве знания и переживания, и, согласующейся с ней теории М.В.Демина, который разработал теорию дифференциации сознания на познавательный и ценностный аспекты была обоснована психолого-педагогическая концепция формирования экологического сознания различными педагогическими способами: через познавательный и через ценностный аспекты сознания (таб.1).

Таблица 1

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОЗНАНИЯ ПО М.В.ДЕМИНУ

ЦЕЛОСТНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ (ОБЪЕКТИВНОЕ ЗНАНИЕ) ЦЕННОСТНОЕ СОЗНАНИЕ (ОЦЕНОЧНОЕ ЗНАНИЕ)

математическое знание физическое знание химическое знание биологическое знание техническое знание философское знание знание об обществе и др. политическое сознание правовое сознание нравственное сознание эстетическое сознание философское сознание религиозное сознание и др.

ФОРМЫ ЗНАНИЯ ФОРМЫ СОЗНАНИЯ

Если познавательный аспект сознания доминирует, то личность будет стремиться познать объект и отразить его в своем сознании, так как он существует в «чистом» виде, без эмоционально-чувственного отношения к нему и отразить его в сознании в виде «чистого» знания.

Если ведущим является ценностный аспект сознания, то личность стремится познать объект с точки зрения его эмоционально-чувственной оценки его качеств, выявить свое отношение к нему. Отражение изучаемого объекта в его сознании будет основано на чувственном переживании, которое он вызывает.

В целостном сознании каждого индивида, являющемся единством познавательного и ценностного аспектов, эти компоненты сознания представлены не в равной мере: в одних духовных образованиях преимущественное значение получает познавательная сторона (знание), в других - ценностная (оценка). Это соотношение и определяет индивидуальные качества сознания личности. В зависимости от преимущественного развития познавательной или ценностной стороны сознания у личности будет преобладать преимущественно познавательный или преимущественно ценностный подход к объекту [13 с. 104-105].

В процессе воспитания и образования, в зависимости от преимущественной направленности содержания знаний, способов и методов, применяемых педагогом, формируется определенная направленность сознания на восприятие окружающей действительности и ее отражения в сознании ученика. Формируется привычный способ восприятия, познания и отражения той или иной стороны окружающего мира. Следовательно, развивая тот или иной аспект сознания личности, педагог формирует у ребенка тот или иной подход к объекту изучения.

Экологизация сознания, экологизация мышления, экологизация мировоззрения - все эти термины означают определенную направленность сознания личности, его компонентов и его продукции. В содержание термина «экологизация сознания» Г.С. Смирнов вкладывает следующее значение: «...сознательное и неосознанное, организованное и стихийное изменение привычного стиля мышления, знаний, традиционных взглядов, идей, целей, норм, оценок, идеалов, принципов, убеждений, нравственных отношений как на социально-психологическом, так и на идеологическом уровне, как для индивидуального, так и для общественного сознания... » [44, с.34-35]. Это определение подтверждает нашу концепцию, основная идея которой заключается в том, что экологизация целостного сознания включает в себя два процесса: экологизацию познавательного аспекта - стиля мышления и знаний; экологизацию ценностного

аспекта - оценок, идеалов, убеждений, нравственных отношений. А сформированное экологическое сознание проявляется в мировоззренческих взглядах, в нормах поведения и т.п.

Экологизация сознания через воздействие на ценностный аспект сознания заключается в экологизации различных форм ценностного сознания, а также процесса овладения этими ценностями в виде идеалов, обычаев, традиций и т.д., т.е. в формировании того, что мы называем экологической культурой. Формирование экологической культуры непосредственным образом осуществляется в процессе экологического воспитания.

Между экологической культурой и экологическим мышлением существуют прямые соотношения. Уровень развития экологического мышления влияет на повышение уровня экологической культуры и наоборот. Заметим, однако, что экологически культурный человек вовсе не обязан понимать досконально все взаимосвязи в природе, он может воспользоваться общеизвестными выводами из результатов исследований в этой области и на этой основе составить свои взгляды, убеждения, оценки, выработать отношение и поведение.

Таким образом, основываясь на теории разделения сознания на познавательный и ценностный аспекты, а также учитывая возрастные особенности восприятия окружающего мира, мы в своей работе разделили процесс экологизации сознания на два параллельных, взаимосвязанных, но все-таки различных по характеру процесса:

а) экологизацию познавательного сознания, заключающуюся в экологизации содержания знания и формировании экологического мышления;

б) экологизацию ценностного сознания, заключающуюся в формировании экологической культуры.

Познавательный аспект сознания базируется на объективных знаниях о природе, биологических,

химических, математических и других знаниях. Для их приобретения используются такие интеллектуальные процессы как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение и т.д., то есть методы мыслительной деятельности.

Ценностный компонент сознания формируется:

1) на базе идеологических, нравственных, политических, религиозных и т.п. знаний, а также в результате личного чувственного опыта (выставляя при этом оценки типа: хорошо или плохо, красиво -некрасиво, полезно - вредно, нравственно - безнравственно и т.д.); 2) на основании принятия результатов жизненного опыта других личностей, которые являются для данной личности ориентиром (Иисус Христос, исторические личности и литературные герои и др.); 3) на основании нравственных традиций того общества, в котором личность развивается или которое она принимает за нравственный ориентир.

Если доля познавательного компонента в сознании личности преобладает, то для приобретения отношения к объекту, ситуации и т.д. личность использует интеллектуальный опыт аналитикосинтетической деятельности, и, только по результатам этой деятельности, сопоставив их с собственной шкалой ценностей (приобретаемых также рассудочным путем), она формирует отношение, выбирает стиль поведения, совершает поступок.

Если преобладает доля оценочного компонента сознания, то личность в выборе отношения к объекту, ситуации и т.д. руководствуется комплексом чувственных оценок, и, сопоставив их с собственной шкалой ценностей (вырабатываемых на основе личного чувственного опыта, и нравственных установок того общества, где ей хорошо), формирует отношение, руководствуется в оценке конкретной ситуации, совершает поступки. Применительно к нашей проблеме, чтобы сформировать экологическое сознание, которое будет проявляться в мировоззрении и деятельности личности, необходимо:

1) на базе усвоения определенных знаний и обучения определенным интеллектуальным приемам, оптимальным для области экологии, формировать адекватные им ценности и вырабатывать отношение;

2) на базе соответствующих переживаний, формируемых в процессе общения с природой, изучения народных традиций, результатов экологических исследований, исторического опыта ярких личностей, формировать определенную систему ценностей, вырабатывать отношение.

В этом различаются, по нашему мнению, цели экологического образования и воспитания. Очевидно, что в процессе обучения и то и другое необходимо осуществлять одновременно, так как: 1) эмоциональный и интеллектуальный компонент в сознании ребенка в разном возрасте имеют различный удельный вес и по-разному доминируют; 2) экологическое образование и воспитание должны дополнять друг друга. Экологизация ценностного аспектов сознания более эффективна в младшем школьном возрасте. Начиная с подросткового возраста, когда у ребенка происходит критический пересмотр авторитетных мнений и установок, экологизация познавательного аспекта сознания будет более эффективна. Этот процесс осуществляется в двух направлениях: экологизация содержания знания и экологизация самого процесса приобретения знания - мышления. Сформировать экологическое мышление, значит, научить интеллектуальной деятельности, специфичной для данного предмета, использование которой повлечет за собой выбор действия, отношения, базирующихся на экологическом императиве. Экологическое мышление

- это инструмент экологического познания мира, то есть познания взаимосвязей, взаимоотношений и самих объектов и субъектов экологических отношений.

С точки зрения интеллектуальной деятельности, экологическое мышление представляет собой мыслительный процесс, протекающий в человеческом сознании и выражающийся в анализе конкретной

ситуации, в сравнении и сопоставлении ее с экологическими законами и природными закономерностями, приводящий к выбору целесообразного с точки зрения баланса интересов общества и природы решения.

Как продукт эколого-образовательной деятельности - экологическое мышление - это такое сформированное качество личности ученика, которое позволяет познавать природные и социальные явления в их взаимосвязи, путем оперирования экологическими понятиями, категориями, закономерностями и, на основе этого, ориентироваться в реальных и воображаемых ситуациях, выбирая поведение и решение конкретных вопросов, подчиняющихся экологическому императиву. Между экологической культурой и экологическим мышлением существуют прямые соотношения. Уровень развития экологического мышления влияет на повышение уровня экологической культуры и наоборот.

Существенной особенностью экологического мышления является отыскание нескольких вариантов решения экологической задачи и их обязательная «фильтрация» с использованием экологического императива, т.е общечеловеческих приоритетов. Многовариантность решения задачи и императивная экологическая «фильтрация» выбора способа решения являются составными частями критерия, отличающего экологическое мышление от других разновидностей мышления. Важным специфичным критерием сформированного ЭМ служит предсказательная функция на основе того же экологического императива. Экологический императив означает безусловное подчинение своего выбора из возможных вариантов решения тому, что отвечает общечеловеческим ценностям.

Выделены своеобразные черты экологического мышления:

- преимущественное мышление образами;

- умение интегрировать и «подпитывать» экологические знания смежными (биологическими, физическими и пр.);

- умение анализировать ситуации путем вскрытия причин и следствий, а также построения и

применения моделей взаимосвязанных явлений для прогнозирования ситуаций;

- умение подчинять выбор решений экологическому приоритету (императиву).

В своей работе [51] нам удалось выделить основные приобретенные качества личности, на которых базируется ЭМ:

1) знания экологические и смежные с ними (биологические, физические, химические, социальные, математические и др.);

2) операционные умения вскрывать причинно-следственные отношения (динамические связи) между природными и антропогенными явлениями и моделировать экологические ситуации;

3) синтетические гуманитарные умения, заключающиеся в умении оценивать явления антропогенного характера с планетарной точки зрения, т.е. с позиции приоритета общечеловеческих интересов над другими.

Г лавной чертой экологического мышления, его ядром является не сама мыслительная деятельность, а ее итоговый результат, который неукоснительно подчинен экологическому приоритету (императиву) и никакие другие аргументы (логические, экологические, финансовые и др.) не могут перекрыть подчиненность выбора общечеловеческому приоритету.

Ссылаясь на мнение авторитетных ученых, А.В.Зайцев в своей работе утверждает, что результатом становления экологического мышления является формирование экологического мировоззрения. Это заключение нам представляется не корректным и бездоказательным. Ведь научиться экологически мыслить, еще не означает приобрести экологическое мировоззрение. Мировоззрение - это продукция экологизированного сознания в виде целостной картины понимания устройства мира. В то время как экологическое мышление - это инструмент, с помощью которого можно сформировать экологическое мировоззрение, а можно и не сформировать. Хотя нельзя отрицать того, что экологическое мышление при формировании мировоззрения играет важную роль.

В работе В.П. Каленской, посвященной разработке педагогической технологии формирования экологического мышления, автором сформулированы положения о сущности и закономерностях, которые базируются на различных литературных источниках, в том числе, на нашей работе [51]. Заслуживают внимания следующие положения, подтверждающие наши выводы:

1. Экологическое сознание, мышление и деятельность социально взаимосвязаны и взаимообусловлены;

2. Развитие экологического мышления зависит от окружающей среды, уровня экологического сознания общества. В свою очередь, сформированное экологическое мышление может определять новые направления в развитии общественного опыта природосообразного поведения и деятельности людей, подчиняющихся экологическому императиву;

3. В формировании экологического мышления важная роль принадлежит школе. В зависимости от способа организации учебного процесса, применяемых методов обучения, школа может стимулировать развитие как антропоцентрического, так и экоцентрическое мышление;

4. Применительно к школьнику экологическим мышлением можно признать такое мышление, которое позволяет ему самостоятельно теоретически анализировать экологическую ситуацию, выделять проблемы, находить способы решения этих проблем и осуществлять рефлексивно-оценочные действия, подчиняющиеся экологическому императиву [24, с. 35].

По мнению В.П.Каленской экологическое мышление является итогом экологического образования и воспитания и неотъемлемым элементом духовной культуры и экологического сознания человека, а сущность и природа экологического мышления раскрывается в целостном единстве сознания, мышления и деятельности [24, с. 28]. Экологическое мышление - теоретическое, с системным типом ориентировки, обладает способностью саморазвития, это значит, что мышление развивается не только под влиянием социальных условий, но имеет и внутренние условия своего развития. Отличительным признаком экологического мышления, В.П.Каленская также считает его творческих характер, что также утверждали и мы в своей работе [51, с.43, с. 63 и др.].

Многие авторы говорят о связи сознания и культуры, культуры и мышления. Каленская В.П. также делает вывод о том, что «экологическое сознание, мышление и экологически ориентированная деятельность социально взаимосвязаны и взаимообусловлены», аргументируя это тем, что «экологическая ответственность формируется как результат господствующих в обществе требований, норм, законов экологического императива, с которым человек должен соизмерять свои поступки», что «их усвоение становится основой личностного убеждения, мотивации поведения, т. е. поведение регулируется одновременно и обществом, и самой личностью - ее внутренним долгом, совестью, честью» [24, с.57]. Первое утверждение вполне логично, но его аргументация нам представляется весьма спорной, так как ответственность - это качество личности, на формирование которой, в значительной степени оказывают влияние врожденные и воспитанные педагогическими средствами качества личности. С.Л.Рубинштейн, анализируя ответственность за принятие решения, пришел к выводу, что мера ответственности определяется общей установкой личности и что «осознание последствий своего поступка и зависимости того, что произойдет, от собственного решения порождает специфическое для волевого акта чувство ответственности» [40, с.472].

Что касается влияния на формирование экологической ответственности господствующих в обществе требований в этой области, то, мы можем констатировать из реалий современной жизни, что если бы требования российского природоохранного (или другого) законодательства формировали бы ответственность за их выполнение, то проблемы формирования экологической культуры, мышления, ответственности не было. Реально - требования есть, ответственности за их исполнение - нет.

Вместе с тем связь экологического мышления с сознанием родовая, что нами детально показано в диссертационном исследовании [51]. Кроме того, мы полагаем, что экологически ориентированная деятельность связана с экологическим мышлением непосредственно, а не социально обусловлено, как утверждает автор. Ведь экологическое мышление - это один из компонентов научного экологического сознания [51].

В диссертационном исследовании И.С.Телегиной, посвященном поиску психолого-педагогических условий становления экологического мышления детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой, автор дает следующие характеристики этому феномену: «специфическое мышление, которое включает умения моделировать социоприродные процессы, создавать несколько вариантов их развития, прогнозировать конечный результат и выбирать из множества возможных наиболее оптимальный вариант, приемлемый в сложившихся экологических условиях, принимать адекватные корректирующие воздействия (управлять ситуацией), поддерживающие социоприродную среду в устойчивом состоянии, находить и принимать нестандартные решения, ибо в реальности стандартных экологических ситуаций не бывает -каждая неповторима и уникальна - и для их разрешения не всегда применим известный способ решения [46]. В этом определении нет ничего такого, о чем не было сказано в нашей работе. Однако если автор берет в основу характеристики экологического мышления, разработанные нами для детей старшего школьного возраста - агротехнического лицея, принимает разработанные нами качества (без ссылки на первоисточник), такие «требующие возрастного» мышления, как «моделирование социоприродных процессов», «прогнозирование», «выбор оптимального варианта», «адекватные корректирующие воздействия», «находить и принимать нестандартные решения» - а это все-таки характеристики определенного «возрастного» уровня мышления, не соответствующие уровню, характеру и особенностям мышления дошкольников, то мы полагаем, что автор должен поставить задачу формирования первичных элементов экологического мышления, разбить этот процесс на уровни, соответствующие возрастным особенностям детей дошкольного возраста и представить характеристику этих элементов экологического мышления для детей этого возраста.

Автор также указывает, что «экологическое мышление проявляется в умении выстраивать воображаемую (теоретическую) идеальную экологически сообразную деятельность и реализовывать ее на практике» и придает ему качества нелинейного синергетического мышления, из-за того, что «оно сочетает в себе системность и последовательность классического рационализма со стохастичностью, поливариантностью и нелинейностью гуманитарного мышления и является важнейшей характеристикой экологической личности» и характеризует определенный «уровень экологической культуры личности и является основой экологически сообразной деятельности» [46].

Вышеназванные качества могут проявляться, по нашему мнению, на таком уровне развития экологического мышления, который является принадлежностью научного экологического сознания, находящегося в стадии синергетического или самоорганизующегося мышления. На этой стадии и

случайность, и вероятность могут «вплетаться» в процесс экологического мышления, обогащая его, сочетая и комбинируя случайные факторы и факты, сопоставляя их с вероятностью события, анализируя альтернативные решения, приходя к прогностической стадии процесса мышления. Однако вышеназванные качества характеризуют высочайшую степень развитости экологического мышления, которая недостижима ни в школьном образовании, ни, тем более, в исследуемом автором дошкольном воспитании. Кроме того, эти позиции требуют серьезной проработки. Однако в работе не представлено ни аргументации, ни доказательства синергетических качеств этого типа мышления. Вывод о том, что «экологическое мышление является нелинейным синергетическим мышлением» только лишь на том основании, что «экологическое мышление отличают вероятностность и стохастичность, альтернативность и прогностичность» [46] - не логичен и не доказателен.

Ссылаясь на В. И. Игнатову, автор, указывает, что синергетическое мышление характеризует уровень экологической культуры личности и является основой экологически сообразной деятельности. И здесь мы вновь не разделяем точку зрения автора, так как полагаем, что синергетическое мышление не является обязательным компонентом экологически культурной личности. Эти утверждения пока не получили научного обоснования. Между тем, В. И. Игнатова, на которую ссылается в своей работе автор, предостерегает о поспешности использования синергетических идей: «Стремление использовать идеи синергетики для описания социальных процессов можно рассматривать пока лишь как попытку вторгнуться в сложнейшую область человеческих отношений, ибо создание их математических моделей на современном уровне развития науки весьма проблематично и связано с трудностями установления функциональных зависимостей» [21, с.144].

В то же время В.И. Игнатова подчеркивает, что осмысление идей синергетики применительно к социальным процессам весьма актуально, имеет принципиальное значение, а активное их освоение психологами и социологами внушает уверенность в том, что рано или поздно идеи математического моделирования будут наравне с традиционными эмпирическими методами исследования применены к их управлению [21, с.144].

По нашему мнению, в трактовке И.С.Телегиной экологическое мышление, как компонент сознания детей дошкольного возраста, перенасыщено недостижимыми на этом возрастном уровне качествами. Вместе с тем, в практической части своей работы автор не рассматривает формирование вышеназванных качеств у дошкольников и поэтому непонятно, к чему применимы эти теоретические рассуждения автора. Реально же, в процессе постановки эксперимента И.С.Телегина использует для формирования экологического мышления дошкольников технологии развивающего обучения, с помощью наблюдений, простейших исследований природных компонентов, игры, художественной деятельности. А к компонентам экологического мышления, автор относит знания о природе в объеме программы, владение приемами логического мышления, т. е. умениями устанавливать причинно-следственные связи, делать элементарные обобщения. Возникает вопрос: «Что же тогда городить огород?» о синергетическом мышлении.

В работе А.А.Поляруш [35] высказывается мысль о том, что сущность и природа экологического мышления раскрывается в целостном единстве сознания, мышления и деятельности человека. Автор определяет экологическое мышление с двух позиций. В узком смысле оно представляется автору как форма мышления узкопредметной (экологической) направленности. В широком смысле - это вид теоретического (словесно-логического) мышления, сущность которого заключается в единстве процессов познания и преобразования окружающего мира (природы, общества, сознания) в прямой и обратной зависимости, структура которого включает две подсистемы - процессуальную (мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование); деятельностную (компоненты: мотив, цель, средства достижения цели - методы, условия, результат); функциональной особенностью которого является его (экологического мышления) направленность на осознание человеком своего места в окружающем мире и, в конечном счете, -единства мира во всем его многообразии. Автор полагает, что формирование экологического мышления учащихся в процессе заключается в специальной организации учебного процесса по формированию экологического мышления на основе диалектического подхода, сконструированного на законах формальной и диалектической логики. Сущность диалектического подхода в формировании экологического мышления должна основываться в плане содержания на объективных закономерностях природы, то есть противоречиях природы, так как выразить определенную сущность вещей - значит постигнуть вещи в их внутренних противоречиях, - иначе теоретические абстракции остаются формально усвоенными. Как видно из этих фрагментов, концепции формирования экологического мышления в работах И.С.Телегиной и

А.А.Поляруш мало отличаются от концепции, представленной в нашей работе [51].

Исходя из постулата о том, что решение многих экологических проблем требует нешаблонного мышления, мы высказали мнение о том, что экологическое мышление сопряжено с творчеством, для которого характерны предсказательные и моделирующие свойства мозга, поэтому творческий аспект экологического мышления является его характерной чертой.

Продвижение от более простых экологических задач к более сложным, требующим творческого мышления, мы построили на психологической концепции механизма творчества, описанной Я.А. Пономаревым [36, с. 104]. Она состоит в трансформации функциональных ступеней (уровней) организации мышления: от действий лишь во внешнем плане, используя конкретные, реальные объекты к переводу их из

внутреннего плана во внешний, когда ход мыслительного действия подвергается логической оценке, а при их усвоении внутренний план перестраивает и структуры внешнего плана. Эта концепция был положена в основу механизма формирования экологического мышления, разработанного в нашей работе [51]. Нами показано, что в механизме экологического мышления используются действия во внутреннем и внешнем плане: сформированное ЭМ делает экологическое образование активным, поскольку закладывает внутренний план действий и формирует нравственные установки. Оно имеет внешние проявления: не только оценка поступков и действий других людей с точки зрения экологической целесообразности, но и наличие значимого для себя нравственного предписания поступать в соответствии с этой целесообразностью, базирующейся на системе экологических ценностей, в которой ценность человеческой жизни занимает высшую ступень. Это наличие нравственного предписания поступать в соответствии с экологической целесообразностью, базирующейся на системе экологических ценностей, в развитой форме становится для человека безусловным принципом поведения в любых ситуациях, его экологическим императивом (ЭИ).

В качестве характерной особенности экологического мышления нами была выделена функция отыскания нескольких вариантов решения экологической задачи и их обязательная «фильтрация» с использованием экологического императива, т.е. общечеловеческих приоритетов. Многовариантность решения задачи и императивная экологическая «фильтрация» выбора способа решения являются составными частями критерия, отличающего экологическое мышления от других разновидностей мышления. Важным специфичным критерием сформированного экологического мышления служит предсказательная функция на основе того же экологического императива.

В ряде работ авторы исследуют такое качество, как экологический стиль мышления [32 и др.]. Как мы упоминали ранее, экологический стиль мышления относится к категории «форма», так же как и «экологическое мышление». В своей работе В. Ж Метелев [32] выделяет в структуре экологического стиля мышления внешний и внутренний уровни. Он присущ также и экологическому типу мышления. Внутренний уровень составляют, по мнению автора знания, потребности, ценности, мотивы, мировоззренческая позиция. Внешний уровень - это проявления экологического мышления. Автор считает, что экологический стиль мышления проявляется в нравственно-экологической деятельности, отношениях, поступках, действиях с точки зрения их экологической целесообразности и предлагает рассматривать экологический стиль мышления, как меру нравственной, мировоззренческой, интеллектуальной готовности личности педагога как профессионала и человека культуры. Он утверждает, что экологический стиль мышления является предпосылкой для формирования гуманитарной направленности личности, для развития элементов другодоминантности, толерантности и креативности; становления его как «человека экологического», способного к экологически обоснованной деятельности. В то же время, он утверждает, что формирование экологического стиля мышления есть процесс накопления и совершенствования личного опыта в его взаимодействии с природой, другими людьми и самим собой с позиций норм и предписаний этого стиля мышления.

С точки зрения педагогической интерпретации термин «другодоминантность» означает -ориентированность или направленность личности на другого. Мы не отрицаем другодоминантность, как качество, являющееся компонентом профессионального педагогического сознания, однако, не видим влияния экологического стиля мышления на формирование другодоминантной личности педагога. Мы полагаем, что, не экологический стиль мышления педагога выступает средством воспитания нравственной, креативной и другодоминантной личности (он может быть техническим, математическим, экологическим, историческим и т.п.), а его педагогическое сознание, которое продуцирует и нравственность, и другодоминантность и другие профессионально важные качества.

В работе Васильевой В.Н., автор связывает экологическую культуру и экологическое мышление, полагая, что развитое экологическое мышление является основанием формирования экологической культуры, гражданственности и патриотизма [7, с. 281]. Формирование экологического мышления, по мнению автора, предполагает достижение глубоких изменений в способе мировосприятия людей, в их отношении к природному миру, а для этого образование должно быть не предметным, а проблемным. Только в этом случае учащиеся в полной мере смогут стать сознательными соучастниками воссоздания знания. Потребность внедрения такого похода в процесс обучения обусловлена тем, что включенность учащихся в наличную систему обучения (слушание — понимание — воспроизведение) формирует безынициативность. Только решение учащимися познавательных творческих задач будет способствовать развитию у них способности к творческому процессу постижения знаний, что вместе с тем будет формировать навыки самостоятельного мышления.

В работе Садикова И.М. говорится о том, что экологическое образование должно рассматриваться как основа для формирования нового экологического образа мышления, нового стиля жизни, как средство наращивания интеллектуального потенциала общества, обеспечивающего социальное экологически устойчивое развитие, а также как основа формирования принципиально новой технологической политики [42, с. 3].

Экологическое сознание в самом широком смысле этого слова представляет из себя сферу общественного и индивидуального сознания, связанную с отражением природы как части бытия. Формирование специфического восприятия мира природы и своеобразного отношения к этому миру

способствует с течением времени (это характерно как для общества в целом, так и для отдельного индивида) развитию экологического сознания. В свою очередь, сформировавшееся экологическое сознание оказывает существенное влияние как на своеобразие восприятия природных объектов и явлений, так и на специфику отношения к ним.

Под экологическим сознанием мы понимаем форму общественного сознания, включающую в себя совокупность идей, взглядов, мотиваций, оценок, отражающих экологический аспект бытия и практику отношений между человеком и природой.

Становление экологического сознания характеризуется такими признаками, как глобальность, переосмысление всех основных мировоззренческих вопросов и проблем, опора на науку, соединение науки с гуманистическими ценностями, способность подняться над своими интересами ради интересов более широких общественных слоев, стремление действовать во имя сохранения природы, спасения жизни на планете.

2.Анализ концепций экологического образования, построенных на идее формирования

экологического мировоззрения

Как заметил философ А. Швейцер, мировоззренческие идеи «дают нашему бытию направление и сообщают ему ценность... Для общества, как и для индивида, жизнь без мировоззрения представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования» [55, с 82], а «культура есть результат взаимодействия оптимистического мировоззрения и этики. По отдельности ни оптимистическое мировоззрение, ни этика не способны породить ее» [55, с. 86].

Мировоззрение как система взглядов - имеет большое значение в понимании того как развивается мир. Система взглядов на устройство мира менялась по мере развития человечества. Она всегда отражала те представления - религиозные, научные - которые в каждый конкретный период времени владели наиболее прогрессивной частью человечества. В периоды смены религиозных или научных представлений в обществе происходила борьба мировоззрений и, как правило, победу одерживало более прогрессивное мировоззрение, которое в дальнейшем становилось господствующим, доминирующим или общепринятым.

По своей сущности мировоззрение укладывает «кирпичики» знаний в целостную картину, отражающую научно доказанные связи между объектами, явлениями окружающего мира, и закономерности, объясняющие динамику и статику естественных природных и социальных процессов. Развитие новой науки «экологии», дало толчок в развитии мировоззрения, базирующегося на экологической картине мира.

Как полагает в своей работе И.С.Захаров, мировая экология выступает в трех формах, которые в России имеют одинаковое название, а за рубежом - разные: 1. Экология, как наука, отрасль биологии (ecology). 2. Экология, как Мировоззрение (philosophy - философия). 3. Экология, как социальноэкономическая технология устойчивого развития общества (environment - окружающая среда). Формы различаются целями: у экологии-науки - поиск законов взаимодействия организмов со средой и между собой, для экологии-мировоззрения - выработка философских концепций взаимоотношения человека и природы, для экологии-технологии - обеспечение защиты среды и одновременно экономического лидерства [15, с 45].

Среди социальных моделей, направленных на решение экологических проблем, ученые уделяют большое внимание моделям развития общества, построенным на идее формирования экологического мировоззрения. Еще в первой половине XX века, В.И. Вернадский высказал очень важную идею о существовании в науке двух научных картин мира, служащих основой двух научных мировоззрений: физической и биосферной. Физическая картина мира, развиваясь благодаря открытиям в области физики и астрономии, стала к началу XX века основой научно-технического, а несколько позже - технократического мышления. Биосферная картина мира, легла в основу науки экологии, которая в своем развитии достигла границ социальной экологии и стала основой экологического способа мышления и мировоззрения.

Современная экология представляет собой интегрированные в единую науку знания в областях: биологии, географии, философии, социологии, медицине и др. Сформировалась ценная система знаний, которая способна стать базисом для становления нового мировоззрения - экологического. Содержание современной экологии, ее теории дают новую мировоззренческую картину мира [54].

Экологическая картина мира - это картина целостного мира с его взаимосвязями, взаимообусловленностями, взаимоотношениями, отражающая закономерности системного взаимодействия объектов природы и социума, природных и социальных сред. Разделы экология несут каждый свою функциональную нагрузку в создании мировоззренческого базиса целостной картины мира.

Для экологического мировоззрения характерно понимание мира природы уже не как физической среды, заполненной молекулами, электромагнитными полями, элементарными частицами и квантами энергии, а как основы человеческого существования, как синергетической системы - саморазвивающейся, самоорганизованной, саморегулируемой. В этой системе человеческая деятельность, ее масштабы, ее последствия оцениваются по-иному. В связи с этим, по-иному воспринимаются качества человека, определяющие это мировоззрение и влияние мировоззрения на дальнейшее развитие человечества.

Изменение мировоззрения происходило под влиянием достижений научно-технической революции, которая способствовала не только практической реализации научных достижений в жизнь людей, но и развитию стран. Именно научно-технические достижения позволили человечеству сделать огромный скачок в своем техническом и технологическом развитии. Научной революции XIX в. предшествовали выдающиеся открытия в науке XVTI-XVШ вв. Благодаря трудам Н. Коперника, Г. Галилея, Р.Декарта, И. Ньютона, И. Кеплера, дающим новые представления об устройстве и законах материального мира сформировались новые мировоззренческие теории, объясняющие картину мира.

С развитием мореплавания и торговли возросла потребность в продукции мануфактурного производства, что привело к необходимости развития машинных средств производства, увеличивающих производительность труда в этой области. С изобретением Д. Уаттом в конце XVIII века парового двигателя научные достижения стимулировали изобретения паровых машин и другой техники для различных отраслей производства. Это активизировало развитие социальной системы, привело к замене средств производства на более производительные, возросла потребность в научно-техническом образовании, в обучении людей для работы на новой технике, а также - к изменению образа жизни людей, ускорению темпа жизни, появлению интереса к научно-технической информации и образованию и т.п.

В XIX веке экспериментальная наука и материалистическое мышление способствовали формированию единой научной картины мира, в которой в систему сведены физические закономерности происхождения и развития объектов материального мира, природных явлений. Революционные исследования в химии сделали мир молекул и атомов доступным для понимания. Открытия Дж. Дальтона показали, что все вещества, существующие в природе, представляют собой сочетание совокупности различных атомов. Благодаря последующим открытиям в химии была установлена связь между органическими и неорганическими веществами, открыты законы, имеющие одинаковую силу, как для неорганических тел, так и для живых организмов.

Важную роль в формировании диалектического мировоззрения имели открытия клетки, создание Т. Шванном клеточной теории, разработки Ч. Дарвином теории естественного отбора, которые легли в основу эволюционной теории и положили начало генетическим исследованиям.

Утверждение идей диалектического развития, единства и взаимосвязи в природе стало основой нового диалектического материализма, как идеологии нового мировоззрения. Дальнейшее развитие технических наук привело к установлению связей с развитием производительных сил в социальной системе. На базе механики, физики и математики создавались новые технические и технологические достижения.

Таким образом, открытия в науке XIX веке способствовали изменению мировоззрения, развитию нового диалектико-материалистического мышления и в то же время способствовали повышению значения физических знаний, как основы технического прогресса и научно-технических ценностей в развитии социальной системы. В то же время теории эволюции и наследственности нанесли сокрушительный удар по божественной картине мира. Все это привело к доминированию атеистического мировоззрения, основанного на диалектическо-материалистической картине мира, в которой человеческому разуму была отведена едва ли главная роль по отношению к природе, что способствовало формированию антропоцентрического мировоззрения в общественном сознании. Человечество возомнило себя главной силой не только в биосфере, но и во Вселенной.

Русский народ также не избежал искажений в мировоззрении по отношению к природе. В дореволюционной России под влиянием взглядов корифеев человеческой мысли Леонардо да Винчи, М.В.Ломоносова, традиционно-уважительного отношения народа к природе, а также работ таких выдающихся отечественных естественников как В.И.Вернадский, А.Е.Ферсман, В.А.Обручев, В.Н.Сукачев, В.В.Докучаев и др. в сознании, как простого народа, так и его образованной части, сформировалось ценностное отношение к природе, основанное на системном мировоззрении: при взаимодействии с природой на разных уровнях, люди не отделяли себя от природы, а представляли себя ее частью, составляющей вместе с природой единую систему, в которой все отрегулировано, где нет полезных или вредных животных, а человек является всего лишь частичкой природы, наделенной разумом для того, чтобы создавать себе среду обитания в соответствии с законами природы.

В период развития научно-технической революции на население России и на мировоззренческие взгляды она не оказала существенного влияния. Это было обусловлено тем, что Россия была преимущественно аграрной страной, ее промышленный капитализм развивался не столь стремительно как на Западе, что было обусловлено значительной пространственной протяженностью, слабыми коммуникациями и недостатком образованных людей и людей, способных воспринять технические новшества. Поэтому технические достижения XIX и начала XX века распространялись в России медленно и оказали слабое влияние на изменение мировоззрения населения российских губерний.

Значительно сильнее сознанием российской образованной интеллигенции владели идеи социальной справедливости и социального равенства под влиянием русских гуманистов-просветителей В.Г. Белинского,

А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.И. Добролюбова, Д.И. Писарева и др. Идеи социального равенства, коммунизма К. Маркса и Ф. Энгельса и идеологическая работа по воплощению революционных идей и свержению класса «эксплуататоров», осуществленная революционерами под руководством Плеханова, Ленина, Троцкого и др. упали на социальную «почву», удобренную работами гуманистов. Революционеры

были уверенны в правильности революционного преобразования России. Этот путь связывался с построением социализма в России на основе общинного, коллективного владения средствами производства, ликвидации класса эксплуататоров и народного управления государством.

Осуществление социалистической революции оказало радикальное влияние на мировоззрение население. Оно внедрялось в сознание населения и силой революционных слоганов-установок - «кто не с нами - тот против нас», и мощной идеологической пропагандой, и информационным просвещением, и с помощью системы «народного» образования, и практической реализацией выбранного курса социального развития.

Победа революции сформировала переход к новым отношениям в обществе: ценность людей определялась их отношением к революционной идее и полезностью данного индивида для революции. Революционное мировоззрение было направлено на истребление врагов революции. Идеологическая пропаганда работала через внедрение в сознание новых установок, отрицающих традиционные ценности, а если это не срабатывало, то носители другого сознания уничтожались физически. Выбора не оставалось: либо революционные идеи и марксистко-ленинское мировоззрение, либо истребление народа целыми семьями. Такое же мировоззрение распространялось и на природу. Сознание людей с искаженным мировоззрением принимало за норму лозунги, типа: «Природа не храм, а мастерская и человек в ней -хозяин». Началось активное ее преобразование с якобы очевидной пользой для нового общества. Для выживания страны необходимо было развитие науки, промышленности, ее милитаризация. В России стала развиваться наука, которая способствовала строительству заводов, фабрик, комбинатов. Период промышленного и сельскохозяйственного развития показал, что советский человек смог победить самого сильного врага - фашизм, восстановить страну, догнать и перегнать Америку.

Освоением Советским Союзом космического пространства и первые в мире полеты человека в космос усилили иллюзию могущества советского человека перед природой. Под влиянием успехов своей страны в освоении и преобразовании природы, в сознании населения стали доминировать установки типа:

- «человек - хозяин природы, ее властелин»;

- «человек всегда использовал природу для своих целей, природа предназначена служить человеку»;

- «природа без человека лишена смысла существования»;

- «природа лишена чувств и эмоций, поэтому любая эксплуатация природы - нравственна, если это нужно людям»;

- «природа несовершенна, человек способен ее преобразовывать, улучшать и даже быть творцом»;

- «человек - венец природы, самое совершенное ее творение и поэтому он выше природы».

Эти мировоззренческие установки все более утверждались в сознании людей с каждым новым научным прорывом, будь то первый полет человека в космос или создание компьютера.

В работах, посвященных вопросам проблемы личности (Б.Г. Ананьев, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), показано, что мировоззрение и его направленность, являясь социальной рефлексией сознания личности, оказывают доминирующее влияние на личность.

Каждый этап исторического движения общества характеризуется определенным уровнем развития производительных сил, соответствующим им характером общественных отношений и типом мировоззрения

- системой взглядов и представлений людей о природе, обществе, месте человека в мире и его отношением к ним.

По мнению философов, главным фактором, определяющим исторический процесс, является духовная и практическая деятельность по преобразованию природного и социального мира, познанные закономерности которого отражаются в сознании людей. На основе познанных закономерностей в сознании формируется субъективная картина мира и система взглядов, основанных на субъективном понимании знаний и полученных представлений - мировоззрение. На этом базисе формируется отношение людей к окружающей действительности.

Характер материального производства и сопряженный с этим процесс взаимодействия общества с природой оказывает влияние на развитие общества, на изменение не только природной, но и социальной среды. Например, обнаружение в начале 80-х годов прошлого века месторождения газового конденсата в Астраханском регионе и последующая его эксплуатация повлекли за собой увеличение населения за счет прибывших из других регионов рабочих и инженерно-технических работников, сформировалась новая инфраструктура для обслуживания этого месторождения. Ближайшие населенные пункты стали трансформироваться в поселки городского типа, изменилось отношение к природе, ее качества, обеспечивающие жизнь ушли на второй план по отношению к производственным задачам. Новые люди принесли в регион другие ценности, другой тип мышления, другую культуру, которые стали доминировать сначала только в производственной среде, а, в последующем, и в обществе.

Такие реальные примеры показывают, как развитие новых видов производств оказывает влияние на трансформацию мировоззренческих представлений, или на их искажение и оказывает формообразующее влияние на сознание коренного населения, которое изменяется в соответствии с изменением окружающего мира, общественных отношений и условий своего существования.

Изменения общественных отношений обусловливают преобразование социальной системы в целом -этот процесс описан К.Марксом и Ф.Энгельсом как диалектический процесс трансформации мировоззрения: реальные процессы изменения жизни отражаются в сознании людей, изменяют их представления, мышление, сознание, отношение к природе, обществу и друг к другу, т.е. мировоззрение. Господствующие в обществе системы мировоззрения способны оказывать влияние на темпы общественного развития, на характер отношения к природе и особенности формирующегося нового мировоззрения.

Мировоззрение каждого индивида имеет свои характерные особенности, которые зависят от особенностей его развития, его индивидуальных психических качеств и окружающей социальной среды. На мировоззрение влияет уровень и характер образования, система господствующего мировоззрения и идеологии, в которой он развивался, традиции и уклад жизни, система базовых ценностей, характер культурной и информационной среды и т.п.

Господствующее мировоззрение создает доминирующую в обществе направленность информационного пространства, придавая ему определенные ценностные и идеологические ориентиры, например, связанные с доминирующим религиозным, партийным, научным, философским мировоззрением. История разных стран дает тому множество примеров: в России - господствующее после революции марксистко-ленинское мировоззрение, в Китае - господство смешанного коммунистического мировоззрения с восточной философией, в Англии - попеременное доминирование то либерального, то демократического мировоззрения и т.п. Господствующее мировоззрение может иметь под собой научное, базирующееся на определенной, наиболее актуальной для данного временного периода, области наук, политическое, идеологическое или религиозное обоснование картины мира.

Научная картина мира, развиваясь и претерпевая изменения, дает более детальные и более полные основания для научного мировоззрения. Вместе с тем, обычные люди имеют обыденное мировоззрение, в котором сочетается и научные, и бытовые, и мистические, и идеологические и религиозные представления, и жизненный опыт.

Мировоззрение нужно человеку, вступающему во взрослую жизнь, чтобы иметь ориентиры в социальной жизни и строить свою систему отношений с другими людьми, обществом, социальной системой и природой. Поэтому, в процессе обучения у учащихся должна быть сформирована система представлений, отражающая систему отношений в обществе с различными элементами окружающей среды, включая отношения с природой и обществом и научные представления об устройстве мира, которые составляют основу картины мирозданья, позволяющей ориентироваться в социоприродном пространстве.

Развитие материального производства в последние столетия привело к таким негативным изменениям в системе отношений «человек» - «общество» - «природа» - «человек», которые привели людей к пересмотру мировоззренческих взглядов. Угроза, которую несет экологический кризис человечеству заставляет его искать новую мировоззренческую парадигму, в которой доминируют экологические ценности, важны такие отношения, которые позволяют сохранить состояния обеих систем в динамическом равновесии, позволяющим сохранить устойчивость природной системы при сохранении и развитии социальных систем.

Учет экологических связей и отношений становится необходимым условием жизни социума. Это заставляет пересмотреть прежние мировоззренческие представления о взаимодействии общества и природы и переосмыслить роль и место человека, общества, социальной системы в природе, в пространстве и во времени.

Для смены мировоззренческой парадигмы необходим общественный механизм. Этот механизм заложен в системе образования, которая располагает содержательными, методологическими и дидактическими инструментами и условиями для формирования у молодого поколения нового -экологического мировоззрения.

Эта сторона экологического образования и воспитания является необходимым элементом, дополняющим мировоззренческие представления о месте человека в природе и позволяющим на данном этапе обеспечить перспективы выживания человечества. Экологический фактор находит отражение во всех основных формах бытия природы и общества. Но, как подчеркивают ученые-философы, не становится особой формой общественного сознания - его мировоззрением.

Вместе с тем, осознание экологических проблем укрепляет мировоззрение людей, способствует формированию философского мировоззрения общества.

В настоящее время в российском обществе существует несколько мировоззренческих концепций, отражающих основные идеи дальнейшего развития социальной системы: устойчивого развития (Н.М. Мамедов), русского космизма (Н.А. Бердяев), идею ноосферы (В.И. Вернадский), коэволюцию общества и природы и универсальный эволюционизм (Н.Н. Моисеев), теорию биотической регуляции (В.Г. Горшков), синергетики (А.П. Назаретян).

Профессор Г.А. Ягодин неоднократно указывал на мировоззренческий характер экологического образования, так как оно «должно развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя и разделять ответственность за решения жизненно важных для своей популяции и всего биоразнообразия в целом вопросов» [56]. Он подчеркивал также, что «экологическое образование - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни, в особую

роль человека - капитана команды космического корабля «Земля», имеющего уникальные механизмы саморегуляции» [57].

В школьной практике традиционно ряд дисциплин выступает в роли мировоззренческих - это физика, биология, химия, география, то есть дисциплины естественнонаучного цикла. С начала внедрения в школы экологической области знаний, а в последующем и предмета «экология», преподаватели использовали содержание этого предмета для формирования экологического мировоззрения. Во многих региональных моделях и концепциях экологического образования, активно внедряемых в образовательную систему, одной из целей экологического образования, а иногда единственной ставилось формирование экологического мировоззрения школьников.

Что же подразумевают педагоги-исследователи, ставя такую цель и какой смысл вкладывают они в это понятие?

Еще в начале развития экологического образования И.Д. Зверевым были выявлены основные идеи экологии, которые оказывают влияние на формирование мировоззренческих взглядов и убеждений и которые, по мнению автора, должны найти отражение в содержании общего образования. Эти идеи были исследованы в 90-х годах и получили дальнейшее развитие в работах А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной, Н.М.Мамедова, Б.Т.Лихачева и других авторов. Так, А.Н. Захлебным рассмотрены факторы, оказывающие влияние на формирование мировоззренческих взглядов, культуры и убеждений школьников.

Мамедов Н.М. в своей работе «Переход к устойчивому развитию как культурно -цивилизационный сдвиг», считает, что «для освоения природной среды в соответствии с концепцией устойчивого развития, необходимо новое мировоззрение. Основу такого мировоззрения может составить учение В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере. При этом ноосферу следует интерпретировать как становление качественно нового состояния в эволюции планеты, когда процессы и явления биосферы в конечном счёте направляются научно обоснованным человеческим интеллектом. Гармонизация взаимодействия между природой и обществом в таком случае предстает как повышение организованности ноосферы» [30].

В работе Б.Т. Лихачева автор указывает на тесную связь экологического сознания и экологического мировоззрения. Он высказал мысль о том, что общей формой проявления экологического сознания является экологическая философия, на основе которой «людьми нарабатывается экологическая идеология - система научно и этически обоснованных императивов, принципов, идей, концепций, парадигм, организующих, направляющих, мобилизующих массовое общественное и индивидуальное сознание на природосообразную и природоохранную деятельность людей». А «экологическая философия и идеология составляют теоретическую основу формирования экологического мировоззрения» [29 с. 70] .

На связь мировоззренческого аспекта и экологической культуры указывают многие авторы, подчеркивая, что проблема формирования экологической культуры — это, прежде всего проблема формирования мировоззрения школьника, так как оно придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимыми и экологически оправданными убеждениями.

Однако место мировоззрения по отношению к экологической культуре определяется различными авторами по разному: одни считают экологическую культуру личности частью его мировоззрения, другие -мировоззрение определяют компонентом экологической культуры.

Экологическое мировоззрение выделяется рядом исследователей как ядро экологической культуры, как продукт экологического образования. Его становление происходит постепенно в течение многих лет образования и познания жизни. Начало же этого процесса падает на период дошкольного и младшего школьного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

В исследовании А.Н.Ильиной автор защищает идею связи экологической культуры и экологического мировоззрения в таком соотношении:

1. экологическая культура - «часть целостного мировоззрения» и представляет собой «совокупность наиболее общих идей относительно взаимодействия человека с природным окружением, активно принятых личностью»;

2. экологическая культура - «это позиция человека по отношению к природе, форма проявления экологического сознания»;

3. «экологическая культура является важным компонентом мировоззренческих убеждений и осуществляет функции мировоззренческой ориентировки личности в области взаимоотношений с окружающей средой» [23, с. 12.].

Остановимся на утверждении автора о том, что экологическая культура - часть целостного мировоззрения. Автор доказывает это следующим образом: учебные предметы в старших классах дают большие возможности для становления экологической культуры, и поэтому для реализации этих возможностей в учебном процессе важно осуществлять интеграцию, обобщение экологических знаний на основе экологических идей, ознакомление учащихся с экологически значимыми тенденциями научного знания, включая теорию ноосферы, формировать у старшеклассников мотивы и способы мировоззренческого взаимодействия с природой [23, с.12]. Под индивидуальной экологической культурой автор понимает «принятый человеком способ взаимодействия с окружающим его природным миром» [23, с.16].

Под мировоззрением автор понимает особую, высшую форму сознания, целостную систему обобщенных взглядов на мир и свое место в нем, находящих выражение в убеждениях и идеалах человека. А экологическая культура имеет определенный мировоззренческий аспект в виде идей взаимодействия человека с природным окружением. И поэтому, по мнению автора, экологическая культура выступает в качестве органической части мировоззрения, которая объединяет духовные основания отношения человека к миру и как часть мировоззрения призвана осуществлять сознательное формирование человеком своей жизненной позиции по отношению к природной среде и выбор на основании этого соответствующего поведения [23, с. 17].

Мы не вполне разделяем оценку мировоззрения как высшей формы сознания, а экологической культуры как части мировоззрения. Полагаем, что индивидуальное сознание, на основании принятия или непринятия научных знаний, их осмысления, вырабатывает систему взглядов на устройство мира, причинно-следственные отношения в нем, формулирует для себя систему определенных ценностей, ориентиров и убеждений, согласующихся с выработанной системой взглядов. Экологическая культура также не может являться частью мировоззрения, так как не является системой научных взглядов, а скорее принятой системой ценностей.

Ильина А.Н. считает, что обобщенное знание составляет особую основу мировоззрения -миропонимание и делает вывод - «следовательно, знания, входящие в экологическую культуру можно рассматривать как его аспект» [23, с.20]. Автор полагает, что научная картина мира включает в себя ценностно-мировоззренческую форму знания, отражающего культурно-исторические ценностные установки, т.е. отношение человека к миру, его способ понимания и оценки действительности [23, с.22]. В структуру научной картины автор также включает человека, его самосознание, предполагающее осознание и оценку человеком своего отношения к миру, и развитие взгляда на Землю как на наш единственный дом, обладательницу реликтового «поля жизни», беззащитного перед технологической экспансией [23, с.22]. По нашему мнению ценностно-мировоззренческая форма знания формирует сознание человека. И оно индивидуально у каждого человека, в зависимости от сочетания ценностного и познавательного (мировоззренческого) аспекта сознания (по М.В.Демину) или от соотношения знания и личностного переживания (по Рубинштейну). Индивидуальное сознание продуцирует и мировоззрение и культуру. Описанная автором структура научной картины является, по нашему мнению не обобщенным знанием, взятым за основу мировоззрения, а сугубо частным взглядом автора, так как не находит подтверждения в реальной действительности как реально существующее мировоззрение.

Рассматривая вопрос о критериях сформированности экологической культуры как компонента мировоззрения, А.Н.Ильина, подчеркивает, что для изучения сущности экологической культуры личности как части мировоззренческого сознания необходимо подвергать анализу все ее компоненты: экологическое миропонимание, отражающееся в степени соответствия экологических взглядов современной научной картине мира; экологическое самосознание, проявляющееся в соответствии личностных ценностей объективной ценности природы и готовности к самовоспитанию экологической культуры; идеал взаимоотношений человека и природы, проявляющийся в его соотнесении с идеалом ноосферы; представления о стратегических путях приближения к нему [23, с.53].

Из содержания критериев можно сделать вывод о том, что экологическое мировоззрение содержит такие компоненты, как экологическое миропонимание, экологическое самосознание, идеал взаимоотношений человека и природы, представления о стратегических путях приближения к нему. Для развития экологического миропонимания и овладения научными идеями автор избирает в качестве средства межпредметные понятия, относящиеся к различным областям экологии, такие как экосистема, биосфера и ее компоненты, обеспечивающие жизнь на планете, круговорот веществ и энергии в биосфере, экологическое равновесие, информация как атрибут природных и социальных систем и их взаимодействия, человек как биосоциальное существо и среда его жизни, потребности человека, качество жизни, этнос как природная общность людей, человечество как единая система, антропогенные факторы, ресурсы, экологический кризис, экологизация человеческой деятельности, экологическая оптимизация среды, экологическое воспитание и самовоспитание, ноосфера [23].

Не отрицая важности изучения учащимися этих тем, мы не можем согласиться с межпредметным подходом к их изучению, так как для рассмотрения этих тем в выбранном экологическом мировоззренческом ключе необходима экологическая подготовка не только учителей биологии, но и других учителей, включающих эти вопросы в содержание своих предметов. Необходимо также синхронизировать действия преподавателей, обеспечить естественный порядок рассмотрения тем, одинаковый уровень подачи материала и мировоззренческую идеологию, что представляет определенные трудности.

Помимо рассмотрения экологического материала для становления экологической культуры, как компонента целостного мировоззрения, этот автор предлагает также способ выработки у учащихся экологических ценностей на мировоззренческом уровне через осмысление таких понятий как «смысл жизни», «жизненные ценности», «личностное самоопределение», а также осмысление философского содержания таких понятий как «природа», «окружающий мир», «человек», «сознание», «Вселенная» - это автор считает одним из условий обобщения экологических представлений, формирования их

экологического сознания, убежденности в необходимости построения личной шкалы экологических ценностей [23, с.66].

Считая также экологические убеждения составной частью экологического мировоззрения, автор предлагает организовать в школе целенаправленную мировоззренческую деятельность школьников, целью которой является выработка осознанных убеждений в области взаимоотношений с природой, не давая этой деятельности хоть какое-то определение. В качестве примера автор показывает, как совместно с учащимися, проводится социальная оценка использования электрического освещения без необходимости.

Полагаем, что на подобные представления автора об экологической культуре и мировоззрении как более крупном образовании, где экологическая культура является составной частью экологического мировоззрения, оказали влияние философские работы идеологического (научно-коммунистического) характера. Такое представление о мировоззренческом аспекте экологической культуры направлено на ведение учащихся по пути определенных учителем ценностей и убеждений, что не приемлемо из-за особенностей современной социальной среды, характеризующейся отрицанием всякой идеологии, а также тем, что для старшеклассников, в силу психических особенностей их подросткового возраста, восприятие готовых взглядов и подсказываемых учителем оценок не принесет действенных результатов экологического воспитания и образования.

В работах В.А.Игнатовой экологическое мировоззрение, в отличие от концепции Ильиной, выступает как базовый компонент экологической культуры человека [22].

Автор считает, что естественнонаучное образование имеет значительный опыт использования идей эволюции и исторического развития, несет в себе мировоззренческий потенциал, способный сцементировать все эти знания и идеи в единое целое - мировоззренческие представления. Автор считает, что индивидуальное мировоззрение складывается в определенную картину мира, среди которых есть научные и ненаучные. Среди научных картин мира она выделяет естественнонаучную, в которой определенное место отводится экологическому мировоззрению [21, с. 55]. В своей диссертационной работе Игнатова В.А. дает следующее определение экологическому мировоззрению - это «система взглядов на объективный мир, основанная на представлении об его целостности, понимании всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности всего сущего, признании самоценности всего живого и неживого, самоценности человечества и его культуры как космических феноменов, осознании роли и места собственного «Я» в системе Мироздания и необходимости такого поведения и деятельности, которые бы в наибольшей степени способствовали сохранению среды обитания человечества» [20, с. 6].

Мы не возражаем против первой части определения - она отражает наши представления об экологическом мировоззрении, однако когда далее автор связывает мировоззрение с осознанием самоценности человеческой культуры как космических феноменов, - это нам представляется не только идеализированной, но и антропоцентрической позицией противоречащей идеям экологического мировоззрения, так как культура человечества не всегда прогрессивна и способствует развитию общества. Современная культура как раз и привела к экспансии технократического переустройства биосферы и к росту экологических проблем.

В своем исследовании В. А. Игнатова выделяет четыре компонента мировоззрения - познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный и чувственно-волевой. По мнению автора, они отражают реальную готовность личности к определенному типу поведения, составляют основу культурологического и практического аспектов ее деятельности и «фокусируют» в себе все без исключения элементы понятийной матрицы экологической культуры [20, с. 12].

На подобных представлениях об экологическом мировоззрении, как неком целостном качестве, включающем в себя в качестве компонента экологическую культуру, основан ряд диссертационных исследований, таких как, например, работы Т.В.Анисимовой [2], О.Н. Бутаковой [5, с. 6] и др.

Анализируя работы, связанные с формированием экологического мировоззрения Т.В. Анисимова подметила характерную черту процесса формирования мировоззрения. Она отмечает, что при всей прогрессивности мировоззренческой формы знания, эта система «извлекается индивидуумом из системы знаний о Природе, сформированной и заданной обществом, значит - снимается со старых культурных матриц, предполагающих надприродное существование человека» [2, с. 30]. Придерживаясь цивилизационного генезиса экологической культуры, автор отмечает «необходимость в перестройке мышления каждого человека, осуществляющего хозяйственную деятельность в сторону становления нового экологического аспекта его мировоззрения - экоцентрического» [2, с.125]. В своей работе автор предлагает для становления экологической культуры использовать чувственно окрашенный информационный материал, служащий первоначальной основой для становления мировоззренческих позиций личности, который способен в ходе осознания личного и общественного опыта порождать убеждения, находящие свою реализацию в деятельности [2, с.13].

Но этот путь, по нашему мнению, не делает избранный автором подход более эффективным. Автор рассматривает экологическую культуру на мировоззренческом базисе, сформированном на единстве знаний и чувственно-образных представлений, причем чувственно-образный компонент является основой избирательной направленности на экологические ценности в процессе построения собственного образа Природы, а когнитивный составляет его информативную базу. По мнению Т.В. Анисимовой, картина мира -

это, прежде всего, понимание мира, фундамент, на котором выстраивается здание жизни и деятельность. И все же автор полагает, что «чувственно-образный компонент, являясь одним из основополагающих, остается неоцененным и невостребованным. Внимание ученых и практиков акцентируется в основном только на когнитивном компоненте» [2, с.14].

Мы не согласимся в такой позицией, во-первых, потому, что чувственный образ искажает мировоззренческую картину мира, делая ее антропоцентрической, во-вторых, потому, что в анализируемой выше работе А.Н.Ильиной, оказавшей влияние на последующие работы периода конца 90-х - начала 2000-х годов, уже рассмотрена модель формирования мировоззрения, основанного на эмоциональном впечатлении, ощущении гармонии, которые должны вызывать образы природы, сочетании в учебно-воспитательном процессе рационального познания с эмоциональным воздействием [23, с.40] и за прошедшие более 10 лет не стала практикой в школьном экологическом образовании.

Мировоззренческие компоненты в составе экологической культуры нередко определяются в педагогических исследованиях достаточно произвольно. Неточные трактовки сущности и функций экологической культуры в формировании мировоззрения подрастающих поколений не позволяют выявить в полной мере возможности учебно-воспитательной работы школы для ее развития [9, с. 6]. Так в работе О.Н. Бутаковой автор дает следующее определение понятию «экологическая культура» - это «процесс и результат экологического воспитания и образования, уровень экологического сознания и мышления, критерий поступочной деятельности во взаимоотношениях как с окружающей природной и социоприродной средой, так и уровень осознания собственного «Я» [6, с. 6]. К компонентам, составляющим экологическую культуру, автор относит: экологическое сознание, экологические убеждения, экологическое мировоззрение и наличие готовности к экологической деятельности [6]. С таким содержанием понятия «экологическая культура» мы не можем согласиться, так как считаем эти образования имеющими разный генезис: культура

- имеет социальное происхождение, сознание - психическое образование.

Заметим лишь, что в работе О.Н. Бутаковой, в отличие от предыдущих проанализированных нами работ, в которых, целью экологического образования авторы считают формирование экологической культуры, базирующейся на мировоззрении, мировоззрение является одним из компонентов экологической культуры. Причем, понимая под экологической культурой «новый тип взаимоотношений человека и окружающей среды», а под экологической культурой школьников - «процесс формирования и развития необходимых качеств личности, таких как знания, базирующиеся на широте интересов, как по отношению к социо-природной среде, так и к себе человеку, позволяющие устанавливать взаимосвязи между явлениями и фактами в природе, способы осознанного рационального использования, сохранения и преумножения ресурсов с опорой на нравственные, эстетические чувства школьников, определяющие позитивную деятельность и поведение в природе» [6], автор делает эту задачу невыполнимой по ряду допущенных неточностей. Во-первых, если культура школьников, по мнению автора - «процесс формирования и развития необходимых качеств личности» и «процесс и результат экологического воспитания (как отдельного процесса в системе дополнительного образования) и образования», то, что тогда есть образование и воспитание?

В работе [52, с.30] нами даны следующие характеристики экологической культуры общества и личности:

«Экологическая культура общества определяет социальный продукт, произведенный определенной (научной, культурной) частью общества, в такой исторический период его развития, который требует перманентного решения экологических проблем, не представляющих собой ближайшей угрозы для общества, а скорее имеющих характер дисбаланса в отношениях с природой.

Экологическая культура представляет собой комбинацию различных качеств личности, таких как экологические знания гуманистического характера, усвоение ценностных ориентиров, культурных традиций, правил и норм поведения в окружающей среде, являющихся культурными достижениями общества. Экологическая культура выступает в двух уровнях: первичный (раннее детство - подростковый возраст) как продукт инкультурации и социализации; сформированный (подростковый - молодой) - как продукт сформированного экологического сознания».

Отметим, во-первых, что культура - это не процесс формирования и развития, а его результат. Во-вторых, однозначно считаем, что знания, «позволяющие устанавливать взаимосвязи между явлениями и фактами в природе, способы осознанного рационального использования, сохранения и преумножения ресурсов с опорой на нравственные, эстетические чувства школьников, определяющие позитивную деятельность и поведение в природе» - сами по себе не дают поведенческих реакций. Ну, предположим, что учащиеся знают, какими способами можно добиваться сохранения и преумножения ресурсов, способы осознанного рационального природопользования. Что это дает? Они станут более культурными? Как это отразится на их поведении в окружающей среде, да и нужно ли школьникам для нормального культурного поведения в окружающей среде знать это. Ведь и профессиональные экологи в понятие «способы осознанного рационального природопользования» вкладывают разный смысл: рационального с какой точки зрения?

В работе Н.З.Смирновой, посвященной исследованию методологических основ системы непрерывного экологического образования, автор высказывает мнение о том, в развитии личности

экологическое образование выполняет ряд функций: мировоззренческую, интегративную,

системообразующую, социальную, культурологическую и ценностную. Мировоззренческая функция определяет ценностные ориентации экологического образования, раскрывает и изменяет зависимость целей, мотивов и содержания образования от мировоззренческих взглядов и позиций, обеспечивает ценностную ориентацию и поведенческую обусловленность учащихся. Интегративная функция - характеризует содержание экологического образования, которое интегрирует знания, мировоззренческого характера и связывает их в единую картину мира. Системообразующая функция определяет стратегию экологического образования на основе системного подхода. Социальная функция обеспечивает процесс социализации личности его взаимодействие в системе социальных отношений. Культурологическая - является фактором и средством формирования общей культуры личности. Источником ценностного отношения к экологическому образованию выступают исторически сложившиеся виды деятельности человека: материальная, социальнополитическая и духовная [45].

Исследованию взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования посвящено значительное количество работ - работы В.П. Борисенкова, Б.П.Есипова, В.С.Ильина,

Н.И.Поливанова, В.М.Симонова, А.С.Усова, И.С.Якиманской и др. Ими показана связь системности знаний с ценностными установками ученика. В работе Г.М. Анохиной [3] развивается идея о том, что в содержании естественнонаучного образования, наряду с традиционными видами опыта - предметным и операциональным -представлены виды личностного опыта ученика - самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой (ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. Автор предлагает новое качество школьного естественнонаучного образования, а именно - преобразовать его в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, которое определяется:

- приоритетной целью - развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной естественнонаучной картины мира в сознании школьника, а также развитием личностных функций - самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;

- личностно развивающей ориентацией содержательных и процессуальных компонентов;

- способом усвоения содержания образования, организованного учителем как процесс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении;

- ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопределяюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску;

- новыми видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах;

- новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения [3, с.14-15].

Идея эта далеко не нова, и называется личностно ориентированным обучением, однако, автор предлагает изменить стратегию образования, перейти от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели - разработкой системы личностно развивающего естественнонаучного образования в средней школе [3, с.18], что, по нашему мнению представляют собой одно и то же.

Ряд других исследователей также включают в экологическую культуру в качестве компонента экологическое мировоззрение. В работе Н.Л. Пашевич, посвященной исследованию проблемы развития экологической культуры у младших школьников, говорится, что экологическая культура представляет собой определенный запас знаний, навыков, убеждений, научного экологического мировоззрения и осуществления практической экологической деятельности; «развитие экологической культуры младших школьников» - как совокупность знаний и сформированность ценностного отношения личности к природе, овладение необходимыми исследовательскими и практическими действиями, направленными на сбережение природы [34, с. 12].

Существует и точка зрения, что формирование экологической культуры происходит в процессе становления мировоззрения (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев и др.). Такие исследователи как Горлачев полагают, что экологическая культура включается в целостную систему мировоззрения личности, как его часть [9, с. 6]. «В этом смысле экологическая культура рассматривается как мировоззренческая категория; экологическая культура выступает одним их новых направлений развития социальных ценностей жизни в современной урбанизированной среде [9 с.14]. Автор считает, что, так как «формирование мировоззрения человека обусловлено целым комплексом факторов: от влияния семьи и ближайшего социального окружения до воздействия средств массовой информации», то в процессе формирования экологической культуры личности, ведущую роль может играть организация целенаправленного и научно обоснованного экологического образования [9, с. 61]. Он считает, что основу мировоззренческих идей экологического образования во многом определяет космическое направление научно-философской мысли, зародившееся в середине XIX века, яркими представителями которых являются В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, Н.Ф.

Федорова и др. Как полагает в своем исследовании Горлачев, «для массового овладения людьми идей экологического мировоззрения необходима стройная система экологического образования, которая пока окончательно не оформилась ни в России, ни во многих других развитых странах» [9, с. 164]. В то же время он уверен, что сама экологическая область знания и особенно социальная экология помогают обрести гуманистические мировоззренческие ориентиры - являющиеся основой экологического мировоззрения [9].

Для реализации данной модели автор предлагает, разработанный региональный образовательный стандарт по экологии, который ориентирован на выпуск идеальной «модели выпускника». То есть, человек с высоким уровнем экологической культуры наряду с экологическим мировоззрением, опирающимся на научные знания, должен обладать развитым эмоционально-ценностным и деятельностным отношением к миру природы и людей, самому себе как части природы, представляющего компетенции как новую систему знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, закреплённых в когнитивной, эмоциональноэстетической, ценностно-смысловой, коммуникативно-деятельностной составляющих экологической культуры выпускника [9, с.252].

В работе С.А. Иванова представлена педагогическая система понятий ноосферного миропонимания, выявлены принципы, методы и условия его развития у учащихся средней школы. Под «миропониманием» автор подразумевает общую систему знаний о мире и мыслительный процесс по ее созданию (по работе

В.Р.Ильченко). Миропонимание, по мнению автора, является интеллектуальным образованием и у каждой личности индивидуально по объему и содержанию знаний, характеру мыслительной деятельности. Его можно охарактеризовать как одну из сторон мировоззрения. Миропонимание человека отражает картину мира, которая претерпевает изменения во времени [19, с. 9]. Ставя проблему философской основы естественнонаучного образования, С.А. Иванов рассматривает два типа общественного экологического сознания эксцентрическое и антропоцентрическое. Для последнего характерно противопоставление человека природе, принятие его как высшей ценности, отсюда восприятие природы как объекта одностороннего воздействия человека, утилитарный характер мотивов и целей взаимодействия с ней. Автор полагает, что позитивистская образовательная парадигма, соответствующая антропоцентрическому экологическому сознанию, исчерпала себя и не соответствует реалиям настоящего и будущего времени [19, с.10]. Автор обращается к картине мира включающей знания науки, религии, культурологии, философии как равноценных компонентов культуры и считает, что эти знания должны быть представлены в мировоззрении школьников. Особое внимание Иванов уделяет русскому космизму, который он относит к эксцентрическому экологическому сознанию, для которого, согласно С.Д Дерябо и В.А. Ясвину, характерно: 1)

ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы; 2) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком; 3) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой [19, с.10].

На основании проведенного анализа С.А. Иванов, придавая особое значение концепция ноосферы

В.И.Вернадского, приходит к выводу о том, что значение трудов русских космистов для науки, культуры и образования еще не оценено в полной мере педагогикой, [19, с.10]. Под ноосферой, автор понимает «область единства природы и общества, в пределах которой человеческий разум и нравственные чувства являются определяющими факторами развития цивилизации» [19, с.11]. По мнению автора, «ноосферное миропонимание являет собой целостную систему взглядов представлений личности об окружающем мире и мыследеятельность по ее созданию», которая «интегрирует в себе различные области знания (научное, гуманитарное, религиозное, философское) и характеризуется целостностью и опережающим взглядом на действительность» [19, с.11].

Автор относит понятия: мир, ноосфера, микрокосм, макрокосм, биосферное призвание человека, экологический императив (императив выживания), устойчивое развитие, ноосферная этика к числу смыслообразующих понятий ноосферного миропонимания. Идея автора заключается в том, что построенное на основе этих понятий естественнонаучное знание создает ведущую предпосылку овладения научно -теоретическим уровнем миропонимания и связанного с ним уровнем научно-теоретического мышления.

Мышление в данном случае выступает как инструмент познания и понимания и от его развитости зависит целостность миропонимания. Автор полагает, что здесь должно выступать не просто мышление, а ноосферное мышление, которому он дает следующее определение: «под ноосферным мышлением мы понимаем мыследеятельность человека, основанную на фундаментальных идеях русского космизма -ноосферы, всеединства, активной эволюции, антропокосмизма, панэтизма, - в процессе которой разнородные знания организуются в целостную систему» [19, с.13].

Основу ноосферного мышления, по мнению автора, должны составить: 1) знания

естественнонаучные, гуманитарные, религиозные, философские, объединенные основными идеями космизма; 2) операциональные умения анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения и обобщения информации, установления причинно-следственных отношений между различными явлениями социоприродной среды; 3) эмоционально - личностные оценочные суждения о явлениях окружающего мира с космической и планетарной точек зрения, с позиций приоритета экологического императива и общечеловеческих ценностей» [19].

Несмотря на эту привлекательную концепцию, автор использует не только теорию развития экологического мышления, обоснованную в нашем диссертационном исследовании, на которую он

ссылается [19, c.6, с.13], но и компонентный состав ноосферного мышления составленный также из когнитивного, процессуального (операционного) и личностного компонентов. На наш взгляд, такое ноосферное мышление мало отличается от экологического мышления. В то же время само понятие «ноосферное» предполагает систему взглядов - то есть мировоззрение, для овладения которым может быть и нужно овладеть экологическим мышлением.

Как известно, на формирование мировоззрения человека оказывает влияние комплекс разнообразных внешних и внутренних факторов: психическая организация ребенка, его генетическая предрасположенность к тому или иному способу восприятия действительности, семейные установки и взгляды авторитетных ее членов, влияние социальной среды, система образования, средств массовой информации, политических событий, оценок и обращений государственных лиц, деятельность предприятий, оказывающих влияние на окружающую среду, оценка этой деятельности со стороны государственных органов, осуществляющих контроль и надзор за соблюдением природоохранного законодательства, деятельность исполнительных органов государственной власти различного уровня в этом направлении и многое другое.

Какие же из этих факторов могут оказаться наиболее эффективными в процессе формирования мировоззрения школьника? Конечно, ведущую роль здесь играет организация целенаправленного и научно обоснованного экологического образования. Но нельзя не учитывать действие перечисленных факторов и использовать их позитивное или раскрывать их негативное влияние на мировоззрение. В работе А.Н. Захлебного и Е.Н. Дзятковской говорится о том, что идеальной целью экологического образования, зафиксированной в законодательных документах РФ и ее субъектов, является развитие экологической культуры, куда входит: «формирование экологических ценностей, экоцентрического мировоззрения, экологически ориентированного поведения» [16, с.152], но «задача формирования экологического мировоззрения решается с низкой эффективностью, так как нарушаются основные его принципы -преемственности и системности»[16, с.163], что «мировоззренческий характер экологического образования» можно реализовать через однопредметную модель экологического образования в школе, которая дает возможности «систематического изложения экологического материала» [16, с 164].

В работе А.Т.Зверева высказаны размышления, с которыми трудно не согласиться. Во первых автор считает, что «экологическая культура основана на экологическом мировоззрении, которое базируется на новом понимании взаимоотношения человека (общества) и природы и призывает жить по средствам, т.е. брать у природы столько, сколько она может дать без нарушения механизма самовосстановления, сохранение биоразнообразия и условий, пригодных для жизни условий»[17, с. 94]. Автор предлагает «в настоящее время следует отказаться от господствующего пока потребительского мировоззрения общества и взамен лозунга «Бытие определяет сознание» следовать девизу «Сознание определяет бытие», который призывает строго контролировать личные потребности и потребности всего человечества с возможностями их удовлетворения без ущерба для биосферы. Он утверждает, что «экологическое мировоззрение в противовес потребительскому мировоззрению основано на высокой духовности и нравственности», «на знании законов природы и её реакции на антропогенное воздействие». А знание законов убеждает человека и общество в необходимости их соблюдения, чтобы избежать критических экологических ситуаций, помогает контролировать поведение, образ жизни и мысли людей, порождая совершенно новые отношения между ними, основанные на чувстве коллективизма и понимание личной ответственности за судьбу окружающей среды и условии жизни на земле. Мы стоим на пороге новой «экологической» Эры развития человечества, воспитанного на экологической культуре и обладающего экологическим мировоззрением [17, с.94]

С таким пониманием, роли сознания, экологического мировоззрения и экологической культуры вполне можно согласиться. Идеи о целостности мира и целостности научных знаний о нем показывают, что дальнейший прогресс в понимании мира лежит не столько в области дальнейшего дифференцирования и углубления знаний очень узких специальностей, сколько в интеграции знаний и целостном, или системном, представлении объектов, явлений и процессов. Необходимо овладеть целостным научным мировоззрением и целостными принципами описания объектов, явлений, процессов, системных законов и закономерностей.

Литература

1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - 3-е изд., СПб.: Виктория Плюс, 2001. - 288 с.

2.Анисимова, Т.В. Становление экологической культуры личности будущего учителя в учебновоспитательном процессе в ВУЗе: дисс. ... канд. пед. Наук. М., 2002. -179 с.

3.Анохина Г.М. Дидактические условия развития личности в системе школьного

естетственнонаучного образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Москва, 2009. - 59 с.

4.Баталов А.А. Профессиональное мышление: философские проблемы. Дисс. докт. философск. наук. -Свердловск, 1986. - 323 с.

5.Борискин А.Ф. Проектирование содержания и реализация методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании : дис. ... канд. пед. наук / А.Ф.Борискин. Екатеринбург.- М.: РГБ, 2002. - 174 с.

6.Бутакова, О.Н. Формирование экологической культуры школьников в разделе «Человек и его здоровье» средствами спецкурса «Экология человека»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. - 16 с.

7.Васильева В.Н. Формирование экологического мышления в процессе образования/ /Инновации и

образование. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 29. СПб.: Санкт-

Петербургское философское общество, 2003. с.273-287.

8.Гельвеций К. Сочинения. т.17. - М. , 1973.

9.Горлачев В.П. Формирование экологической культуры личности в образовательном процессе: региональный аспект: дис. ... докт. пед. наук. - Чита, 2005. - 376 с.

10.Горелова, Р.И. Формирование экологической культуры учащихся в современной развивающей школе [Электронный ресурс] / Р.И. Горелова // Принципы, цели, задачи формирования экологической культуры учащихся в современной школе: монография. - М.: ИНИМ РАО, 2010. - Гл. III. - 50 с (рукопись).

- URL:http://imm-rao.ru,

11.Даутмерзаева Л.М. Формирование экологического мышления в процессе изучения естественнонаучных дисциплин в средней общеобразовательной школе. дисс.канд.пед. наук. Саратов, 2003.

- 222 с.

12.Дежникова Н.С., Цветкова И.В. Экология и культура. Методика воспитания младших школьников.

- М., 1995.- 46с.

13.Демин, М. В. Проблемы теории личности.- М.: Изд-во МГУ, 1977. - 240 с.

14.Зайцев А.В. Система формирования экологического мышления как условие развития личности школьников. Дисс. Канд.пед.наук. Саратов, 2002. - 258 с.

15.Захаров И.С. Разъяснение учащимся роли экологии в экономике // ЭКО-бюллетень ИнЭкА № 4 (129), июль-август 2008 года, с.45-49.

16.Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Н. Развитие общего экологического образования в России на современном этапе //Россия в окружающем мире - 2008. Устойчивое развитие: экология, политика, экономика: Аналитический ежегодник / Отв. ред. Н.Н. Марфенин; под общей редакцией Н.Н. Марфенина,

С.А. Степанова. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2008. - С.144-170.

17.Зверев А.Т. Экологическое мировоззрение - основа устойчивого развития // XVI Международная конференция «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» (Россия, Москва, 25-26 июня 2010): тезисы докладов и презентаций XVI Международной конференции «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». - Санкт-Петербург, 2010. - С. 93-95.

18.Ермолаева В.А. Развитие экологического мышления старшеклассников в условиях модернизации содержания образования: на примере курса «Экономическая и социальная география мира». Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2002.

19. Иванов, С.А. Развитие ноосферного миропонимания у учащихся 5-7 классов в процессе изучения естествознания: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001.- 256 с.

20.Игнатова, В. А. Интегративные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся [Текст] : автореф. на соискание ученой степени доктора пед. наук / В. А. Игнатова. — Тюмень, 1999. - 59 с

21.Игнатова В.А. Концепции современного естествознания. Учебное пособие. Тюмень. 2005. 208 с.

22.Игнатова В.А. Адаптация идей и познавательных моделей постнеклассической науки в содержании общего школьного образования как одно из направлений его экологизации //«Наука и школа», №1, 2006 с.13-16.

23.Ильина А.Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: дисс. ... канд. пед. наук. М., 1998.- 176 с.

24.Каленская В.П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников. Москва, 1999.

25.Левина С.В. Экологическая тропа как эффективный педагогический фактор формирования экологоцентрического мышления студентов в условиях урбанизации. Дисс. Канд. Пед. Наук. Самара, 2002. -204 с.

26.Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т.З. — М.: Советская энциклопедия, 1964.548 с.

27.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения в 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

28.Лещинский В. И., Неделина С. В., Буренина Т. П. Формирование экологической культуры школьников в образовательном процессе на основе личностной вовлеченности.// Электронный ресурс: //http://bim-bad.ru/biblioteka/article full.

29.Лихачев Б.Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование: опыт Германии и России. - М, 1999. - С. 65-80.

30.Мамедов Н.М. Переход к устойчивому развитию как культурно-цивилизационный сдвиг //XVI Международная конференция «Экологическое образование в интересах устойчивого развития» (Россия, Москва, 25-26 июня 2010): тезисы докладов и презентаций XVI Международной конференции «Экологическое образование в интересах устойчивого развития». - Санкт-Петербург, 2010. - с.7-15.

31.Медведев В.И., Алдашева А.А. Экологическое сознание: Учебное пособие. Изд. второе, доп. - М.: Логос, 2001. - 384 с.

32.Метелев В. Ж. Формирование экологического стиля мышления будущего учителя начальной школы: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Новокузнецк, 1999 - 207 c.

33.Мисенжников В.В. Экологическая культура и государственная политика //Формирование экологической культуры и развитие молодежного движения / Под. ред. В.М. Захарова. - М.: Акрополь, Центр экологической политики и культуры, Центр экологической политики России, 2008. С. 27-31. (ISBN 978-5-98807-031-3).

34.Пашевич Н.Л. Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования [Электронный ресурс]: автореферат дис. ... канд пед наук: 13.00.01. - Челябинск -2009. - 24 с.

35.Поляруш А.А. Организация учебного процесса по формированию экологического мышления школьников на основе диалектического подхода (На материале естественнонаучных дисциплин) : Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Красноярск, 2000 - 175 c.

36.Пономарев Я.В. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

37.Постников С.В. Формирование экологического мышления школьников в условиях полевой практики. Дисс. Канд.пед.наук. Саратов, 1999

38.Психологический словарь / Под редакцией В.В.Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. -М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

39.Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы правила, принципы и гипотезы). - М.: Журнал «Россия Молодая», 1994. - 367 с.

40.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: Педагогика, 1989, т.1. - 486 С.

41.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., Педагогика, 1989, т.2. - 323 С.

42.Садиков И.М. Развитие экологического образования учащейся молодежи Татарстана во второй половине XX века /Автореф. дисс. ...канд. пед. наук. Наук. Казань. - 2006. с. 25.

43.Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 280 с.

44.Смирнов Г.С. Экологизация сознания и ее роль в оптимизации взаимодействия общества и природы //Сб. науч. трудов «Экологизация сознания во взаимодействии общества и природы». - Иваново, 1984. - С.31-40.

45.Смирнова Н.З. Методологические основы системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов: автореф. дис. ... докт. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2002. - 38 с.

46.Телегина И.С. Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой. Дисс. Канд. Пед. Наук. Екатеринбург, 2000.

47.Тихомиров, О. К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М., 2002. - 288 c.

48.Турдикулов Э.А. Экологическое образование учащихся в процессе изучения предметов естественно-научного цикла: (физические аспекты образования). Дисс. док. пед. наук. - Ташкент, 1982. - 356

С.

49.Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе обучения физике : Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988, - 126 с.

50.Хромов С.С.Формировать экологическое мышление // Вестник высшей школы, 1988, N 11. - С. 3437.

51.Чуйкова Л.Ю. Формирование экологического мышления у учащихся агротехнического лицея. Дисс. канд. пед. наук. - Казань. 1993. - 221 С.

52.Чуйкова Л.Ю. Анализ моделей экологического образования, использующихся в системе школьного образования // Астраханский вестник экологического образования. 2011, №1(17). - с. 20-32.

53.Чуйкова Л.Ю. Проблема устойчивости экологической культуры и экологического сознания личности в современных условиях. - Человек и образование. № 1 (30), 2012. - 49-53.

54.Чуйков Ю. С., Чуйкова Л. Ю. Основы общей экологии: учебное пособие. Издание 3-е. - Астрахань: Изд-во Нижневолжского экоцентра, 2010. - 364 с.

55.Швейцер, А. Культура и этика /Перевод Н.А.Захарченко и Г.В.Колшанского/ Общая редакция и предисловие проф. В.А.Карпушина. - М.: "Прогресс", 1973.

56.Ягодин Г.А. Экология и устойчивое развитие в системе образования. Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. 2003, №4.

57.Ягодин Г.А. Школа будущего - школа развития личности // Зеленый мир. - №36. - 1995. - С.7.

58.Ягодин, Г.А., Третьякова Л.Г., Проблемы экологического образования //Сб.докладов III Всесоюзной конференции «Образование в области окружающей среды», - Казань, 1990, т.1. - С. 3-14.