CC BY
192
Окончание таблицы 3
1 2 3
Обогащают предметно -развивающей среды в ДОУ. Проводят занятия по развитие речи и внеречевых психических процессов. Закрепляют навыки, полученные на логопедических занятиях Проводит подгрупповые занятия с детьми по программам и в рамках разработанных методик. Изготавливает информационные стенды, "Логопедические уголки" в группах, тематические выставки книг консультации, тренинги, наблюдение занятий. Закрепляют речевые навыки по индивидуальным тетрадям в домашних условиях
Деятельность дошкольного логопедического пункта синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, но при этом обладает спецификой. При организации коррекционно-речевого процесса важно осуществить преемственность в работе логопеда и других специалистов дошкольного учреждения, а также активно и целенаправленно включать в работу родителей.
Необходимо сформировать у учителей-логопедов умение видеть собственную работу как органическую часть единого дошкольного образовательного процесса и желание воспринимать педагогов ДОУ и родителей как равноправных партнёров коррекционно-речевого процесса.
В настоящее время много говорится о необходимости грамотной интеграции детей с особенностями развития в массовые учреждения. Несмотря на кажущуюся "лёгкость" данных речевых нарушений, их объём и распространённость заставляют обращать внимание специалистов на ребёнка, посещающего массовый детский сад. Эта наиболее благополучная с точки зрения дефек-тологов категория детей также имеет право на квалифицированную помощь. Вот почему, как нам представляется, важно способствовать дальнейшему распространению дошкольных логопедических пунктов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агеева Е.Б. Система коррекционно-воспитательной работы в логопедическом дошкольном учреждении. Самара, 1997.
2. Григорьева И.А Возможности преодоления речевых нарушений в условиях массового детского сада. // Тезисы докладов на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. М., 2002.
3. Степанова О.С. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: Сфера, 2004.
4. Степанова О.С. О логопункте при ДОУ // Дошкольное воспитание. 2006. № 11.
5. Костюк А. От логопедической группы к логопункту в ДОУ. Из опыта работы // Дошкольное воспитание. 2006. № 11.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием: программа и метод. рекомендации для дошкольного обр. уч-ния компенсирующего вида (старшая группа). М., 2002.
Е.В. Старинская
ФОРМЫ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ИХ РАЗВИВАЮЩАЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
Социально-политические изменения, происходящие в украинском обществе, требуют соответствующего переноса акцентов в образовательной сфере. Новая образовательная философия определила приоритетные направления педагогической деятельности, среди которых особый вес приобретает стратегия направления учебно-воспитательного процесса на формирование духовного мира личности, утверждение общечеловеческих ценностей, раскрытие потенциальных возможностей и способностей учащихся. Отличительной чертой современного образования является упор
на терпимом отношении в учебном процессе к личности ученика. Основные положения личностно ориентированного обучения направлены на кардинальное изменение доминирующих "векторов педагогики": от обучения как строго регламентированного подхода к ученику - к виду процесса приобретения знаний как индивидуальной деятельности школьника. Сделать это может на сегодняшнем этапе развития отечественного образования только широкое внедрение новых педагогических технологий, направленных на развитие творческих сил, способностей и склонностей детей, основанных на совместной учебной деятельности.
В течение последних десятилетий ХХ в. и в начале XXI в. значительно возросло внимание специалистов к проблеме совместной учебной деятельности. Это объясняется разными причинами. Одна из них - это повышение интереса к совместной деятельности в различных сферах социальной жизни. Ведь групповая форма организации деятельности в современном обществе является основной, причем она в значительной степени влияет на личность в целом. Без всякого преувеличения можно утверждать, что "совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности" [3, 52], что многие особенности человека, например, эмоциональное благополучие, самооценка, познавательная активность, комфортность является результатом группового жизни.
Логика нашего исследования предполагает раскрытие следующих вопросов: сущность понятий - "учебная деятельность", "совместная учебная деятельность", "коррекционная направленность совместной деятельности на психическое развитие младшего ученика".
Получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность, связанную с теоретическим мышлением, сознанием. По мнению ученых-исследователей, построение педагогической теории невозможно без анализа учебной деятельности субъекта учения. Подчеркивается, что понятие учения и учебной деятельности не совпадают по своему содержанию.
"Основным в теории учебной деятельности, - пишет С.Д. Максименко, - есть положение о необходимости формирования у школьников теоретической ориентации, особенностью которой стало выделение человеком в различных сферах духовного производства общего содержания, усвоение адекватных способов построения научных понятий, моральных ценностей и правовых норм " [6, 141].
Специфическим предметом учебной деятельности является общественно выработанные способы осуществления практических и теоретических действий. Поэтому учебная деятельность нацелена на усвоение общих способов действий. Следовательно, предметом учебной деятельности является "научные понятия, законы науки, опирающиеся на общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач" [5, 73].
Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания, а также творческий уровень выполнения практических видов деятельности.
В.В. Давыдов отмечает, что "содержанием теоретического мышления есть сущность опосредованная, рефлексивная, существенная. Такое мышление - это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности, а именно: воспроизведение в ней общих форм вещей, их меры и законов" [4, 306].
Теоретическое мышление имеет свой особый смысл, отличный от содержания эмпирического мышления, это область объективно взаимосвязанных представлений, которые составляют целостную систему. Без нее и вне ее эти представления могут быть лишь предметами эмпирического наблюдения.
Важным является тот факт, что учебная деятельность превращает теоретическое содержание знаний для всех в личностные образования и в процессе усвоения.
Они становятся достоянием каждого ученика как субъекта деятельности. В концепции учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина выделяли такие ее компоненты: 1) учебные ситуации и задачи; 2) учебные действия; 3) действия контроля за процессом усвоения; 4) действия оценки степени усвоения.
Анализируя понятие "учебная деятельность" следует отличать его от понятия "активность", учитывая при этом точку зрения К.А. Абульхановои-Славской, которая считает, что именно с введением категории субъекта для психологии "... открылась возможность ввести категорию активности, которая не совпадает ни с самой личностью, ни с деятельностью, а затем выделять ее формы -инициативу, ответственность, построить их типологии, проследить динамику, темпы, пики активности течение деятельности, т.е. реализовать временной подход к изучению деятельности и ее субъекта" [1, 3]
Исследователи теории учебной деятельности отмечают, что она осуществляется субъектом, сначала коллективным, затем индивидуальным. Но психологические закономерности совместной деятельности требуют тщательных исследований.
Несмотря на то, что психолого-педагогическим проблемам совместной деятельности посвящено значительное количество работ как отечественных, так и зарубежных специалистов, на сегодня основные признаки и особенности этого вида деятельности еще недостаточно исследованы. В определенной степени это обусловлено тем, что такая форма организации деятельности учащихся имеет большое количество вариантов, которые в значительной степени отличаются друг от друга, а также определенной терминологической путаницей. Последнее проявляется в том, что авторы употребляют разные термины, причем иногда толкуют их как синонимичные, а иногда как принципиально отличные.
Выделение основных признаков совместной деятельности в определенной степени затрудняется из-за того, что некоторые специалисты слишком сужают понятие совместная учебная деятельность, а некоторые, наоборот, слишком расширяют его.
Подавляющее большинство специалистов считает, что наиболее существенным признаком совместной деятельности является наличие общей цели. Причем она, во-первых, должна иметь наивысший приоритет и, во-вторых, быть дидактически направленной, т.е. нацеленной на достижение учебных целей. Ломов Б.Ф. подчеркивал, что в условиях совместной деятельности цель связана с потребностями группы как целостного образования. Общая цель стоит будто над целями отдельных личностей [9, 61]. Вместе с тем следует признать, что поскольку деятельность, как правило, направлена на достижение различных целей, при анализе этого признака следует учитывать различные формы соотношение между общей целью и индивидуальными целями учащих-ся.Заметим, что некоторые специалисты считают, что деятельность можно считать общим, если совместной будет не только цель, но и общий мотив. Так, например, Д.О. Леонтьев считает, что признаком совместной деятельности является наличие у участников совместного мотива. Этот мотив не возникает мгновенно, а формируется постепенно на начальных этапах деятельности, имеет сначала псевдо-общий характер, т.е. общая цель и задачи, но общий мотив и смысл еще должны сформироваться.
Необходимым условием совместной деятельности, как считает большинство специалистов, есть определенное разделение функций, обязанностей. Причем это, как замечает А.Н. Леонтьев, приводит к принципиальным изменениям в совместной деятельности по сравнению с индивидуальной деятельностью. Как подчеркивает автор, совместной деятельности присущи следующие черты: а) распределение единого процесса деятельности между участниками; б) изменения деятельности каждого, поскольку результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению потребности, что на общепсихологической языке означает, что "предмет" и "мотив" деятельности не совпадают.
Приведем некоторые примеры основных признаков совместной деятельности, на которые указывают специалисты. Так, X. Лийметс [8, 32] выделяет такие признаки совместной деятельности учеников:
1) ученики воспринимают задачи, как задание, которое дается группе учеников, и ответственность за его выполнение несет группа;
2) организация выполнения задачи является делом самой группы;
3) при выполнении задания происходит взаимодействие, которое возникает в условиях разделения труда;
4) имеет место взаимный контроль, ответственность перед коллективом.
Автор отмечает, что только такую деятельность можно считать общей (коллективной), которая создает условия для общения между ними (обмена интеллектуальными ценностями).
Близка к указанной точке зрения позиция Х. Д. Виноградовой и И.С. Первини. Они считают, что деятельность учащихся является коллективной, если:
- цель деятельности осознается как единая, требующая объединения усилий всего коллектива; организация деятельности предполагает определенное разделение труда;
- в процессе деятельности между членами коллектива образуются отношения взаимной ответственности и зависимости;
- контроль за деятельностью частично осуществляется самими членами коллектива;
Некоторые специалисты считают необходимость определить также определенную роль учителя. Так, Дэвидсон выделяет следующие признаки:
1. Общая задача или учебная деятельность, приспособлена к совместной работе. Учитель формулирует задачу для выполнения группой. Все члены группы ознакомлены с задачей.
2. Обучение в небольшой группе. Малые группы - в количестве 2-6 учеников - конечно гетерогенные, организованные учителем.
3. Кооперативное поведение. Учителя непосредственно формируют умения, необходимые для совместной работы и учения.
4. Позитивная взаимозависимость. Учителя структурируют задачи таким образом, что учащиеся осознают, что они могут достичь своих целей, только работая сообща. Часто применяется метод оценки всей группы.
5. Индивидуальная ответственность. Ученики чувствуют свою ответственность за учение всей группы.
Способы анализа видов совместной деятельности, которые вошли в научные работы, и в методических разработках, и в учебные пособия. Наиболее отчетливо это выступает в работах Л.И. Уманского, который выделяет следующие виды совместной деятельности:
1) совместно-индивидуальная деятельность (когда каждый участник выполняет свою часть общей работы независимо от других;
2) совместно-последовательная деятельность (когда общая задача выполняется последовательно каждым участником;
3) совместно-взаимодействующая (когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми другими) [10].
В отличие от тех авторов, которые беспрекословно относят соревновательную деятельность к общей, Е.Д. Маргулис противопоставляет совместную учебную деятельность квазисовместной, к которой он относит: а) конфликтную, б) соревновательную, в) конформно-общую. Для последнего вида характерно, что здесь хотя бы один из членов группы фактически не принимает активного участия в совместной деятельности. Он фактически не участвует в обсуждении планов решения задачи. Как правило, он лишь соглашается с предложениями других членов группы или же просто отказывается. Следует отметить, что, по данным некоторых специалистов, такие случаи отнюдь не единичны. Количество их может достигать одной трети учеников [7].
Конкурентную и соревновательную деятельности также нельзя считать совместными, поскольку, в отличие от нее, они предусматривают, что достижение цели одним из членов - это одновременно означает, что другие члены группы не достигли своих целей (или достигли их в неполном объеме). Это же можно сказать и о конфликтной деятельности.
Вместе с тем следует отметить, что элементы всех трех типов деятельности могут иметь место и в условиях совместной деятельности. Считается, что на определенных этапах она может иметь признаки конкурентной или даже конфликтной деятельности. Однако это имеет принципиальное значение, здесь конкурентные и конфликтные отношения между членами группы имеют временный характер, и конфликты между ними решаются конструктивно, причем достижения общей цели остается наиболее приоритетной целью. Вообще следует подчеркнуть, что виды совместной деятельности в течение решение даже одной задачи не всегда остаются одинаковыми. Они
могут переходить из одного вида в другой. Именно поэтому наличие конфликта само по себе не может считаться достаточным условием для отнесения деятельности в целом к конфликтной.
Большинство психологов США видят в совместной учебной деятельности один из путей преодоления кризиса современной школы. Поэтому в 80-х годах вновь возник интерес к этой проблеме (Дж. Тибо, X. Келли, Д. Джонсон, Р. Джонсон и др.).
Согласно выводам американских ученых, учебное сотрудничество может быть организовано в двух основных формах:
а) параллельная работа (все члены группы выполняют одну учебную задачу);
б) разделение труда, согласно которому каждый ученик выполняет часть общей задачи.
Следует отметить, что многие специалисты продолжают анализ видов совместной работы, выделяют разновидности индивидуально совместной деятельности. Достаточно широкое распространение получило выделение семи подвидов индивидуально совместной деятельности, каждый из которых получил свое название.
Один из них (его называют "Думание в паре" (think-pair-share)) предусматривает, что ученик сначала думает самостоятельно примерно десять секунд на тему, которая предоставляется учителем, после чего обсуждает ее совместно с другим учеником, который назначается учителем, затем ученики доносят свои мысли всему классу. Это предусматривает когнитивную обработку материала и обеспечивает быстрое запоминание. Ученики вовлекаются в процесс совместной деятельности, а также способствует привлечению к совместной деятельности всего класса.
Вторая форма называется "Много руководителей вместе" (Numbered Heads Together). Учитель задает вопрос ученикам и назначает ученика с тем, чтобы тот научил их. Ежедневно этот ученик обсуждает их с одним из других учеников, пока не убеждается, что тот усвоил материал. Учитель затем предлагает одному из них ответить. Это хорошо мотивирует каждого ученика к обучению всех членов группы, поскольку никто из них не знает, кого вызовут.
Еще одна форма индивидуально-совместной организованной деятельности, ее называют "Внутри и снаружи круга" (Inside-Outside Circle). Предполагается, что ученики располагаются в два концентрических круга лицом друг к другу, во внутреннем круге - лицом снаружи, во внешнем круге - лицом внутрь круга. Учитель задает вопрос и ученики, стоящие лицом к лицу, обсуждают его. Затем одного из них вызывают и он отвечает. Внутренний круг оборачивается для смены партнеров, и процедура повторяется. Одна из форм организации совместной деятельности имеет форму игры в "пазлы". Она требует от учеников взаимодействия в процессе изучения определенной информации. Ученики распределяются на четыре команды, каждый из участников отвечает за усвоение части материала. Сначала он самостоятельно изучает свой материал, после этого ему могут изменять группу, чтобы ознакомить ее с учебным материалом. После этого ученик возвращается к своей группе и имеет ознакомить с материалом свою группу.
Более сложными для использования в учебном процессе является следующие формы организации деятельности учащихся. Одна из них "Команда, игры, турниры" (Teams, Games, and Tournaments) предусматривает проведение турниров для трех участников. Для повышения напряженности в обучении победители продолжают соревноваться каждую неделю с победителями. А побежденные команды - с побежденными, что делает их шансы на выигрыш равными. Этот тип может использоваться для всех возрастов и по всем предметам, причем победители могут получать признание и награды.
Форма организации обучения "Распределение учеников на команды в соответствии с их достижениями" (Student Teams - Achievement Divisions) позволяет учащимся распределиться на однородные группы по четыре человека. После урока они работают в группе, овладевая материалом, знания каждого ученика группы определяется путем опроса. Затем ученики сравнивают свои баллы со своей средней оценкой за урок и получают квалификационную оценку команды.
Форма организации индивидуально-совместной деятельности "Групповые исследования" позволяет учащимся принимать активное участие в определении и планировании того, что и как они должны изучать. Группы для сотрудничества формируются в соответствии с общими интере-
сами. Группа планирует тему для изучения и функции каждого члена группы после самостоятельной работы. Группа собирается вместе, чтобы обсудить и выработать общую позицию.
Все выделенные признаки совместной деятельности, по нашему мнению, являются существенными, однако следует иметь в виду, что за каждым из этих признаков стоит довольно сложное явление. Именно поэтому эти признаки нельзя толковать прямолинейно. Так, например, наличие общей цели не означает, что она единственная для каждого ученика. В действительности деятельность ученика направлена на достижение различных целей, причем некоторые из них противоречат общей цели. А это, в свою очередь, в значительной степени сказывается на совместной деятельности учеников. Далее, в отличие от многих видов деятельности, совокупным субъектом которой является формальные группировки, в общей учебной деятельности во многих случаях нет четкого распределения функций. В процессе решения учебных задач они могут значительно меняться. В учебной деятельности существенные особенности (по сравнению с общей производственной деятельностью) имеет взаимозависимость членов группы. К тому же такие группы, как правило, не являются устоявшимися образованиями. Поэтому мы считаем, что для того, чтобы выяснить психологические особенности совместной деятельности, необходимо проанализировать:
а) психологические особенности совокупного субъекта совместной деятельности;
б) основные виды совместной деятельности;
в) основные факторы эффективной совместной деятельности.
Поскольку совокупным субъектом деятельности является группа, психологический его анализ мы начинаем с рассмотрения понятия группа. Анализируя групповую деятельность как системное образование, которое не может быть сведено к сумме индивидуальных деятельностей, мы этим самым признаем наличие субъекта групповой деятельности. Поэтому исследования любой групповой деятельности (в том числе и учебной) требует прежде анализа группы как совокупного ее субъекта. Сложности в исследовании группы обусловлены тем, что, во-первых, понятие группа охватывает значительное количество разновидностей, которые значительно отличаются друг от друга и используются в различных областях знания, во-вторых, существуют различные теоретические подходы к толкованию сущности группы. Термин группа употребляется в отношении любой модальности объектов, начиная от объектов неживой природы (например, группа химических элементов) и заканчивая людьми.
Заметим, что человеческие группы могут быть рассмотрены как сообщества homo sapiens, причем исследования биологического уровня организации группы и взаимодействия ее членов является вполне правомерным и помогает глубже понять механизмы поведения людей, в частности в филогенетическом плане. Если предметом исследования является группа как социальное (социально-психологическое) явление, сроки группа и социальная группа выступают как синонимичные.
Группа - это многогранное явление, и в центре внимания специалистов были разные ее аспекты. Проанализировав ряд определений группы, мы определили, что авторы этих определений в их основу положили следующие признаки: 1) особенности восприятия членами группы отдельных партнеров и группы в целом; 2) мотивация членов группы; 3) групповые цели; 4) структурные характеристики группы, 5) взаимозависимость членов группы; 6) взаимодействия членов группы.
Анализируя различные теоретические подходы к определению сущности группы, отмечаем, что к основным признакам группы относят взаимодействие между членами группы; взаимозависимость между ними, выработки групповых норм и т.д.
Сторонники деятельностного подхода в определении социальной группы (малой группы) подчеркивают, во-первых, наличие различных характеристик группы и, во-вторых, решающее значение совместной деятельности, является цементирующей основой группы. Именно поэтому эти характеристики можно правильно интерпретировать лишь в контексте деятельности. Так, Г.С. Антипина пишет: "Малую группу можно определить как немногочисленную по составу социальную группу, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном установившемся личностном контакте друг с другом, что является основой для возникнове-
ния как эмоциональных отношений в группе (симпатии, антипатии, равнодушию, так и особых групповых ценностей и норм поведения" [2, 112].
Именно такая точка зрения является решающей для выделения малой группы как формы совместной деятельности как фактора развития личностных новообразований младшего школьника, в частности интеллектуальной инициативности.
Цели учебной деятельности, как индивидуальной, так и групповой, имеют индивидный характер в том смысле, что, во-первых, именно изменения в индивиде (субъекте учебной деятельности) является важнейшим результатом совместной деятельности, во-вторых, эти результаты вне индивида вообще не существуют и, в-третьих, потому, что основными формами организации обучения являются различные формы организации учебной деятельности и групповая форма работы не является, по крайней мере сейчас, основной эти цели выступают как актуальные лишь на определенном промежутке времени.
Распределение учебной деятельности имеет свои особенности, поскольку здесь каждый член группы должен овладеть деятельностью в целом. Вследствие этого в условиях совместной деятельности функции каждого ученика группы, как правило, не являются устоявшимися. Более того, как утверждают специалисты, важным условием повышения эффективности совместной деятельности является постоянная смена ролей в системе "учитель - ученики". Другими словами, желательно, чтобы все ученики группы в процессе решения учебной задачи выполняли дидактические функции.
Рассмотрим показатели и критерии эффективности совместной деятельности.
Подчеркнем, что одно из самых существенных отличий совместной деятельности от других обусловлена специфическими особенностями этого вида деятельности. Основной ее продукт соответствует результату решенной задачи (практической или теоретической). Именно он в определяющей степени характеризует качественные и количественные показатели общей работы (деятельности).
В учебной деятельности ее основные результаты - изменения в ее субъекте, причем изменения, происходящие в различных сферах ее личности - когнитивной, аффективной, волевой. Именно они, а не результаты решения учебных задач (математических, физических и др.) выступают как основные критерии эффективности учебной деятельности - и общей, и индивидуальной. Принципиальное значение имеет то, что эти изменения являются, по сути, индивидными. Они "существуют" только в человеке, который выступает и как субъект деятельности, и как определенная личность. И даже в тех случаях, когда эти достижения имеют четко выраженную общественную направленность, оказываются в отношении к окружающим, они все равно есть индивидным достоянием.
Отсюда следует важный вывод о показателях и критериях эффективности совместной деятельности. Продукт совместной деятельности (решение учебной задачи) имеет значение не сам по себе, а лишь как определенный показатель уровня сформированности учебной деятельности. Причем, как правило, значительно более информативными являются показатели индивидуальной деятельности ученика. Принципиальное значение имеет то, что на основе анализа продукта совместной деятельности, как правило, нельзя дать надежную оценку деятельности каждого ученика.
В совместной учебной деятельности, по крайней мере в ее совместно-распределенной форме, имеет место соответствующий "распределение" деятельности. Вместе эти виды деятельности имеют существенные отличия по роли распределения деятельности в достижении основных ее целей. В учебной деятельности каждый член группы, который в условиях совместной деятельности выполнял лишь некоторые действия и тем самым делал свой вклад в общее дело, обязательным условием достижения учебных целей является овладение каждым всеми действиями, входящих в соответствующий способ решения задач определенного типа.
В заключение мы обращаем внимание на одну очень существенную особенность совместной деятельности. В ней сосуществуют два вида деятельности: учебная и обучающая (по крайней мере некоторые члены осуществляют оба вида деятельности.
Указанные выше специфические особенности совместной деятельности вносят существенные коррективы в анализ феномена группы как субъекта деятельности, критерии и показатели ее эффективности и способы ее организации и ее коррекционную направленность психологического развития младшего ученика.
Мы считаем необходимым остановиться также на психолого-педагогических факторах эффективности совместной деятельности. Одним из таких факторов является характер решаемой задачи, прежде всего ее сложность. Чем более сложной для учащихся является задача, чем больше им необходимо время для ее решения, тем более члены группы включаются в совместную деятельность, тем активнее они включаются в поиск решения, обсуждая при этом возможные принципы разрешения, выдвигают вероятные гипотезы, намечая стратегию своей деятельности. Как отмечал Б.Ф. Ломов [9]., при решении сложной задачи испытуемые определяли общую точку отсчета, иногда договаривались о распределении зоны поиска, намечали общую стратегию. В процессе совместного создания выдвигались гипотезы, осуществлялась их взаимная коррекция, уточнялся эталон. А в тех случаях, когда задача была несложной для них, как пишет автор, оба члена диады работали независимо друг от друга. Полнее эффективность совместной деятельности проявляется при решении учебных задач, в которых проблемность сочетается с возможностью альтернативных решений. Именно это побуждает учащихся к учебной дискуссии с целью определения оптимального способа решения задачи.
Важной предпосылкой эффективности совместной деятельности является связь предлагаемой учащимся задачи с учебными целями. Причем исключительно важное значение имеет осознание учащимися этой связи, что является необходимой предпосылкой наличия личностного смысла решения учебной задачи. Последнее является важным условием соответствующей мотивации учеников к решению учебной задачи. Вместе исключительно важное значение приобретают особенности мотивации именно совместной деятельности, что проявляется в соотношении между групповой целью и индивидуальными целями, которые выходят за ее пределы. Оптимальным является такой вариант, когда между ними нет противоречий, когда на передний план выступает групповая цель - обеспечить высокие показатели у всех членов группы. Как и в индивидуальной учебной деятельности, здесь важная роль принадлежит личностно-психологическим особенностям учащихся, начиная от уровня знаний и умений, способностей, а также особенностей когнитивной сферы (в частности когнитивного стиля), а также индивидуального стиля учащихся как деятельности.
Принципиальное значение имеет то, что совместная деятельность выдвигает специфические требования к основным психическим процессам и чертам личности. Так, например, необходимой предпосылкой эффективного взаимодействия с членами группы есть определенный уровень критичности мышления, в свою очередь требует сформированности рефлексии - как своей деятельности, так и деятельности партнера. Определенные требования совместная деятельность выдвигает и к общению, причем умение не только говорить, но и слушать, прислушиваться к другим членам группы. Одновременно (и это существенно отличает совместную учебную деятельность от индивидуальной) здесь исключительно важную роль играет совместимость учеников относительно этих особенностей. В совместной учебной деятельности индивидуально-психологические особенности учеников опосредуются их совместимостью на различных уровнях. Причем в случае несовместимости учеников, например, на межличностном уровне, результаты совместной деятельности оказываются менее эффективными, чем индивидуальной.
Исключительно важным фактором эффективности совместной деятельности является уровень развитости способности к совместной деятельности, который проявляется в умении организовать как свою деятельность, так и деятельность партнеров, распределять определенные функции в совместной деятельности, контролировать свою деятельность и деятельность партнеров, а также умение налаживать взаимоотношения с партнерами, общаться с ними, что требует определенного уровня развития социальной рефлексии и эмпатии, конструктивно разрешать конфликты, заботясь о том, чтобы когнитивные конфликты не переходили в межличностные, и т. д.
Считаем необходимым отдельно выделить такой фактор эффективности как умение решать дидактическую задачу. Причем желательно, чтобы это умение было сформировано на должном
уровне у всех членов группы, и чтобы соответствующую функцию по очереди выполняли все ученики.
Исключительно важным фактором эффективности совместной деятельности является способ организации ее учителем, которая является интегральной характеристикой деятельности педагога и проявляется прежде всего в формировании малой группы, выступающей как совокупный субъект деятельности, управлении деятельностью учащихся по решению задач, входящих в структуру совместной деятельности, межличностными взаимоотношениями, а также в анализе и оценивании деятельности группы в целом и отдельных учеников. Именно он в решающей степени влияет на способ организационной деятельности учащихся, который проявляется в распределении функций, обеспечении соответствующего осуществления их всеми членами группы и в реализации отношений, входящих в предметный (инструментальный) аспект совместной деятельности.
При анализе факторов эффективности совместной деятельности следует иметь в виду, что ее результаты охватывают различные аспекты и деятельности субъектов, и его личности. Именно поэтому они могут быть охарактеризованы многими показателями эффективности, которые находятся в сложном взаимоотношении.
Причем высокие результаты одних показателей, например, усвоение способа решения задач определенного типа, не всегда совпадают с высокими результатами, например, в формировании умений совместно работать. Анализируя влияние различных субъективных факторов на совместную деятельность, необходимо помнить, что фактически влияние оказывают не отдельные факторы, а субъект деятельности, определенная личность представляет определенную целостность. При этом, выделяя отдельные факторы, мы лишь определяем, какие именно свойства и качества субъекта при этом учитываются и одновременно подразумеваем, что они всегда взаимодействуют между собой.
Одни и те же факторы, как субъективные, так и объективные, влияют на различные аспекты процесса и результата совместной деятельности и проявляются в различных ее феноменах. Именно поэтому при исследовании влияния когнитивного стиля на совместную деятельность необходимо выяснить, как именно он сказывается в основных феноменах совместной деятельности, прежде всего в выработке группового решения, лидерстве, конфликте, при общении и т.д.
Результаты многочисленных исследований, выполненных отечественными и зарубежными специалистами, убедительно свидетельствуют, что хотя совместная учебная деятельность имеет значительный дидактический и воспитательный потенциал, в школьный практике эта форма организации деятельности учащихся не получила должного места, и одна из причин этого - недостаточная разработанность теоретических основ и психологических ее особенностей. В связи с этим важное значение приобретают такие проблемы: а) основные виды совместной деятельности; б) психологические особенности совокупного субъекта совместной деятельности; в) основные отличия совместной деятельности по сравнению с индивидуальной учебной деятельностью; г) основные факторы эффективности совместной деятельности.
На основе анализа основных научных и теоретических направлений и подходов к исследованию малой группы показано, что наиболее продуктивным для толкования группы является принцип деятельности, согласно которому малые группы толкуются как субъект совместной деятельности.
На основе выделения основных признаков совместной деятельности показаны ее отличия от квазисовместной деятельности и проанализированы основные ее виды: собственно совместная, совместно-распределенная и индивидуально-общая.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 336 с.
2. Антипина Г.С. Изучение малых групп в социологии и социальной психологии. Л., 1967. 124 с.
3. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 4. С. 49-59.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
5. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 113-123. 166
6. Максименко С.Д. Совместная учебная деятельность школьников как фактор активизации учебно-воспитательного процесса // Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе / под ред. С.Д. Максименко. Киев, 1983. С. 89-101.
7. Маргулис Е.Д. Психологические особенности групповой деятельности по решению задач с помощью ЭВМ: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1981. 24 с.
8. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. 47 с.
9. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал. 1980. № 5. С. 57-64.
10. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.
И.В. Янченко КОГДА КНИГА ЛЕЧИТ
Чтение само по себе - ничто, чтение продуманное - кое-что, чтение продуманное и прочувствованное - все.
В.Г. Белинский
О тонком воздействии произведений А.П. Чехова на читателя заговорили уже в начале XX века, но особо пристальное внимание к его творчеству обозначилось после Второй мировой войны, когда в философии и литературе получило мощное развитие направление экзистенциализма. Исследователи его творческого наследия писали о нем как о писателе-психологе, умевшем в малое слово вложить огромную палитру человеческих состояний и переживаний. При этом особо подчеркивалось, что произведения писателя, как правило, отличаются внешней простотой, лаконизмом, доступностью и вместе с тем глубоким психологизмом [5]. Отметим, что одно из общепринятых определений понятия «психологизм», которое предлагает Толковый словарь русского языка, - «углубленное изображение психических, душевных переживаний» [10, 630]. Сам же Чехов в рассказе «Учитель словесности» называет психологом того, «кто описывает изгибы человеческой души».
Интересно, что своим маленьким ранним рассказам Чехов нередко давал отличительные подзаголовки: «эскиз», «психологический этюд». Уже эти первые опыты намечали путь дальнейшего углубления психологического анализа в произведениях писателя, постепенно создавая характерную особенность чеховского творческого метода. Человек, его внутренний мир, строй его чувств и мыслей являлся предметом художественного исследования автора, при этом Чехов использовал удивительное разнообразие форм и средств психологического анализа: от описания отдельных сценок и статического психологического портрета до развернутого эпического изображения «диалектики души».
К произведениям А.П. Чехова мы, руководители и участники логопсихотерапевтических групп, обращаемся неоднократно в ходе подготовительного библиотерапевтического и последующих этапов работы. Отметим, что библиотерапия (от лат. ЫЪИо - книга и греч. Шегар1а - лечение, уход за больным) представляет собой разновидность психотерапии, использующей книгу как опосредованное лечение словом, заключенным в художественную форму. По определению, принятому Ассоциацией больничных библиотек США, библиотерапия - это «использование специально подобранного для чтения материала как терапевтического средства в общей медицине и психиатрии с целью решения личных проблем при помощи направленного чтения» [6]. В России данный метод, соединивший в себе «книговедение, психологию и психотерапию»» (по В.Н. Мясищеву), для опосредованного воздействия на больных с различными видами неврозов стал применяться впервые в 70-е годы XX века А.М. Миллер и И.З. Вельвовским [там же].
Специально для лечения сложных форм заикания данный метод «книги врачующей» был модифицирован Ю.Б. Некрасовой [9], которая разработала нетрадиционную динамическую психотерапевтическую диагностику - сочетание библиотерапевтических текстов с определенными пси-
