CC BY
84
УДК 373.016:51 ББК 74.262 С 56
Согоян А.А.
СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ В АСПЕКТЕ ГУМАНИЗАЦИИ
ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. Автор показывает, что совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на занятиях по математике позволяет эффективнее реализовать потенциал персонализированного обучения, имеющего гуманистическую направленность.
Ключевые слова: совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на занятиях по математике, гуманизация персонализированного математического образования; система персонализированного обучения математике.
A.A. Sogoyan
Joint training and cognitive activity of pupils at mathematics lessons in an aspect of humanization of the
personalized mathematical education
Abstract. The author shows that joint training and cognitive activity of pupils at mathematics lessons allows more effective realization of the personalized training potential having a humanistic orientation.
Key words: joint training and cognitive activity of pupils, mathematics lessons, humanization of the personalized mathematical education; system of the personalized mathematics training.
Необходимость развития личностных качеств каждого человека все более осознается в современном обществе. Действительность убеждает нас в том, что судьбы многих людей нередко зависят от поведения одного человека.
Созданные к началу XXI века концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека, а также раскрывают реальную возможность для разработки личностно развивающей дидактики (Сластенин, 2007, с.206). В 1997 году А. Г. Солониной была создана концепция персонализированного обучения, основанная на психологической теории персонализации А.В. Петровского и В.А. Петровского. Автор концепции указывает на то, что в педагогических исследованиях необходимо «обращать внимание на изучение персонализации не только учителей, преподавателей в общности обучаемых, но и на изучение персонализации обучаемых как в их общности, так и в общности обучающих. Взаимообогащаюшие вклады личностей будут способствовать переходу общностей и, как следствие, всего общества на более высокую ступень развития» (Солонина, 1997,с.45). Напомним, что персонализированным обучением называют «такое обучение, в котором созданы условия для реализации потребности каждого участника педагогического процесса быть личностью, для персонализации обучаемых и обучающих как в общности обучаемых, так и в общности обучающих, взаимообогащающей эти общности и людей, их образующих» (Солонина, 1997, с.84).
Известно, что в процессе обучения математике нередко создаются ситуации, вызывающие явление фрустрации или физические нарушения вплоть до психосоматических заболеваний. При изучении учащимися математики часто возникает угроза их деперсонализации. Но в то же время этот учебный предмет содержит огромный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. Персонализированное обучение, как известно, имеет гуманистическую направленность и ориентировано на
социальную позитивную персонализацию каждого обучаемого. Однако в частных методиках теория персонализированного обучения требует специальных исследований, особенно в русле гуманизации образования. Под гуманизацией персонализированного математического образования мы будем понимать создание условий, позволяющих повысить эффективность взаимообогащающего развития личностей участников математического образовательного процесса. К таким условиям относится, на наш взгляд, организация в процессе обучения математике совместной учебно-познавательной деятельности учащихся на занятиях (уроках). Кроме того, такая деятельность адекватна изучению математических объектов, поскольку последнее предполагает логически обоснованные шаги, которые могут быть представлены в различной форме - свернутой или развернутой. Например, при изучении обучающимся свойств математических объектов выводы формул или доказательства теорем чаще всего представлены в свернутой форме, требующей дополнительных разъяснений, причем обучающийся должен научиться доказывать не только самому себе, но и другим участникам образовательного процесса.
Цель данной статьи - показать, что совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на занятиях (уроках) по математике позволяет эффективнее реализовать потенциал персонализированного обучения математике, имеющего гуманистическую направленность.
Напомним, что в психологии деятельность определяется как целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта; социальная совместная деятельность в генетическом плане рассматривается как исходная форма любой человеческой деятельности (3, с. 10). Учебная деятельность, если она понимается в психологии шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, - это «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» (2, с. 194). Согласно Г. А. Цукерман, совместная учебная работа детей предполагает «их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между ними без посредства учителя.. .»(11, с. 38-39). М. Ю. Кондратьев отмечает, что в такой деятельности успех каждого школьника предполагает в качестве обязательного условия успех его товарищей (5, с. 291). По мнению других исследователей совместная, или распределенная, деятельность «предполагает наличие совместного воздействия на общий предмет деятельности, а также воздействие участников совместной деятельности друг на друга» (6, с. 327). Как указывают специалисты, учебная деятельность, которая содержит познавательные процессы (1, с. 90-91) или приобретает исследовательский характер (4, с. 301) можно понимать как учебно-познавательную деятельность. Согласно В.А. Гусеву, деятельность развивается следующим образом: «вначале - исполнительская; затем активно
исполнительская; далее - активно самостоятельная; затем - творчески самостоятельная. Здесь не может быть точных границ, так, например, элементы творческой деятельности полезны всегда» (1, с. 89-91), а становление доминирующей направленности познавательных интересов происходит в подростковом возрасте (8, с. 302).
Учитывая вышеизложенные положения, под совместной учебно-познавательной деятельностью учащихся на занятиях по математике мы будем понимать учебную деятельность с элементами исследования, предполагающую опосредованную предметом деятельности общение между всеми ее участниками, осуществляемую в едином пространственно-временном промежутке, где учитель занимает гибкую позицию управляющего, помощника и контролера (о гибкой позиции см. ниже).
Рассмотрим условия организации такой деятельности на уроках математики. Во-первых, устанавливаются (оговариваются педагогом) определенные правила общения: обращение учителя (преподавателя) и ответы (обращения) учащихся направлены на каждого субъекта учения. Они же, в свою очередь, внимательно следят за ответом (объяснением) товарища или объяснением (обращением) педагога, соглашаются или не
соглашаются с ними. Во-вторых, учитель (преподаватель), в отличие от традиционного обучения (субъект-объектные отношения: S - О) - позиция педагога Y1 (см.рис.1) - и от педагогики сотрудничества (субъект-субъектные отношения: S - S) - позиция педагога Y2, занимает гибкую позицию управляющего, помощника и контролера ^1 или Y2, или Y3): в зависимости от того, насколько требуется его помощь учащимся и руководство учебным процессом, он оказывает педагогическое воздействие.
Линия управления и постоянного контроля
Рис.1. Модель взаимоотношений субъектов, реализуемых в совместной учебнопознавательной деятельности учащихся на занятиях по математике
Поясним обозначения на рис.1: $1,82,...,$п - положение каждого из п учащихся отдельно взятого класса (студенческой группы); Y1 - положение (или позиция) учителя (преподавателя), которому соответствует наибольшая степень педагогического воздействия (здесь больше проявляется традиционное обучение - “знаниевая подача”); Y2
- положение (позиция) педагога как активного непосредственного помощника в деятельности учащихся (здесь больше проявляется педагогика сотрудничества, когда и учитель и учащиеся находятся на равных положениях)^3 - положение педагога “за кадром“, т. е. ситуация, когда учитель неявно контролирует учебную деятельность учащихся на занятии (в этой ситуации субъект учения имеет возможность максимально проявить самостоятельность и творчество) (9, с. 93)
Заметим, что в процессе межличностного общения между всеми субъектами учения для соблюдения порядка и очередности их обращения друг к другу педагог или сам отвечающий учащийся называет (или вызывает) одного из желающих (или нежелающих) вступить в дискуссию учащихся. При этом обязательным должно быть доброжелательное отношение в первую очередь со стороны педагога к каждому субъекту учения. За наличие психологического комфорта прежде всего на занятиях отвечает педагог. И еще, для удобства и экономии времени при межличностном обращении учащиеся, как правило, сидят; а чтобы они не боялись задавать вопросы или отвечать на них, отметки в этом случае должны ставиться (фиксироваться в журнале) только по их желанию (или согласию).
По результатам психологических исследований групп разного уровня развития учеными экспериментально было установлено, что в высокоразвитой общности (коллективе) «с увеличением ее размера мотивация участников совместной деятельности не снижается» (5, с. 272). При изучении межличностных отношений в такой общности
был обнаружен психологический феномен - самоопределение личности (в коллективе), которое проявляется в том, что член группы «избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие в зависимости от опосредствующих факторов - убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности» (5, с. 268). Учеными был сделан важный вывод - «осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. В процессе такой деятельности.. .появляется коллективность как особое качество развития группы. Именно коллектив воплощает ту зависимость личности от общества, при которой она становится свободной» (5, с. 273). Учитывая то, что человек по своей сути является существом социальным и испытывает острую потребность в общении, в самоутверждении, особенно в подростковый и юношеский период (8, с. 303-315), и на основании вышеуказанных фактов можно заключить, что совместная учебно-познавательная деятельность обучающихся на занятиях по математике (поскольку такая деятельность обусловлена целями, содержанием и имеет просоциальную направленность) по сравнению с фронтальной, доминирующей в традиционной системе обучения математике, должна быть приоритетной. Возможность организации такой деятельности на различных этапах изучения программного материала по математике была показана автором в одной из его статей (9, с. 94), а в педагогической практике на протяжении многих лет (более 10 лет) она применяется им как организационная форма деятельности учащихся на уроках (занятиях).
Известно, что персонализированное обучение предполагает совместную деятельность учащихся, учителя и учащихся. Согласно А.Г. Солониной, реализация принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений в процессе обучения математике, рациональная организация совместной и индивидуальной деятельности студентов и преподавателей в соответствии с фазами развития личности создают возможности для успешной адаптации, лабилизации и интеграции личности в общностях участников педагогического процесса (10, с. 50). Для одного из возможных вариантов реализации персонализированного обучения в вузе автор концепции предлагает взять за основу два педагогических принципа - принципы андрагогичности и (локального) восхождения (10, с. 143). В этом случае такое обучение предполагает микропреподавание каждым студентом по определенному вопросу программы, который он сам выбирает в начале семестра для индивидуального исследования или составления учебного проекта под руководством преподавателя. Как подчеркивает А. Г. Солонина, в каждой фазе развития личности должно осуществляться единство всех трех составляющих персонализированного обучения (индивидуализированного, интерсубъектного и референтизированного обучения), структурная модель которого построена в соответствии с трехзвенной методологической моделью теории личности (интра-, интер- и метаиндивидной репрезентацией) (10, с. 96-97).
Рассмотрим другой возможный, на наш взгляд, вариант реализации персонализированного обучения математике учащихся 11 лет - 18 лет, который не противопоставляется первому. Для такой реализации за основу примем личностнодеятельностный подход (принцип) в обучении, который, согласно И.А. Зимней, в целом «означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования - создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. .Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации» (2, с. 89). Личностно-деятельностный подход предполагает «изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия З^-О, где S - учитель, преподаватель
- субъект педагогического воздействия и управления, а О - ученик, студент - объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным» (2, с. 87).
Рассматриваемая совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на занятиях как организационная форма деятельности соответствует, на наш взгляд, личностно-деятельностному образовательному принципу и позволяет реализовать в процессе обучения математике указанную выше схему субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества. Проследим на конкретном примере, как посредством такой деятельности реализуется персонализированное обучение математике (учащихся 11-18 лет), представленное в единстве структурно-содержательной и процессуальной моделей. Но сначала кратко напомним, что его структурная модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: индивидуализированного обучения математике, интерсубъектного обучения математике и референтизированного обучения математике. Процессуальная же модель его включает три фазы: адаптацию (11-13 лет), лабилизацию (14-15 лет), интеграцию (16-18 лет). «В каждой фазе, в каждом его дидактическом цикле выделяются микрофазы, составляющие акт персонализации: адаптация, лабилизация, интеграция.» (10, с. 109). Процесс персонализированного обучения указывает А.Г. Солонина, не следует упрощать. В каждой фазе реализуются все его компоненты, но на различных уровнях, с учетом возрастных особенностей обучающихся (10, с. 107).
Воспользуемся фрагментами уроков математики (Алгебры-7) по теме «Линейное уравнение с одной переменной» при:
1) изучении нового материала по данной теме,
2) его первичном закреплении,
3) отработке соответствующих умений.
Следует заметить, что в первом случае в процессе обучения математике преобладает адаптация, во втором - лабилизация, а в третьем - интеграция. Причем, как отмечено в концепции персонализированного обучения, если «индивид входит в относительно стабильную социальную общность или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности. В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования» (10, с. 47).
Учитывая тот факт, что изучение математических объектов опирается на знание пройденного материала, учитель (преподаватель) для усвоения нового понятия по данной теме может предложить учащимся несколько несложных заданий для устного решения. Ясно, что задания должны быть составлены с учетом уровня подготовки каждого учащегося и класса (группы) в целом, с учетом их индивидуальных особенностей. Эти задания в нашем примере включают все три различных и возможных случая решения линейного уравнения с одной переменной. Один из случаев - единственное решение, другой - два и более двух решений, третий - когда линейное уравнение с одной переменной не имеет решений. На данном этапе изучения обучающий организует совместную учебно-познавательную деятельность учащихся (см. выше), благодаря чему реализуется принцип деятельностного опосредствования межличностных отношений или личностно-деятельностный подход. При этом, поскольку человек испытывает потребность в персонализации, педагог стремится создать психологический настрой, установку на общее дело, результат которого зависит от усилий каждого участника учебного процесса. Для этого, по необходимости, в процессе обучения математике преподаватель (учитель) поясняет учащимся, что индивидуальные достижения и благополучие всего класса (группы) в целом тесно взаимосвязаны. В создавшейся обстановке каждый субъект учения
имеет возможность свободно, в своем режиме, включиться в активную совместную деятельность, предлагая свое решение или задавая вопрос, если что-то непонятно или с чем-либо не согласен. В частности, на данном этапе при совместном обсуждении возникшего вопроса одни учащиеся могут устранить имеющиеся пробелы в знаниях, услышав аргументированный ответ, другие - в новых для них условиях показать образец точного и ясного изложения мысли, используя математические термины. Так, при решении уравнения х - 3х = - 4 учащиеся могут вспомнить правила приведения подобных слагаемых, сложения чисел с разными знаками, деления двух отрицательных чисел, а при решении уравнений 1х1=6 и 1х1 = -9 - понятие модуля. В нашем примере первый этап может завершиться обобщением, которое, скорее всего, является результатом совместных усилий всех субъектов образовательного процесса.
Мы видим, что при изучении нового материала совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на занятиях (уроках) по математике создает более благоприятные условия для адаптации каждого субъекта учения к новым условиям, а также -лабилизации и интеграции их в общности. Любой учащийся в классе (группе) усваивает теоретический материал не только с присущей ему особенностью, но при этом имеет возможность проявить активность, предложить свои варианты, которые могут быть приняты общностью. Тогда можно заключить, что в данной учебной ситуации, в фазе преимущественно адаптации, организация совместной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке создает условия для развития каждым учащимся соответствующих - индивидуальных, классных или групповых, социально значимых -целей, содержания, методов, организационных форм, средств обучения математике, умения контролировать и оценивать не только собственную деятельность, но и деятельность окружающих. Это и означает, что посредством рассматриваемой деятельности реализуется единство трех составляющих персонализированного обучения данному предмету - индивидуализированного, интерсубъектного и референтизированного обучения математике.
Аналогично можно показать, как осуществляется персонализированное обучение математике в остальных двух случаях - при первичном закреплении и отработке соответствующих умений.
Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что совместная учебнопознавательная деятельность учащихся на занятиях по математике позволяет не только реализовать персонализированное обучение данному предмету, но, более того, она обусловливает его. Занимая же приоритетное положение среди других известных организационных форм деятельности учащихся на уроке (фронтальной, индивидуальной, групповой, коллективной), такая деятельность создает условия для повышения эффективности персонализированного обучения математике.
Таким образом, посредством совместной учебно-познавательной деятельности учащихся на занятиях по математике и ее приоритетного положения среди общеизвестных организационных форм деятельности учащихся на уроках появляется возможность эффективнее реализовать потенциал персонализированного обучения данному предмету, имеющего гуманистическую направленность, что, в свою очередь, определяет один из способов гуманизации персонализированного математического образования.
Примечания:
1. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М., 2003.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2005.
3. Общая психология: словарь / под ред. А.В. Петровского. М., 2005.
4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2003.
5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2002.
6. Психология / под ред. Б.А. Сосновского. М., 2008.
7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2007.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.
9. Согоян А.А. Совместная учебно-познавательная деятельность учащихся на уроках математики как основа гуманизации персонализированного школьного математического образования // Наука и образование без граница: материали за 3-а международна научна практична конференция. Т. 7. Педагогические науки. София, 2007.
10. Солонина А.Г. Концепция персонализированного обучения. М., 1997.
11. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
References:
1. Gusev V.A. Psychological and pedagogical bases of mathematics training. M., 2003.
2. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: Textbook for higher schools. Second edition, added and corrected. M., 2005.
3. General Psychology. The dictionary / general ed. A.V. Petrovsky. M., 2005.
4. The pedagogical encyclopaedic dictionary / ed.-in-Chief B.M.Bim-Bad. M., 2003.
5. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psychology. M., 2002.
6. Psychology / ed. B.A. Sosnovsky. M., 2008.
7. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogy. M., 2007.
8. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Bases of psychological anthropology. Psychology of development of the person: Development of a subjective reality in ontogenesis. M., 2000.
9. Sogoyan A.A Joint training and cognitive activity of pupils at mathematics lessons as the basis of humanization of the personalized school mathematical education // Science and education without borders: materials of the 3rd International Scient.-Pract. Conf. V. 7. Pedagogical sciences. Sofia, 2007.
10. Solonina A.G. A concept of the personalized training. M., 1997.
11. Tsukerman G.A. What for do the children study together? M., 1985.
