CC BY
381
И.Е. Гайдукова, директор муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1, г. Королёв, Е-mail: [email protected]
СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
В статье конкретизировано понятие совместной деятельности как педагогической категории, выделены отличительные характеристики совместной деятельности.
Ключевые слова: совместная деятельность, субъекты образовательного процесса, межличностные отношения.
Гуманистическая парадигма, объявляющая человека высшей ценностью, предполагает особое внимание к личностному развитию обучаемых в процессе усвоения разнообразных видов деятельности, отбору личностно значимых ценностей, когда индивид вынужден в самом себе искать ответы на возникающие вопросы. Своеобразие и неповторимость каждой личности, важная роль бессознательного начала в творческих процессах - все это подтверждает тезис о несводимости познания человеческой личности к деятельностному началу, обуславливая переход от «деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике» [1].
Под деятельностью чаще всего понимают специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого человека и условия его существования.
В психологическом словаре совместная деятельность определяется как «организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры» [2]. По мнению К.К. Платонова, это «вид групповой деятельности, в которой действия ее участников подчинены, обшей цели. Это сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, обучении, воспитании» [3, с. 134-135]. Н.Н. Обозов трактует данный термин как «взаимосвязанную индивидуальную деятельность, когда действия, операции одних зависят от одновременных или предшествовавших действий, операций других участников» [4, с. 102].
В приведенных выше определениях А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. можно усмотреть один общий момент, характеризующий совместную деятельность - наличие единой цели, достижение которой требует определенной взаимосвязанности ее участников.
Современный уровень разработки проблем совместной деятельности позволяет в качестве отличительных ее характеристик выделить следующее: наличие единой цели и обшей мотивации; разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками; объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение; наличие управления, общих конечных результатов; наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.
Специфика феномена деятельности как педагогического явления состоит в том, что в организованном образовательном процессе существуют два социальных субъекта - преподаватели и учащиеся, что и предопределяет ее совместный характер. Не случайно данные, полученные В.В. Давыдовым в ходе многолетних экспериментов по обучению различным предметам в школе, позволили ему сделать вывод о первичности совместного выполнения учебной деятельности. При ее рассмотрении важным для нас философским положением является направленность деятельности не только вовне субъекта, но и на его самоизменение, на «...преобразование внутреннего мира человека, раскрытие его скрытых потенций в процессе развития отношений с внешним миром, включая мир субъектности себе подобных и природу, понимаемую вовсе не обязательно только как совокупность вещей» [5, с. 17].
Любая человеческая деятельность, в том числе совместная, может носить как репродуктивный, так и продуктивный характер. Первая направлена на получение уже известного результата старыми средствами и основана на повторении уже разработанных средств деятельности. Продуктивной деятельность будет в том случае, если предполагает усвоение знакомого способа решения задач, его модификацию и перенос в необычную
ситуацию. Поскольку продуктивная деятельность связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей с помощью новых средств, то ее необходимым компонентом является творчество.
В условиях совместной деятельности цель как образ будущего результата становится достоянием каждого человека, приобретая различный личностный смысл. Личностный смысл понимается как субъективное отношение к событиям и явлениям, переживаемое в форме интереса, желания или эмоции. Личностный смысл в качестве результата первоначально презентиру-ется сознанию в форме эмоционального переживания. Если такая цель по каким-либо причинам не сформирована, то совместная деятельность просто не состоится.
Обязательным ее компонентом является непосредственная побудительная сила, общий мотив, склоняющий индивидов к совместной деятельности. Разнообразие индивидуальных мотивов, а иногда их полярность, во многом предопределяет особенности межличностных отношений в группе, создавая наибольшие трудности в управлении такой деятельностью.
Совместная деятельность представляет собой единство двух сторон: совместные воздействия на общий предмет труда, а также воздействие участников друг на друга. Взаимодействие и общение, словами Б.Ф. Ломова, «как бы пронизывают совместную деятельность, играя организующую роль». Завершает структуру совместной деятельности общий конечный результат, складывающийся из оперативных оценок и контроля как текущих, так и итоговых результатов.
Само свойство «совместность» деятельности еще не до конца раскрыто учеными. Любое движение двух субъектов или объектов, приводящее к изменению их взаимного положения, описывается в литературе понятием «взаимодействие». Но далеко не каждое взаимодействие субъектов означает совместный характер их деятельности. В одних случаях термин «взаимодействие» рассматривается как форма совместной деятельности (Г.М. Андреева, Я. Яноушек и др.), а в других - оно раскрывается как процесс, вид, уровень совместной деятельности (А.Л. Журавлев, И.Р Сушков, Е.В. Шорохова, В.Н. Панферов, Н.Н. Обозов и др.). В любой совместной деятельности Б.Д. Парыгин акцентирует два аспекта: собственно предметную деятельность и совокупность процессов, устанавливающих различные связи и зависимости между людьми в процессе деятельности и общения. По своему субъекту она может быть как групповой, так и коллективной. Особенностью последней является ее способность проступать в качестве высшей формы кооперации труда.
Всё сказанное даёт основание утверждать, что структура совместной деятельности включает следующие компоненты: общая цель; общий мотив; совместные действия; общий результат. Их детализация требует определения перечня задач, решаемых посредством возникающих взаимоотношений; выявление обстоятельств выбора общего дела; описание распределения обязанностей; установление условий. Исследователи проблем совместной деятельности видят во взаимодействии между людьми существенную особенность её структуры, основной отличительный признак по сравнению с индивидуальной деятельностью. При этом под взаимодействием понимается такая система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обуславливает определенные действия других, а действия последних, в свою очередь, определяют действия первых.
Многие российские и западные ученые указывают на значительные резервы, заложенные в учебном сотрудничестве. С точки зрения К. Роджерса весь континуум обучения лежит между двумя крайними точками, полюсами. Один из них - традиционное, авторитарное обучение, с переоценкой роли преподавателя и недооценкой учащегося, приводящее к бессмысленному,
принудительному, безличностному учению, оцениваемому извне, направленному на усвоение значений. Другой - человекоцент-рированное, гуманистическое обучение, в котором основная роль учителя в стимулировании и инициировании осмысленного учения, свободного, самостоятельного, личностно вовлеченного, влияющего на всю личность, оцениваемого самим учащимся, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.
Система форм взаимодействия преподавателя с учениками выступает основным средством достижения цели совместной учебной деятельности. В процессе обучения эти формы изменяются от максимальной помощи педагога школьникам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности школьников вплоть до полностью саморе-гулируемых предметных, учебных действий и появления партнерства с педагогом. К саморегуляции учащихся подводят такие личностные образования как активность, самостоятельность, познавательный интерес, помогающие осознанию своего продвижения и роста. Серьезным шагом в осмыслении учебной деятельности как совместной стало развитие методов так называемого активного обучения, основанных на идее диалогизации творческой деятельности. Использование дискуссионных, игровых, тренинговых способов освоения педагогического опыта побуждает детей к межличностным взаимодействиям с педагогами и между собой, где «школа памяти» уступает место «школе мышления».
Стремясь через активное участие в совместной деятельности привнести свое «Я» в сознание, чувства, волю других людей, приобщая их к своим интересам и желаниям, добиваясь в этом успеха, человек удовлетворяет тем самым имеющуюся у него потребность стать личностью. Анализ психолого-педаго-гических трудов способствовали пониманию совместной деятельности как личностно-ориентированного обучения, определению роли и направленности межличностных взаимодействий педагога и учащихся в современной общеобразовательной школе. Вместе с тем, выявление условий, способствующих личностному росту, раскрытию способностей, самореализации каждо-Библиографический список
го ребенка на основе совместного целеполагания и выбора форм продуктивной деятельности, невозможно без опоры на исследования в области педагогики.
Для построения ситуаций совместной продуктивной деятельности необходимо учитывать, что во взаимодействии всегда присутствуют два компонента - стиль и содержание. Если стиль показывает, как человек взаимодействует с окружающими, то содержание фиксирует вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное взаимодействие. В связи с этим важно ослабить годами сформировавшуюся жесткую систему зависимости позиции школьника от педагога, сделав ее свободной, что возможно путем соответствующей технологии взаимодействия.
Одним из условий плодотворного педагогического взаимодействия является наличие положительного эмоционального настроя, доверия, взаимоуважения, обеспечивающих определенное равенство позиций учителя и ученика, их сотрудничество. Для построения ситуаций совместной деятельности следует определить возможные формы взаимодействия участников. Немногочисленная литература предлагает разнообразные формы организации групповой, межгрупповой и фронтальной коллективной деятельности учащихся. Возникновение и использование этих форм в проблемном обучении доказывает их значительные возможности в развитии творческой активности, осознанности, самостоятельности и других личностных качеств.
Таким образом, совместная деятельность как педагогическая категория являет собой общность учителя с детьми, которая не дана постоянно, сразу в готовом виде, это динамичный процесс самоорганизации личности учащихся, возможный при опоре на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Следование принципам - диалогизации, персонификации, индивидуализации - позволяет рассматривать совместную учебную деятельность не только как процесс усвоения предметных знаний, а, прежде всего, как выражение и становление человеческой индивидуальности, где педагог выступает как «фа-силитатор» (К. Роджерс), создавая благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения школьников.
1. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: монография. - Волгоград, 2008.
2. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1998.
3. Платонов, К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов // Коллектив и личность / под ред. К.К. Платонова. - М., 2005.
4. Обозов, Н.Н. Модель регуляции совместной деятельности // Социальная психология. - Л., 2007.
5. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 2002.
Bibliography
1. Serikov, V.V. Lichnostnihyj podkhod v obrazovanii: koncepciya i tekhnologiya: monografiya. - Volgograd, 2008.
2. Psikhologicheskiyj slovarj / pod red. V.P. Zinchenko, B.G. Metheryakova. - M., 1998.
3. Platonov, K.K. Obthie problemih teorii grupp i kollektivov // Kollektiv i lichnostj / pod red. K.K. Platonova. - M., 2005.
4. Obozov, N.N. Modelj regulyacii sovmestnoyj deyateljnosti // Socialjnaya psikhologiya. - L., 2007.
5. Davihdov, V.V. Vidih obobtheniya v obuchenii. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 13.04.13
УДК 373. 2. 016: 616. 89 - 008. 434
Zhuykova Т.Р. TEACHING OF QUANTIFICATIONS OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL SPEECH DEFICIENCY. In the article the corrective work that affects the formation of quantitative concepts of children of five to six years with a common speech deficiency is considered. The importance of studying of the counting operations during familiarizing children with the formation of the natural numbers, and their understanding of the difference between adjacent numbers are substantiated.
Key words: correction of speech, quantitative relationships, mathematical terms, language development, numbers.
Т.П. Жуйкова, канд. пед. наук, доц. ФГБО УВПО «ХГУ им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан,
E-mail: [email protected]
ОБУЧЕНИЕ КОЛИЧЕСТВЕННЫМ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье рассматриваются коррекционная работа, влияющая на формирование количественных представлений у детей пяти-шести лет с общим недоразвитием речи. Обосновывается значение изучения счетных операций при ознакомлении детей с образованием натурального ряда чисел и понимания им разностных отношений между смежными числами.
Ключевые слова: коррекция речи, количественные отношения, математические термины, развитие речи, числа.
